闽派语文领军人——孙绍振

管季超0712

闽派语文领军人——孙绍振

来源：闽派特色教育研究所  作者：佚名

    简介：孙绍振先生是我国当代著名学者、散文家、教育家，福建语文学会顾问。1936年生，江苏盐城人，祖籍福建长乐，1960毕业于北京大学中文系，在北大任助教，1961年到福建华侨大学中文系。改革开放之初，他的《新的美学原则在崛起》引起轰动和争议。20世纪90年代先后在德国特里尔大学进修，美国南俄勒冈大学英文系讲学，香港岭南学院客座研究员。现为福建师大文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长，中外文论学会常务理事，福建省作家协会副主席，兼任福建省政协委员。
    业绩：学术专著有：《文学创作论》、《论变异》、《美的结构》、《孙绍振如是说》、《怎样写小说》、《中国当代文学的艺术探险》、《幽默学全书》、《幽默逻辑揭秘》、《你会幽默吗》、《审美价值论与情感逻辑》、《挑剔文坛》、《文学性演讲录》《名作细读》《孙绍振幽默文集》（三卷本）。散文集有：《面对陌生人》、《美女危险论》、《灵魂的喜剧》、《满脸苍蝇》等等。
    去蔽：闽派语文根本精神
    福建师大文学院 孙绍振
    对闽派语文的八字概括（求实、创新、去蔽、兼容）经过这几年的讨论，已经获得广泛的认同。但并不等于理解都达到了同样的深度。当前的任务是，在理论上进一步深化，以期在实践中更自觉地贯彻。因而，对此八字精神作一些具体分析，看来十分必要。
    从字面上看，八个字是并列的，并列给人一种全面、系统的感觉。求实，也就是实事求是，这是没有问题的，有谁对之有过怀疑呢？但，问题在于，我们的语文教学，从文本解读，到考试命题不求实的东西，太多了。公开的不求实，是不可能存在的，潜在的不求实，往往以创新为旗号。为害十余年的托福式的标准化和客观化的命题，就是一例。从八十年代中期被引进，创新的旗号加上美国的标签，实际上，造成了高分低能，低分高能的顽症，导致对素质教育的扼杀。基础教育改革以来，这种所谓的客观化和标准化的洋教条，大理论上被粉碎了，但是，百足之虫，死而不僵，至今一些教师，甚至教研员对之仍然对之含情脉脉。一旦谈起主观题，比如作文分评分存在的问题的时候，就不由自主地向往扩大所谓标准化客观化的题目的分值。其思想根源，表面上看是对洋教条的迷信，其实，在思想深处，就是不求实。当然，迷信客观化标准化的人士，也讲求实，实际上，就是应试的求实，恰恰与我们素质的求实背道而驰。基础教育中许多弊端，大抵源出于对求实和创新的狭隘的、颠倒的理解。基础教育改革以来，许多一线教师都在追求创新，从方法到观念都发生了巨大的改变，但是，不能不承认许多所谓的创新，是离开了求实，也就是提高素质的求实精神的。从多媒体的滥用到“满堂问”的泛滥，其失大抵都在，并没有把学生的主体调动起来，向更深层次发展，而满足于表面的热热闹闹，无视于学生的认知，停留在认知的原有层次上，徘徊不前，这样的所谓“平等对话”，恰恰不是求实，而是以创新之名，行堂而皇之的华而不实。求实精神的失落常常不是因为公开的反对求实，而是因为反求实的作风被创新的外衣所遮蔽。
    从这里就可以看出，求实和创新并不是平行的，而是存在着某种统一而又矛盾的关系的。并不是任何新举措，都注定有实在的效果的。求新的新，不应该理解为形式的，而首先应该是内涵的。某些流行的形式的采用并不注定能够提高文本内涵的理解。这是因为，文本内涵的深化理解，是一门学科专业，是要循序渐进地学习钻研的，尤其是写作水准的提高，是非下苦功不可的。写作水平的提高是一个系统工程，需要多种条件，其成功要求其多元因素的协调，缺一不可，而失败则，只要一个条件不协调。故不能指望课堂上一两个花样的翻新，达到实实在在的效果。货真价实的求实，是艰苦的积累。不是来一点什么多媒体，或者野外活动就能解决问题的。
    当前把搞新花样，当成创新，已经成为求实落实精神的障碍。因为，搞一些新花样容易，而真正在文本的解读和语言的积累提高，则是无比艰巨的。
    文本阅读质量的提高为什么艰巨？粗略地说，因为这是一种学科专业。光这样说，还不够。因为一切课程都是一种专业，都是艰巨的。但，语文与数学、物理、化学不同。数理化作为学科，原理系统和操作程序是世界性的共识，而语文在学理上，在方法上则尚未达到自然科学的共识。文学阅读有一千个读者有一千个哈姆雷特的说法，在自然科学就没有听说过一千个读者有一千种化学周期表，或者勾股弦定理。自然科学的基本原理，是近代以来就已经揭秘了的，而文学原理，却至今争议不休，争到当代甚至有失去信心，居然产生了一种具有相当权威的“文学理论”声称根本就没有统一的“文学”这回事。[1]如果我们不加保留地信奉这种在中国文艺理论界相当权威的理论，则可能在课堂上解读文学名著时，放弃自己的职责。当然，彻底的求实精神是无所畏惧的，不管什么权威，都要服从实际。为了对事业负起真正的责任，唯一的出路就是根据阅读和教学实践对权威加以批判，洞察其中包含着的偏颇，同时也从中看出文学理论的复杂。
    对权威的、经典的、流行的理论的批判的难度，这就是语言文教学最大的难度。在数理化教师面前，没有这样的难度。当然，这也是语文教师的自豪所在。
