言语形式三题

教师之友网

原文地址：言语形式三题作者：王老头

一 从彩虹说起

    彩虹，是美好的自然现象；在诗人眼里，它也许是一个美好的生命体，能歌善舞，即使沉默着，仿佛也在沉思，想对人们说点什么。我们看彩虹，看到的只是它的样子，它的形状、色彩。任谁也没有办法把它和它的形状、色彩分离开来。实际上，彩虹只是空气里的细小水珠，弯弯的形状、七彩的颜色只是它的形式；但这形式太重要了。我们甚至可以说，它就是它的形状、色彩；失去了它特定的形状、色彩，它就不是彩虹了。可见，形式并非可有可无、无关紧要的东西。

   几乎所有课程都有课本，所有课本都是由一篇篇课文——言语作品组成的。言语作品也有它的内容——说什么和形式——怎么说。和彩虹一样，它们的内容和形式相互依存，难解难分。我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有办法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。我这里说是“两者”，其实只有一个东西，即一篇言语作品本身。盐水是盐﹢水，我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水，同样，我们也可以把盐和水混成盐水。言语作品就不一样了，它绝对不是内容与形式的相加之和，因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式，它们是共生共灭的。那又为什么说是“两者”呢？说是“两者”，只是指我们去看言语作品的人在自己的脑子里（也就是说不是在客观上）从不同的侧面去关注一篇作品的不同结果。有的人侧重“说什么”，有的人侧重“怎么说”。当然，在实际上，关注“说什么”离不开“怎么说”，反过来也一样。——甚至我们可以进一步认为，“说什么”其实就是“怎么说”，“怎么说”其实就是“说什么”。

   那么，去看作品的人为什么会有不同的侧重呢？就我们教师而言，是由于我们语文教师和其它课程的教师看课本、教课本目的不同的缘故。其它课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，为了完成提高学生如何理解与运用语言文字的语文素养这一独当之任，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。语文课程如果也像其它课程的老师那样只关注课文的内容，势必就会把《小英雄雨来》上成思品课，把《自然之道》上成环保课，把《两个铁球同时着地》上成科学课，《文成公主进藏》上成历史课，听说确实是有语文老师把《田忌赛马》上成数学课的。当然语文课这样上，对学生也颇有益，只是不能完成语文课自己的独当之任。我们语文老师应该把关注的焦点集中于课文的言语形式，引导学生认真学习富于经典性的课文是怎样遣词造句的，代表汉语发展水平的作者是如何理解与运用语言文字的，才能真正达到提升学生语文素养的目的。教学内容一定要和教学目的对上号，不能文不对题，奢望种豆得瓜。

    不同的侧重就会产生不同的结果。鲁迅的《记念刘和珍君》，想必大家都耳熟能详。开头的一个分句是：“中华民国十五年三月二十五日”，从内容看，它是告诉读者北京女子师范大学为刘和珍、杨德群开追悼会的时间。如果想了解这个追悼会是什么时间开的，了解是“中华民国十五年三月二十五日”即1926年3月25日就够了，不必再费周章。我们语文课程却不能也不应该就此止步不前，还得继续追问：鲁迅此文写于“中华民国十五年四月一日”，他完全可以写成“今年三月二十五日”或“三月二十五日”“上个月二十五日”，课文为什么要那样而不是这样来交代开追悼会的时间，由此让学生领会、感悟如何运用语言文字进行表达的奥妙，学得相关的本领，提高相关的能力。教师引导学生关注课文的言语形式，探究作者“怎么说”的缘由，才是真正的语文课。

请看朱光潜在《谈文学》中的一段回忆：
       从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥贴，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。

这段话道出了“语文”之为“语文”的全部奥秘，应当成为我们语文教师的座右铭。学生学了你教的语文课程，倘能真正做到“语文的精确妥贴”，至少自觉地往这个方向努力，我以为就是一个优秀的起码是合格的语文教师，功德无量；否则就只能是一个思品课、科学课或其它什么课的蹩脚“助教”，既对不起语文课程，也对不起你跟你学语文的学生。

