语文：话语重建与传统回归

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语文：话语重建与传统回归

作者:朱学坤

在语文教育理论上，尤其在对汉语文的定位上，我们应该在传统语言理论和传统文论的基础上，重建我们自己的“话语”，回归我们的传统。

“语文是什么”，多年来，我们总想给一个一劳永逸的答案。因为这是语文的核心理论，若有谬误，将给课程实施带来无穷麻烦。经过反复争论和权衡，终于，新课标一锤定音：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”于是，语文界皆大欢喜，齐声称颂，以为大功告成，从此就天下太平了。可是，随着教学实践的深入，问题一个个出来了：语文的工具性和人文性到底指什么？语文课怎样上才能体现工具性和人文性？工具性与人文性又怎样才能实现统一？统一的标准在哪里？更为严重的是，这个定性还不能从理论上解决语文“教什么”的问题，因此，许多教师仍处在不知语文教什么的迷雾之中，教学中存在着大量的“非语文”、“泛语文”、“反语文”的非理性倾向。虽然新课标对课程目标和学习方式、方法等做了较好的论述，但与存在的问题比起来，这些亮点都显得黯淡无光了。

出现这么多问题，的确是始料不及的。我们不禁要问：为什么会这样？这到底是什么原因造成的？
   

随着学习和研究的深入，我们终于清楚了，原来，是“工具性”“人文性”这两个“舶来品”与我们的“汉语文”格格不入！它们不是我们汉语文环境中土生土长的“乖乖儿”，我们的先人没有谁明确提出过它们，所以，用它们来诠释汉语文的特性，就显得特别的别扭，而且谬误迭出了。

“工具性”最早是由西方人提出的，古希腊亚里斯多德的《工具论》和法国启蒙思想家卢梭《论语言的起源》都曾提到语言的工具属性。最为我国学人熟悉和信奉的是列宁《论民族自决权》中的“语言是人类最重要的交际工具”和斯大林《马克思主义和语言学问题》中的“语言是工具，是武器，人们利用它来相互交际、交流思想，达到相互了解”的话语。其后，我国学者和政府颁行的语文课程标准和教学大纲，就接过了“工具论”的说法，奉为圭臬，再也放不下来。其实，工具性不是语言的本质属性。人是语言的动物，人具有语言性；而语言是人独有的天性，语言也具有人性，因此，属人性质才是语言的本质属性。而我们将这不是语言本质属性的“工具性”“拿来”作为汉语文的性质，怎么能不出问题？

至于“人文性”，虽然我国古代的《易·贲》“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”中有“人文”一词，但这“人文”是与“天文”相对，指的是人世间的各种现象，与语文课程的“人文性”好像没什么关系。“人文性”来自于“人文精神”。“人文精神”也是从西方引进的概念，它本是欧洲文艺复兴时期打出的一杆鲜亮的思想旗帜，是体现那个特定历史阶段进程的进步文化思潮，用它来概括汉语文的特点，是否合适是值得研究的。当然，人文精神是人类共同的文明发展的结果，有一定的普适性，但它毕竟有其独特的历史渊源，用它来概括汉语文的特点，总给人以用西方观念来套的感觉。汉语文的特点还是应该从汉语语言学、汉语文章学和汉语文艺学的实际来考察，为什么一定要搬用西方人的概念？我国古代文论中贯穿始终的最突出的是“仁政”、“民本”思想，也就是“为民请命”、“怨愤著书”和“不平则鸣”的精神，它体现了我们中华民族坚毅不屈、顽强斗争的性格和先进分子的高风亮节、铮铮铁骨。从孔子的“仁者爱人”、诗“可以怨”，到孟子的“民为贵，社稷次之，君为轻”和“与民同乐”；从屈原的“长叹息以掩涕兮，哀民生之多艰”的感叹，到司马迁的“发奋著书”说和刘勰、钟嵘提倡的“建安风骨”；从李白的“济苍生”、“安黎元”的政治理想到杜甫的“三吏”“三别”的不朽之作，再到白居易的“救济人病,裨补时阙”；从韩愈的“不平则鸣”到苏轼的“言必中当世之过”，再到李贽的“夺他人之酒杯,浇自己之垒块”，这种追求先进理想的奋斗精神和反对压迫抨击黑暗的抗争精神，贯穿了我国古代文学创作和文艺思想发展的全部历史。这就是我国古代文论的主要精神和光辉传统，我们又何必一定要用西方的观念来概括汉语文的特性呢？