    这样的前卫的、尖端的理论，毕竟距离一线教师比较遥远。广大语文教师，我想也未必接受这样的理论，但是这并不等于在一线语文教师面前就没有理论障碍了。相反，障碍十分严峻。因为另一些权威理论不但被广大一线教师所认同，而且内化成为知识结构的一个有机成份，甚至成为其“信念”。成为信念，就不是一般的知识，而是稳定化的，难以更新的，本能的东西。这就造成僵化和顽固。
    这就是我们之所以在八字概括中加入“去蔽”[2]的原因。为什么叫做去蔽，因为它蒙蔽了我们。
    前卫的、权威的理论，对于我们去蔽的艰巨性不大，因为，认同的可能性不大。受蒙蔽的可能性也不大。而一些传统理论，一些经过官方认同的理论，则不同，或者因为其长期灌输，或者因为意识形态的霸权，而具有强大的优势。这就造成了当前去蔽的严峻性，[3]它不是来自外部，而是已经在内心生成，成为我们思维模式，思想方法，有些方面甚至带有某种严峻的封闭性、顽固性。这种蒙蔽的特点，就是自己蒙蔽自己。
    占据我们教学思想的核心的，有两种哲学观念，第一种，机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论，这是非常陈腐的，古老的；第二种，后现代离开文本主体的绝对的读者自发主体论，这是非常新潮的，前卫的。[4]二者，一个强调客体，一个强调主体，看起来背道而驰，但是在思维的线性上，却是异曲同工的。机械唯物论认定，文本内容，会在读者头脑中得到反映；读者绝对自发的主体论，则是只要相信自己，就能有独特的理解。二者在思维的模式上的共同点是，从阅读到理解是一条直线，当中没有任何中介，没有任何障碍。
    先来看机械唯物论，它虽然已经遭到唾弃，但是，百足之虫，死而不僵，在教学实践中，阴魂不散。仅举一例，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布置学生课后作观察练习，在观察的基础上作文。
    把观察看成是反映，当成为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓滔滔者天下皆是。观察并不是照相。人的大脑，并非英国古典哲学家洛克所设想的那样，是一块白板；也不像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的“反应”。多年前，四十二名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。一个黑人持枪追赶一个白人。接着厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验。”测验的结果相当有趣。四十二名专家，没有一个人全部答对，只有一个人错误在百分之十以下，十四个人错误达到百分之二十到百分之四十，十二人错误为百分之四十到百分之五十，十三人错误在百人之五十以上。有的简直是一派胡言。[5]光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。观察并不是机械的反映，它不同于观看，而是有目的，目的就是主体的预期，没有预期，往往就视而不见。
    这是人的一种局限性。预期，从某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。福建漳州南山寺，有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说塑成以后，完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。有关官府发动百姓参观，都挑不出毛病，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔成问题。为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然？原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的同化，或者叫投射性。而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。郑人失斧的故事说，斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。这里有心理学的深刻奥秘。按皮亚杰的发生认识论，外部信息，只有与固有的心理图式（scheme）相通，才能被同化（assimilation）,才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。当然，也不能因此而悲观。人就不能突破自己的局限了吗？不，人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能。在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation），[6]建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。