    当下，我们的语文教学没有在“语文”上下足功夫，不能全怪语文老师，看来语文课本也得负一部分责任。例如有一套语文课本四年级下册第七组课文前面的导语是这样写的：

            我们想在某一方面取得成功，就应该有明确的目标，并进行不懈的追求。下面的课文，讲的都是人们通过努力获得成功的故事。这些人中有科学家、艺术家，也有生活在我们身边的普通人。让我们阅读课文，留心人物外貌、动作等方面的描写，和同学交流从故事中获得的启示。

其中只有“留心人物外貌、动作等方面的描写”和语文相关，其它说的全是课文的内容。所收三篇课文导语和练习题，也有同样的问题。《两个铁球同时着地》：

         这篇课文使我很受启发，我要多读几遍。

             我们来讨论讨论：伽利略为了证明自己的想法是正确的，是怎样进行试验的？别人有哪些反应？

         我把课文最后一句话抄下来，还能联系生活实际谈谈体会。

         选做题：课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来。

《全神贯注》课文前面的导读：

           伽利略在探求科学真理的过程中，表现出了执着、求实的精神。下面这篇课文讲的是艺术家罗丹的故事，他在艺术创作中有表现了怎样的精神呢？默读课文，说说课文讲了一件什么事，把自己认为最能表现罗丹工作时全神贯注的句子画下来，读一读，再联系实际说说对课文最后一句话的体会。

《鱼游到了纸上》课文后面的题目：

这篇课文使我很受启发，我要多读几遍。

我们一起来交流交流：鱼“游到了纸上”与 “游到了心里”之间有什么关系？

我把描写聋哑青年的外貌和他看鱼、画鱼的句子抄了下来，你呢？

          小练笔：我好像看到了违规的人议论的情景，我想把它写下来。

“课文中有一些反义词，我们来找一找，再抄下来”固然属于语文的范围，但只能说是迈进了语文的门槛，尚未进入它的堂奥：由于用了这些反义词，产生了怎样的表达效果。“把描写聋哑青年的外貌和他看鱼、画鱼的句子抄了下来”，情况大体相似。

      这样的导语和练习，虽有语文的成分，但重头戏却在课文的内容，学生在语文方面不太可能有太大的收获。我希望“百分百”的语文课本， “百分百”的语文教师，“百分百”的语文教学，对学生的语文学习能有“百分百”的效果。我曾有幸听过浙江金师附小王春燕老师上的《猴王出世》，这就是一堂“百分百”的语文课，真正在课文的言语形式上下足了功夫，能使学生在正确理解与运用语言文字方面真正有所收获。在此，我必须郑重补充的是，只有最充分最恰切的人文渗透，才可能有百分百的语文；而且，只有百分百的语文，

人文渗透才有最强大最深刻的教育效果。

    朱光潜强调指出“这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”上面说到的那册课本第一组课文的导语是这样写的：

         祖国的万水千山是那么多姿多彩：那奔腾不息的江河，那连绵起伏的丘陵，那直插蓝天的雪峰，那辽远广阔的草原……真是江山如画！阅读下面的课文，与作者一起做一次愉快的旅行，去欣赏祖国的大好河山，去体会作者对山山水水的热爱之情，并体会作者是怎样用优美词句表情达意的。