总之，“工具性”和“人文性”这两个舶来品都不是汉语文的内在属性，都是外在于汉语文的属性，外在于汉语文的属性当然不能“统一”在汉语文之内。人为地硬让它们统一是违反最起码的逻辑规律的。所以，“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”是个想当然的假命题，从根本上是说不通的。听说读写的语文实践也证明了它们是离汉语文很远的东西。比如谁说话、写文章想到了什么“工具性”？谁又想到了要表达什么“人文性”？说话、写文章，首先想到的是用什么样的“言”来表达自己的心中之“意”——心意、情意、意见、意思、意图、意志、意愿、意念、意趣等等。这也就无怪乎教师们在教学实践中面对着这“两性统一”产生那么多的困惑和迷茫了。据说连“新课标”研制组组长巢宗祺教授也承认：“语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题，不是三言两语能够概括清楚的。”①连巢教授都说不清楚，就因为它们是生硬移植来的“洋玩意”，不“服”我们汉语文的“水土”！这样不“能够概括清楚的”概念竟然出现在课程标准这样的法规性文件上，不是很尴尬、很悲哀的事情吗？难道我们的汉语文就没有自己的一套语言学、文章学、文艺学的“话语”系统吗？难道我们的汉语文真的是一种说不清、道不明，“剪不断，理还乱”的语文吗？   

事实是，我们的汉语文不仅有自己的话语系统，而且还是那样的源远流长，繁富辉煌，蔚为壮观。我国古代虽然没有“语文”这一概念，古人说言论文，谈的虽然不是语文问题，而是哲学、文学、艺术、佛学、玄学等社会科学和文化现象问题，但都包含在语文的语言学、文章学、文艺学三大内容之中，都属于语文的范畴。对于语言，我国古人主要是从语意方面而不是从语法规则和逻辑规则方面来进行研究的。语意研究，是着重于语言是否能表现事物的含义、意义或意蕴的研究。为此，他们主要使用了“言”和“意”这两个概念。先秦以降，在长达二千余年的“言意之辨”中，虽然不同的人对“言”和“意”有不同的称谓，如“言”又称为语、文、辞、章、辞章，甚至还有体式、章法、结构的意思，但都是指言语的形式、言语的样式；“意”又称为志、理、义、思、道、神、旨等，但都是指言语的内容。“言”和“意”这两个范畴，在今天看来，真是简洁明快，包孕丰富，奥秘无穷，高妙无比。我们完全可以作如下理解：

一、言和意是汉语文的内在构成要素。

众所周知，研究任何事物，探究任何事物的本质，都要从该事物的内在结构入手，都要从该事物的内在构成要素及内在关系入手，因为内在构成要素及其内在关系决定着事物的性能、面貌、内容和发展方向，决定着事物固有的、深刻的、一贯的和稳定的本质属性。那么，我们研究语文，探究语文课程的性质，为什么不从语文的内在构成要素入手呢？语文的内在构成要素是什么？从古人的无数论述中，我们得知就是“言”和“意”。如《庄子·天道》说：“语之所贵者，意也。”这里“语”、“意”相对，“语”最宝贵的是能表“意”，不能表“意”的“语”言是没有价值的。《吕氏春秋·离谓》说：“辞者，意之表也。鉴其表而弃其意，悖。”这里“辞”、“意”对举，而且明确表示“辞”是“意”的外表，只注重言辞这个“表”而丢掉了所表示的“意”，是违背常理的，这是十分精辟的见解。柳宗元《报崔黯秀才论为文书》明确指出，“道假词而明，辞借书而传。”其中“道”、“词”相对，“道”借助“词”来表明，因此“道”为主，“词”为次。刘知几在《史通·叙事》中要求达到“言近而旨远，词浅而意深。”其中“言”与“旨”、“词”与“意”都是相对的。宋代叶梦得在《石林诗话》中曾赞誉王安石之作“意与言会，言随意遣，浑然天成”，仍然是“言”与“意”并举。直到现当代，人们还是从言和意两方面研究文论。朱光潜先生就指出过：“无穷之意达于以有尽之言，所以有许多意尽在不言中。文学之所以美，不仅在有尽之言，而尤在无穷之意。”②类似的论述多得很，而他们都是把“言”和“意”看作是为文的两个基本构成要素使用的，并且还是一外一内，一次一主。“言”和“意”这两个范畴，构成了我国古代独特的语言理论和艺术理论的框架，蕴涵着极为丰富的美学意蕴，我们为什么非要从西方趸来那些“洋名词”硬按在汉语文的头上，而将古色古香、意蕴丰厚的“言”和“意”等范畴弃之不用呢？丢掉了“言”和“意”等范畴，我们就丢掉了汉语文的知识体系和理论范式，丢掉了汉语文的思维方式和研究方法，当然，也就不从汉语文独特的内在构成要素着手进行研究了。