    机械唯物主义抹煞读者和作者的主体性，春余毒甚烈尚未得到彻底的清算。我们的教育学权威，又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的自发主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中，比机械唯物论，具有更大的欺骗性和破坏性。全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。什么《背影》中的父亲，“违反交通规则”啊，向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
    阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
    阅读主体并不是想开放就开放的，首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象，在瞬息之间，就被固有的心理预期同化了。聪明的读者，则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。但是，敏捷是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。即使如此，并不能保证百战百胜，相反，前赴后继的牺牲，为后来者换取山穷水尽，柳暗花明的提示，这是为无数阅读历史所证明的事实。说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。就在这前赴后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限的挺进。
    后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”，这是不起教学实践检验的。显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。脱离了文本主体和作者主体，放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。鲁迅说，一本《红楼梦》
    “经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”
    [7]诸如此类，难道都要无条件地尊重吗？毛泽东看见了“阶级斗争”，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗？由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度，无本质，无中心的理论，是经不起文本检验的。
    说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于理性概括尚未达到可以感觉到的深度。就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”
    [8]。这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的最深层次。如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
    第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。这个层次，是最通俗的，学生可以说是一望而知。如果满足于此，教师就可能无所作为了。应该有一种自觉，老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。
    这样就可能进入到文本的第二层次。这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程。这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”，关怀无微不至，却忽略了这种关怀，在文章前半部分，遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝；文章的高潮是，看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪，从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的“意脉”。其特点是，第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。显然，有了转折，才深刻。只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的“意脉”。因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印的，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的，爱的隔膜，是具有相当普遍性的规律。从某种意义上说，朱自清比冰心更为深刻。没有这个转折，就没有这个人性的深度。