    与上引第七组不同，它相当重视“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”，很好！但也不是没有瑕疵。首先，在指导思想上似乎还没有达到“百分百”的程度，“体会作者是怎样用优美词句表情达意的”是在最后用“并”字带出来的，多少有那么一点点附带的性质，不够味！其次，“用优美词句表情达意”，似乎暗含这样一个前提：词句有优美与不优美的分野。这个问题值得认真讨论一下，因为不少学校也流行所谓“好词好句”的提法。我们可以说某一篇文章“语言优美”，这是着眼于整篇文章的语言风格所作出的评判，自无不可；但却不能由此得出结论说，词句尤其是词本身可以分为优美与不优美两类。先说句。句子能够表达一个完整的意思，有相当的独立性，某一个句子，文质兼美，我们常常就会说这是一个好句子，如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”等等；对于这样一些句子，让学生加以特别的注意，自然合情合理。但句子的独立性是相对的，它往往不能脱离它所在的语言环境而存在，特别是不能脱离它所在的语言环境而去评判它的好与不好。例如，“只有敬亭山”这个句子，倘若离开《独坐敬亭山》这首诗的整体，很难说好。这种情况比较常见。对于语文教学而言，我们要特别强调把句子放到它特定的语言环境中来考察与评判，评判的标准仍然是朱光潜所说的是否“精确妥帖”，以利提高学生理解与运用语言文字的能力。光提所谓“好句”，显然有偏面性。再说词，它一般没有独立表情达意的能力，它本身固然有“贬义”“褒义”的区别，但“贬义”“褒义”和我们一些老师所说的“好词”等等是两个概念。任何一个词，只要用对地方，都可能产生优美的美学效果，正如袁枚所说：“夕阳芳草寻常物，解用多为绝妙词。”任何一个看似最最寻常的词，只要能够“安排在最适当的位置”，它都有可能发挥出臆想不到的巨大力量。“肥”“瘦”这两个词好不好？难说！如果离开了“怎么用”“用在什么地方”，我们就根本无法判断。李清照：“……知否知否？应是绿肥红瘦。”就用得非常好。“移”这个词好不好？“移来移去”好不好？恐怕难以说好吧？汪曾祺在《普通而又独特的语言》中说：“阿城的小说里写‘老鹰在天上移来移去’，这非常准确。老鹰在高空，是看不出翅膀搏动的，看不出鹰在‘飞’，只是‘移来移去’。同时，这写出了被流放在绝域的知青的寂寞的心情。”总之，某一个词好不好本身就是一个僞问题，压根就不应该这样问。既然认为词句本身有优美与否这一前提难以成立，“用优美词句表情达意”的说法就有毛病，起码是不很甚至是很不精确妥帖。这可能是我吹求之见，我只是想借此说明要做到语文的精确妥帖确非易事。培养这种“尖锐的敏感”和“极端的谨严”“极艰苦的挣扎”的精神、态度当然也非易事，如果不是更为困难的话。“百分百”尚且未必一定能行，参了水的则一定不行，不是吗？

   彩虹何等美丽！我们要和学生一起欣赏它的美丽，期望能有一天画出美丽的彩虹。

二  给力言语形式

1

    “怎么说”真是说话写作的一门大学问，关注范文的言语形式，就能让学生发现其中的万水千山，欣赏其中的万紫千红，了解其中的万千奥妙，从而提高说话写作的能力。我们语文课就是要让学生睁开言语形式的眼睛去关注课文怎么说，从而提高说话写作的能力。

    关于“屡战屡败”“屡败屡战”的例子，也许大家耳朵都听出老茧来了。这里我举另外一个异曲同工的语料。1949年，西南即将解放的时候，国民党有关部门接到上级一份密电，原来是对前些天请示如何处置在押青年学生的回复。电文是：“其情可悯，其罪当诛。”这个部门的译电员是我党地下工作者，一看大吃一惊，怎么办？他急中生智，将电文译成：“其罪当诛，其情可悯。”终于把他们从死亡线上救了出来。话“怎么说”可不是可以等闲视之的细事，马虎不得；必须认真推敲，努力做到“精确妥帖”。“语文”学什么？就是学习遣词造句的精确妥帖，岂有它哉！西谚有云：“魔鬼藏在细节里”；我们语文教学的奥秘就藏在言语形式里。发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，从而把握它的奥妙，熟悉它的门径，学习它的艺术 ，这就是语文教学最主要的任务，别的课程难以替代的“独当之任”。伟大的语文教育家叶圣陶，在八年抗战时期也仍然主张不要把语文课上成“抗战课”，而要上成真正的“语文课”。我们一定要理解、体会他的良苦用心，坚守自己的岗位，完成应尽的任务，以为我们共同的事业作出应有的独特贡献。这就好比农民一定得种好田收获更多的粮食以支援前线一样，不能放下手中的锄头镰刀一天到晚去唱抗日的歌跳抗日的舞。

2

    发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，其目的可以分为高低两个层次。较低的层次是把话说通，即语句说得通顺，意思说得明白。

    当然首先是不读白字，不写错字别字。《论语·公冶长》有“宰予昼寝”一章，文不长，为省翻检之劳，兹全引如下：“宰予昼寝。子曰：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也；于予与何 诛？’”清人刘宝楠《论语正义》指出汉儒已有“昼”当作“画”之说，并认为“于义亦得通也”。不管原文应作“画”还是“昼”，当属形近而误，因繁体字的“画”与“昼”形体极为相似。本文不拟考证宰予究竟是“画寝”还是“昼寝”，只是想借此证明一点：文章错写一字，有时会改变整句话，甚至整段话的意思；因此，作文不能写错字，这是作文的起码要求之一。小学语文教学一定要特别重视这一点，小学阶段弄错了，学生往往终生受其祸害。一次我和一位不常来往的朋友一起吃饭，席间谈话时他把“暴殄天物”说成“暴‘珍’天物”。我犹豫片刻，还是指出了他的错误；他很通情达理，千恩万谢之后说他从小就是这样念的。读错字，实属难免，改了就好。不过最好是一开始识字时就读准字音。最近看电视时发现一位我很敬重的主持人把“身陷囹圄”说成“身陷囹‘予’”，老半天我都感到很不是滋味。

             2

    把语句说通顺，意思说明白，课本和老师首先要做出榜样。老师的言语，儿童天天耳濡目染，影响至深至巨，绝对不可小觑。母语，我有一位朋友说是人的精神之母；小学老师的言语，我看就是儿童的精神之“模”——模者，范也；模者不范，其奈天下儿童何！至于课本，老师和学生都是有意识地奉为范本来学的，和老师脱口而出的口语不一样，它有反复推敲的余地，无论怎么说，都没有犯错的理由。遗憾的是，小学语文课本仍有不少瑕疵。例如某套课本的四年级下册，选了《渔夫的故事》，第一段写道：

从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。

我认为其中“但是”是多余的，因为“但是”领头的这一分句与上文没有转折关系。细究起来，下文的“每天至多撒四次网”倒是与“他每天早上到海边去捕鱼”有那么一点转折的味道。依我之见，也许改成这样方较妥帖：“他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。”同册，《两个铁球同时着地》一课第五段：

        消息很快传开了。到了那一天，很多人来到斜塔周围，都要看看在这个问题上谁是胜利者，是古代的哲学家亚里士多德呢，还是这位年轻的数学教授伽利略？有的说：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处！”有的说：“等会儿他就固执不了啦，事实是无情的，会让他丢尽了脸！”

我觉得，顺数第三行“有的说”前后两个部分相互不匹配：前面告诉我们，到现场来看的人对实验的结果事前胸中无数，“都”要来看看到底谁是胜利者；可下面两个“有的说”说的却都是伽利略必输无疑。说得重一点，这就叫“前言不搭后语”或“语无伦次”。不知读者诸君以为如何。

    至于所谓《同步练习》之类的书语病就更多了。我以为，这是不能容许的现象。

           3

    发现言语形式，关注言语形式，深入言语形式，较高层次的目的是把话说好，就是说得精确妥帖。阅读教学就是学习课文言语的精确妥帖，比较是一种极为有效的方法。乌申斯基说得好：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”民谚有云：“不怕不识货，就怕货比货。”

    比较的材料有多种来源，这里姑且举出如下几种。一是作品初稿与定稿的比较。例如，古人将“横出数枝春”改成“横出一枝春”，鲁迅将“怒向刀边觅小诗”改成“怒向刀丛觅小诗”，类似的例子多了去了。叶圣陶的《稻草人》，其初稿第一句为“他正思想时，一个小蛾飞来了，是黄白色的小蛾”。最后定稿为“稻草人正在想的时候，一个小蛾飞来，是灰褐色的小蛾”。“想”当然比“思想”好，“黄白色”，是黄中带白，还是白中带黄，还是黄白间杂？难以确定；改为“灰褐色”就明确了。