    这第二层次的揭秘，可能使一般读者满足，但是，这种满足，可能遮蔽更加隐秘的第三层次，这就是文体形式规范性和开放性，还有文体的流派和风格。这里有着更为深邃的内涵。
    认定爬月台买橘子的生动性缘于观察，就忽略了这是篇抒情散文，到高潮处，却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比（如在《荷塘月色》中那样），而是用了朴素的叙述，或者用流行的话语说，就是白描吧。而在文学家（如叶圣陶）和评论家（如董桥）那里，这样的表述，比之《荷塘月色》《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
    对文本分析不得其门而入，原因之一就是对自发主体的迷信，具体表现就是无视文本深层“意脉”和文体的审美规范和风格创新，阅读在感知显性层次滑行的顽症其根源盖出于此。
    阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。而自发的主体图式，只能同化文本显性的表层，其封闭性，使它难以触及隐性的中层和深层。而进入文本结构的深层，恰恰从意脉开始。所谓还原，就是意脉的还原，也是人的性灵的还原。
    平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上，玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。
    经典文本之所以不朽，肯定有它不同凡响、不可重复之处，自发的主体则以模式化的心理预期去遮蔽它。因而，要揭开文本隐藏的”意脉”，就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来。
    归根到底，在阅读中的自发和自觉主体问题，实际上是自由思考与学学养积累的矛盾。我国后现代教育理论家只要自由思考，摒弃学养积累，不但完全脱离阅读实践，而且脱离我国丰厚的阅读传统。我国的教育理念，从来就把思和学视为一对矛盾，而且把矛盾主要方面放在学上，也就是说，学是思的基础。孔子云：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（卫灵公）很可惜的是，我们的教育理论家，对西方的教条耳熟能详，对自己民族的经典，却忘得一干二净。和文本作深度对话，是要有学养作本钱的，对《木兰词》这样的经典文本，没有学养作本钱，不管主观上多么开放，也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。这并不神秘，原因就在于韩愈所说的，术业有专攻。不学无术，不可能进入经典文本的深层。外行看热闹，内行看门道，而自发的主体论，却把看热闹当成了看门道。
    阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。[9]后现代的自发主体的阅读理论，在这一方面，无疑是一种遮蔽，要理直气壮地深入理解文本，就不能首先对之进行“去蔽”。这种去蔽比之一切去蔽都要困难，原因是，由于行政的强力推行，它正在成为霸权话语。
    可见，闽派语文八字原则，最为主要的，最为关键的正是“去蔽”，不仅是去他人强加之蔽，而且是去主流话语之蔽，去自我信念之蔽。这可以说是闽派语文的生命线。
    只有彻底“去蔽”，闽派才有望在理论上和实践上达到理想高度。果真有一天，达到了这个高度，则我们应该警惕，不要故步自封，不要唯我独尊，正是因为考虑到这一点，故八字原则的最后一则为“兼容”。不管什么时候，我们都不能封闭，都应该向其它流派的优良成份开放，对之进行同化，以期不断向更高的层次，求实、创新，向名符其实的“学派”进军。（选自《福建基础教育研究》2010.1）
    孙绍振语文教育思想对推动“闽派语文”建设的巨大贡献
    王立根
    孙绍振语文教育思想是“闽派语文”的一面旗帜。福建语文学会自提出建设“闽派语文”的倡议以来，福建中学语文界学术思想和教学实践所取得的成就，赢得广泛瞩目。在这面旗帜下，我省语文教师的理论建设，不仅产生了全国性的影响，而且，以其前沿冲击力和创造力，得到了学术界的推崇。在孙老师带动下我省成千上万语文教师都为“闽派语文”的建设贡献了力量。
    孙绍振语文教育思想对推动“闽派语文”建设有着不可估量的作用，其贡献大致有如下几点：
    1 努力实践“草根化”的教育研究