     二是外文作品不同汉译的比较。英国诗人布莱克的一首诗，据我所知有如下三种不同的汉译：

天真的预示（梁宗岱译）

一颗沙里看出一个世界，/一朵野花里一座天堂，/把无限放在你的手掌上，/永恒在一刹那里收藏。

天真的预言（宋雪亭译）

在一粒沙子里看见宇宙，/在一朵野花里看见天堂，/把永恒放进一个钟头，/把无限握在你的手掌。

天真的预言术（张炽恒译）

在一颗沙粒中见一个世界，/在一朵鲜花中见一片天空，/在你掌心里把握无限，/在一个钟点里把握无穷。

    比较三种译文，我们发现有这样一些差别。一二两句，梁译与张译，把“一颗沙（粒）”与“一个世界”、“一朵野（鲜）花”与“一座天堂（一片天空）”并举，对比强烈；宋译因“宇宙”“天堂”之前没有相应的数量词，对比的色彩就偏弱了。第二句，梁译宋译与张译差别较大，“野花”与“鲜花”有别，“天堂”与“天空”相去更远。说“在一朵野花里看见天堂”，合情合理，而说“在一朵鲜花中见一片天空”，就有些匪夷所思了。三四两句，梁译与张译语序相同，宋译为了押韵，语序做了调换。梁译宋译说“手掌”，张译说“手心”，两者有细微的差别；梁译说“永恒”“一刹那”，宋译说“永恒”“一个钟头”，张译说“无穷”“一个钟点”。这三种并举的方式，一经比较，就可以知道何者更为自然，更为妥帖。

    还有就是古代诗文不同今译的比较。译诗之难，早有共识，

甚至有诗不可译之说。但人们仍旧在不倦地努力，并且取得了不俗的成果。不过，古诗今译，似乎还在探索之中，虽然公认的佳作并不太多，我们仍旧可以从中探求语言文字的奥妙。且以《诗经·关雎》第二章“参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。”为例。查到如下今译：1，“长长短短鲜荇菜，顺流两边去采收。善良美丽的少女，朝朝暮暮想追求。”“追求”加一“想”字，总觉没有到位。2，“长短不齐水荇菜，左右采摘忙不停。美丽贤良的女子，做梦也在把她思。”一二两句不押韵，不够味；“把她思”“今”味不足。3，“荇菜长短不齐，左边找右边找。姑娘美丽又善良，从早到晚追求她。”四句长短不齐，且第一句是222的节奏，如第二句也一样，感觉会好一些。4，“水荇菜参参差差，采荇菜左采右采，好姑娘苗苗条条。哥儿对她昼思夜想。”不押韵，且第四句与前三不合拍。5，李长之译文：“水里荇菜像飘带，左边摇来右边摆，苗条善良小姑娘，睡里梦里叫人爱。”灵动可爱，微觉最后一句味道还差那么一点点。6，余冠英译文：“水荇菜长短不齐，采荇菜左右东西。好姑娘苗苗条条，追求她直到梦里。”看来冠军是非它莫属了。尤其是末句“追求她直到梦里”，意思精准完足，语言富于诗意，说它胜过“朝朝暮暮想追求”“做梦也在把她思”“从早到晚追求她”“哥儿对她昼思夜想”“睡里梦里叫人爱”，想必大家都会赞同的吧。从比较中，的确能够更好更快地提高我们对言语形式的感受力、理解力。
    三是自编相似的语料进行比较。例如，1 增减词语比比看。《差不多先生》：“差不多先生差不多要死的时候……”若减去第二个“差不多”就成了“差不多先生要死的时候……”。两者一比，就会发现第二个“差不多”的表现效果，有了它，就多了一份对“差不多先生”调侃、嘲笑的意味，一删就变得干瘪无味了，千万删不得。“差不多先生的相貌和你和我都差不多。”若在“我”之后加上“和他”两字，一比就会发现字数虽然增加了，意思却并没有增加，反而丧失了喝“你”娓娓而谈的亲切感。真正好文章总是“增之一字则太繁，减之一字则太简”。

   2变换词语比比看。

朱自清《匆匆》：“天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”“跨过”能否换成“闪过”呢？同样，“闪过”能否换成“跨过”呢？“去的尽管去了，来的尽管来着；去来的中间，又怎样地匆匆呢？”“匆匆”能否改为“快速”“匆忙”“迅捷”之类的词汇呢？

   3 换种句式比比看

《皇帝的新衣》：那个大臣不但并没有看见皇帝的新衣，还发现他原来光着身子，于是惊叹道：“难道我是愚蠢的吗？……难道我是不称职的吗？”这两个反问句能否改成：“我当然不是愚蠢的！……我当然不是不称职的！”“多么美的花纹！多么美的色彩！”

   4 换个语序比比看

黄永玉《“我也没有去过凤凰城！”》有句云：“第一次拜见白石老人是可染先生带去的。”若将其语序稍稍一变，如：

“第一次拜见可染先生是白石老人带去的。”

“第一次拜见白石老人是带可染先生去的。”

   句子所表达的意思就完全变了。

         三  人文与语文

     有人也许会质疑：你这个老头不是曾经声嘶力竭地大喊语文课程的人文性吗？曾几何时，你又高调推出什么“百分百”的奇谈怪论，不是自相矛盾、自打嘴巴吗？而且，语文课讲有关人文的内容难道就是参水吗？——非也，且容我略作申辩。

    培养人文精神是包括语文在内的所有人文课程的共同任务，不同的具体课程在这方面有不同的特点、途径和优势。语文课程可以直接宣讲人文精神，但这样做就很容易变成思品课。直接宣讲人文精神不是语文课的任务，不宜成为语文课主要的教学内容。语文课对学生进行人文教育的特点、途径和优势主要是发掘蕴含于课文言语形式当中的作者的情感、态度、价值，以形动人，以情感人。人文教育，让学生“有所知”固然重要，让学生“有所感”甚至可能更重要，或许也更困难。儿童是小诗人，比中学生大学生更富感性、感情，更容易被感动，语文课就比别的课程更能针对他们的这一特征，达到更好的教育效果。语文课并不绝对排斥说教，但更重视感受、感动。说教是语文课之所短，感受、感动是语文课之所长，我们要扬长避短。

   扬长避短，还得在课文的言语形式——怎么说上做足文章。云南有一个少数民族，他们下河打鱼，不叫打鱼，不叫抓鱼，他们叫“借鱼”；上山打柴，砍柴，不叫上山砍柴，打柴，他们叫“借柴”。既然是借鱼，我借过来以后就该还，就要在河里放一些鱼苗；上山借柴，怎么还？就在山上植树。这个言语形式——怎么说里面，我认为就体现了云南这个少数民族的人文精神。他不是要去改造自然、征服自然、破坏自然，而是和自然和谐相处，相互尊重、相互体谅。怎么说里面，就体现了他们的那种自然观。