    孙绍振提倡草根化的教学研究，草根化是一种比喻，表明教学研究是一种扎根于实践、扎根于学校、扎根于基础教育的研究。它成活的“土壤”是基层教育教学实践，是广大教师的积极参与，具有鲜明的“本土化”的特征，它就像草根一样，虽然很平凡、很普通，但具有旺盛的生命力和生长力。近些年，在孙绍振教授提倡下，作为基础教育研究的一种形式的案例研究，越来越彰显出它‘草根化’的生命活力。他所到之处，都受到语文教师的热烈欢迎！1998年，自从他发表了一系列引起全国瞩目的论文，尤以《炮轰全国统一高考体制》在教育界引起了轰动之后，他将学术研究的重点转移到基础教育的改革上。多年来他热心奔走于中小学课堂，又是讲课、又是听课、又是开讲座，亲切地与老师们交谈，还与有经验的中学老教师、有探索热情的年轻教师一起，编写一套初中语文实验教材，独自撰写了一百多万字的教参，每一本教参，孙绍振都花了极大的心血，初稿、成稿校对、定稿，几乎每一份稿件上都被他用不同颜色的笔写满了字。“天意怜芳草，人间重晚晴”，七十岁高龄的他坦言：愿意把生命献给语文的基础教育！孙老师的可贵在于他不是站在高处，以高姿态写写文章，而在于他代表了社会的良知，强烈的社会责任感，他以实际行动投身到培训中学语文教师和编写中学教材的繁杂辛苦工作中去。他说，请他参加中学语文课程改革，“我第一个感觉是义不容辞，于是我放下了压在手上的教学和学术研究工作，投到这项在我看来，对于国家和未来，对于下一代的竞争力，真正是功德无量的大事。”
    第一线的中学语文教师戏称他为“草根博导”。正是这种“草根化”的教育研究有力地推动了“闽派语文”的建没！
    2  大力倡导彻底的求实、去蔽的精神
    闽派语文在全国最有影响力的是“求实”、“去蔽”的精神，这是孙老师率先提出的。孙老师说，彻底的求实精神是无所畏惧的。提倡对权威流行说法的反思、质疑和挑战，同时对于为现成说法所蒙蔽的保持警惕，防止自我蒙蔽。把当代哲学上的反思和“去蔽”的精神贯彻到底。不管是老八股中的机械唯物论、单纯工具论，大而化之的脱离语文特点“人文性”，不管是僵化意识形态的陈词滥调，还是喧宾夺主的的花架子、多媒体技术等等，一经发现其中有脱离文本和写作的倾向，就自觉进行自我清理，自我反思，自我“去蔽”。同时他认为，我们追求“创新”的时候，并不排斥其他的，包括传统的做法，只要行之有效，我们就要向它学习。英国哲学家罗素有一篇文章，题目就是《如何防止自我蒙蔽》。有了防止自我蒙蔽的精神，才能“创新”，才能“求实”。就是有了“创新”，也不能忘记不断去蔽，时时刻刻要防止自我蒙蔽，防止自我封锁，那就是要谦虚、要谨慎，特别是要有自知之明。目前这“去蔽”的教育思想已在八闽大地中学语文界生根开花！
    3  强力推动语文高考改革
    1997年下半年起，席卷全国的语文教学大讨论中，孙绍振发表了《炮轰全国统一高考体制》，引起强烈震动。从那以后，每年高考过后都能听到他批判的声音；2001年，他发表《标准答案还是荒谬答案》，指出全国语文试卷把汉语古典诗歌的内容用作标准化试题，这是美国托福考试模式力图回避的。而且命题者所给出的标准答案，表现出对于诗歌这一特殊艺术形式缺乏常识。第二年，古典诗歌就从标准化试题上消失了，客观题变成主观题。他不断呼吁增加作文题分值，终于2005年，福建的高考作文试题率先提至70分！正因为他有着良好的学养与对中学语文远距离的审视，才容易发现高考与中学语文教育存在的积弊，于是他活跃于中央电视台和《南方周末》等媒体，发表过《炮轰全国统一高考体制》、《炮轰新编中学语文课本》等影响深远的文章，但他没有停留在破坏的快感之中，而是在努力探索一条适合中学语文教师教学的路径，他在批评高考标准化考试的基础上提出了“以人为本”的教学和考试制度。在他的指导下，福建省语文学会召开了“福建省语文高考自主命题三年反思和总结”研讨会，并出版专著，在全国引起了很大反响。
    4  致力文本解读的启蒙工作
    文本解读是语文教师生存方式的风向标，是“安身立命”之道，是一种专业素养的积累。有了这种积累，教学的风险就会大大降低；缺少这种专业素养，会使语文教师的话语权缺失，低头忙于非语文行为，甚至做与语文教学背道而驰的事。孙绍振教授为此出了一本书：《名作细读》（上海教育出版社出版）。这是手把手地教中学教师如何解读文本的一本书，无论在理论或实践意义上把语文教学提高到一个崭新的层面。
    孙绍振的创造在于，提出了一系列从直观中揭示矛盾的操作性方法。这种方法被孙绍振命名为“还原法”，即通过想像，还原出原生的、未经艺术加工的状况，和文本中的艺术形象进行比较，从中找到差异，从而揭示矛盾，然后深入分析。这种还原在孙绍振那里是有系统的，大致分以下几个层次：1、“艺术感觉的‘还原’”；2、“情感逻辑的‘还原’”；3、“审美价值的‘还原’”；4、“历史的‘还原’”；5、“流派的‘还原’”；6、“风格的‘还原’”。在文本解读过程中，这些方法，无论在我国语文界抑或在西方文论中都还是一个空白。
    5  让语文课堂教学回归根本
    由于观课评课的标准混乱。怎样的课是一堂好的语文课?在很多人心中是模糊的。课攺之后，人们惯常的看法是好的语文课首先要课堂气氛活跃，学生或者侃侃而谈，或者七嘴八舌，或者朗诵表演，总之学生要“动起来”，这是把课堂还给学生，“以学生为主体”，否则就是观念落后，效果欠佳。其次，课堂要多讨论少问答，这体现学生的自主合作探究精神，实现师生的平等对话，否则就是填鸭式灌输，方法陈旧。再次，要运用多媒体，声光电齐放，用现代教学手段承载现代教学思想，否则就是不思进取，落伍了。在此思想混乱之时，孙绍振在听了上百节观摩课后，对教师语重心长地说，我们要根椐国情、校情教学，不能照搬北欧的教学模式，先进的教学理念不结合实际，也就成了有害的教条，提出
    “语文教学的根本是帮助学生更有效地学”，“教学中学生是主体，但不能排斥教师的主导！”。“本”是语文，是语文素养能力的培育，如果离开这一点，别的“花样”搞得很多，仿佛很人文了，其实语文被“异化”了，由于他振臂一呼，八闽大地的语文教师云集响应，从而把语文课堂教学从歧途上挽救出来。
    6  倡导培养中学生的审美能力
    孙老师认为，对于中学生来说，知识的积累并不困难，最重要的是中学生的审美能力的培养与学生的主观能动性的激发，我们培养的人才不能仅仅拥有语文这个工具，而培养中学生的人文精神和审美能力以及口头表达能力是非常重要，这几项基本的能力都要在中学打下很好的基础。而培养中学生审美能力恰恰是中学语文教学的空白。
    他认为，我们要讲的是文字背后的东西，是作品的好处、妙处，是艺术的奥秘、语言的奥秘、思想的奥秘，而这，却不是一看就懂的，看出、发现这个不易看出、领悟的东西是语文学习、教学的根本任务，哪怕只是发现了一点点。这也就是探究。古人的做法是自个儿感悟、揣摩、品味，也有读一遍就发现了，更多是要反复看，看出一点道道，古人叫顿悟、妙悟。这个传统的办法（当代理论称为审美直觉批评、印象主义批评，是很重要的批评、鉴赏方法）被许多语文教师所忽视，这是一个硬功夫。正因为是硬功夫，它有很大难度，许多人冥思苦想后仍不得其门而入，于是就讲一些不当讲的东西。为了让老师便于学习，便于入门，孙老师多次向语文教师传授
    “比较”这个很重要、很有效的一个法子。在比较中感悟、揣摩、品味、审美，使之成为闽派语文蔚然成风的教学方法！
    7  倡导作文要贴近自己
    孙教授指出“我们学习语文为了什么，最能体现语文素养的是口头交流和写作，当然最高层次的是写作。”80年代，他为我一本书写的序言中就说：“从小学到中学，作文教学都有一种不约而同的做法在妨碍中学生有效地提高水平。本来一个孩子是很天真的，在日常生活中他们比成年人更易于自然地、自由地表达自己，他们没有必要伪装，也没有成年人那么厚的‘人格面具’，讲话待人都是一片天真烂漫。可是一到作文里却不是这样，一到写作文就变得少年老成起来。”这是受了标准化模式影响造成的。他认为第一重要的是要培养学生坦诚为文，“要自然地、自由地表达自己。”这一作文基本思想可谓切中中学生作文的积弊，写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。作文教学从生活出发，但孙老师认为此话不妥，什么生活？那是大人们生活，重要的是要贴近自已，要写自己熟悉的内容，写自己能驾驭的内容，这样才能有话写，才能写得好，更重要的是在观察时触动内心深处的共鸣，“情郁于中而必发乎外”，主体意识的支撑，倡导了积极自主的个性，将道德责任为首位的“利他性写作转向为自由、创造的自我宣泄。内心感悟永远是驾驭纸笔的“良方”。同时，孙老师认为高中学生的作文过度钟情于感性文字的倾诉，缺少理性光辉的照耀，也常常会出现一种误区，写作时找不准方向，反而有无病呻吟之嫌。写作应尽量避免孩子说大人话。这些思想为闽派语文的写作教学起到拨乱返正的作用。
    8  主编有“海西特色”的初中语文实验课本
    近年来，强烈的社会责任感，促使孙老师以实际行动投身到培训中学语文教师和编写中学教材的繁杂辛苦的工作中去。孙老师被教育部聘为高中语文课本专家组成员之后，经过竞争立项，受教育部委托主编初中语文实验课本。在长达三年的过程中，组织了福建师大中文系有关学科的权威人士，动员了五名博士生导师，十多名教授参与，遴选了中学著名特级教师等组成编委会，鲜明亮出“海西特色语文”。立意发扬福建和台湾的地缘、文缘、血缘、法缘、商缘的优势。在此期间，孙老师还参与发起两岸四地母语教学学术会议，和福建省中学语文学会一起组织举办“海峡两岸中学生演讲大赛”，到目前为止，已经有山东、山西、陕西、河南、河北、甘肃、黑龙江等省的地市采用了这套课本。海西语文已经得到媒体的认同和称赞。课本的质量也得到高度的评价。教育部“语文课程标准”专家组长巢宗祺教授在公开场合说：“福建的海西课本是所有通过的课本中最有特点的。”专家组成员方智范教授更直率地说：“最有特点是比较委婉的说法，应该说是最好的。”教育部基础教育司课本处处长臧爱珍则对华中师大教育学院课本评估项目组长雷石教授说：“福建这个海西课本有新东西。”这实质上反映了我省基础教育改革从理论到实践在全国领先的水准，本套教材最大的特点就是比较；有着现成可比性，可讲性（师生都可讲），可操作性。富有启发性，启发思考、启发探究。为中学语文教材改革提供了切实可行的理论和方法，那就是把语文的工具性和人文性有效地结合起来。
    孙老师作为一位著名学者，在学术领域中一路走来，又雄步走进了中学语文界，成了闽派语文的一面旗帜，算是语文界的一大幸事。孙老师为闽派语文所作的贡献都是孙老师一以贯之、独立不羁、求真务实的学术品格的表现。他不仅仅是语文旧世界的破坏者，其实他更是新语文的建设者。正如陈日亮先生所言，“还没有一个人像他那样，真正拿起学术的武器（而不是别的什么家伙），同语文教学的陈腐与僵化进行如此认真的批判，他不但破坏，而且动手建设。”因时间仓促，我所例举的这些贡献可能还是挂一漏万的，还待今后再进一步探讨，丰富、深入。（——在福建母语教育中心成立及孙绍振语文教育思想和实践研究大会上的讲话）