   大家都知道，一篇文章无非是要描述客观的人物、事件、景物或表达自己的想法，发抒自己的感情。他所写的人物、事件、景物等等具有客观性，这个客观性是不以人的意志为转移的。但是，这种客观存在的人物、事件、景物等等，不会自动跑到你的言语作品中成为你作品中的言语内容，它之所以成为你言语的内容，是由于你去说、你去写的结果。必须强调指出的是，作者一下笔写，一张嘴说，就不管你是否自觉，你的情感、态度、价值自然而然就介入其中了。不介入是不可能的（即使你在表述一个数学公式，好像不偏不倚，不贬不褒，但在实际上你往往还是在不经意间“带出了”你对它肯定的态度），关键是介入了什么样的情感、态度、价值。2003年以巴又打起来了，有一份报纸就此作了报道，标题是《巴以再起硝烟，加沙再陷危局》：“以色列武装直升机24日袭击了巴勒斯坦加沙地带几处目标，至少炸死4人，炸伤9人。这之前几个小时，以色列境内遭到26枚‘卡桑式’土制火箭袭击，共有5人受伤。这是加沙撤离计划完成后以色列第一次空袭加沙地带，也是巴勒斯坦武装人员在加沙撤离计划后第一次较大规模袭击以色列。”我看了这段话，百思不得其解：它为什么这样表达，一般总是按照时间顺序来写，发生在前面的事件写在前面，发生在后面的事件写在后面。看来它是故意把发生在后面的事情——以色列怎样袭击加沙的提到前面去写，而把巴勒斯坦怎样袭击以色列这发生在前面的事情摆到后面去写，为什么呢？我认为，从这个怎么说里面，可以明显的看出这则报道作者的思想观念，他的立场。当年英美联军去打伊拉克的时候，巴士拉被英美占领，我在《参考消息》上看到两种不同的说法，一是巴士拉“失守”，一是巴士拉“解放”。面对巴士拉被英美联军占领这个客观事实，记者下笔写的时候，就会把自己主观的思想情感，主观的态度渗透进去——记者往往“狡猾”得很，他们一般总是不把自己的立场观点明明白白、干干脆脆地直说出来，而是悄悄地将其渗透进言语形式，从而达到让读者于不知不觉间接受他的立场观点的目的。从表面上看，他写的“是”事实，文章里“只有”事实，“客观”得很！实际上，他的“主观”是隐含在文章的言语形式里的，“不声不响”，但它确实在试图影响你对它所报道的事件的看法。我们语文教师在上课文的时候，就要有意识地通过课文的言语形式需要去挖掘、发现渗透在其中的思想情感，特别是弄明白它是怎样渗透的。我们不能把人文和语文看成是截然无关的两张皮，它们具有深刻的相关性，这个深刻的相关性，我认为既表现在言语内容中，也表现在言语动机中，最重要，最关键，最有价值的表现是在言语形式中。

    优秀的文本就是以人文精神，那个时代最高的人文精神介入其中。介入者，渗透也。渗透在课文言语形式中的人文精神最真实、最动人，是课文或作者人文精神渗透结晶之所在。上文提到的《记念刘和珍君》开头交代时间的第一个分句，假如你不联系鲁迅的思想感情，还真不能真正读懂。你只有深入到人文的层次，才能够真正理解语文，才能够真正把握语文，语文要靠人文去照亮，去激活。“言为心声”，离开了“心”，往往无法真正把握“言”。

   《荷花淀》写到水生从区上开会回来，他说他要上前线去了，妻子就说了，“你走，我不拦你。家里怎么办？”中间这个句号，能不能换成逗号？有一位老师就让学生去读读看，比比看，想想看，去体验体验看。最后，大家得出结论，这个地方的句号绝对不能改成逗号。为什么？听我念，如果是逗号，“你走，我不拦你，家里怎么办？”水生嫂支持丈夫参军是假，拿家里怎么办来拖他的后腿才是真。用句号，孙犁就是用句号的（一说孙犁原用逗号，是人教社编辑给的，得到了孙犁的认可）：“你走，我不拦你。家里怎么办？”他支持丈夫参军是真的，而家里因男人参军而造成一些困难也是事实；何况她作为一个女人也需要丈夫的理解和爱怜。因此，可以得出这样的结论：这里逗号和句号的区别是两种人格的区别。我认为这样子对学生进行人文教育，比离开文本尤其是文本的言语形式在半空中腾云驾雾讲人物描写、人物性格，要管用得多，效果要好得多 。怎么说，我觉得是一门非常值得研究的大学问。语文课程要关注的言语形式的新颖性、独特性，并由此切入对学生进行人文教育。另一方面，即使仅仅着眼于语文教育，我们也得讲究人文精神的渗透。因为话为什么这样说而不那样说，有的虽然只是运用语言的技术、技能、技巧问题，但更多的是与作者的思想感情相联系的。