二、言和意的矛盾是汉语文的内在基本矛盾。

我们都知道，事物的基本矛盾是决定事物全局的关键，是决定事物本质和意义的关键。语文，纷纭复杂，浩瀚无边，如果不能认清和抓住其基本矛盾，必将陷入茫然之中。语文是有其内在矛盾和规律的，只是我们没有认清罢了。可悲而又可喜的是，我们没有认清，而古人却早就认清了。如《易传·系辞上》：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’”这是说，文字不能完全表达语言，语言不能完全表达意义。这里提到的“言”与“意”的矛盾，强调了言语、话语、表达手段和方式总是有限的，外部大千世界和深幽的内心世界却是无限的。如何用有限来表现无限，既是哲学问题，又是艺术问题，同时也是人生问题。《庄子·秋水篇》中说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”这是说，言只能表达物之粗，而意却能致物之精，故语言难以传达精微的义理，言不足以尽意。《天道篇》中说：“意有所随；意之所随者,不可言传也。”这是说，意与道相关，道是不可言传的，因此，言只能得之于表，这也接触到了言和意的矛盾，是很有价值的见解。魏晋时期，以欧阳建为代表的“言尽意论”和以王弼、稽康等为代表的“言不尽意论”曾热烈讨论过言意关系问题，他们虽然观点截然不同，但都把言和意看作是一对矛盾体。不同的是，欧阳建的“言尽意论”，肯定语言充分表达思想的功能，而没有看到语言还有不能完全表达思想的一面；而“言不尽意论”则看到了语言符号的相对性和局限性，注意到常常为人们所忽略的语言与其所表达的思想之间的差别、矛盾，从而把语言和思想的关系看成是一种动态的充满矛盾的活动过程。刘勰《文心雕龙·神思》说：“意翻空而易奇，言征实而难巧”，强调了意可以凭借想象很容易奇巧，而言语却出于实在难以臻于巧妙，这强调了言和意的矛盾，十分精辟而可贵。类似的论述还很多。总之，言和意是既对立又统一着的不可分离的矛盾结构体，言和意的内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾。

三、言和意的内在关系揭示了语文的基本性质。

有了上面的引述，我们就可以作如下的推论了：既然言和意是语文的基本内在构成要素，既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾，既然言和意的内在联系、转换和统一是语文的关键、核心和根本，那么，探究言和意的表现性、它们的内在联系，使言和意尽可能地适切和统一；探寻言和意生成的过程和规律，使个体生命精神的表现更准确、畅达、完美和动人，就是语文教育的不可推卸的本分和理所当然的属性，也就构成了语文的表现性——语文最根本、最独特的属性。所以，所谓语文，就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。抓住言与意的吸收和表达、转换和统一，就能够实现语文教育的最佳效果。这就是语文的本质、本体和本色，就是语文教学的纠结点、关键点和着力点，同时也是语文教学的独特魅力——诗意之所在。

对语文这样界定，可以解决语文以下悬而未决的关键问题：1、给语文学（语文学科）下了定义。查遍各种词典，令人惊讶的是，数学、物理学等都有定义，惟独语文没有定义。是语文太平常，不需要定义，还是语文太庞杂，难以定义？笔者实在不明白。可是不管怎样，也应该给这个所有世人都须臾离不开的语文一个说法呀！而从言和意两方面观照语文，就很容易认识语文的性质，得出语文的定义了。语文是什么？语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。2、内在地规定了语文课程的基本特点。如果需要对语文的基本特点予以界定，那么语文课程的基本特点，不是“工具性与人文性的统一”，而是“言和意的统一”。这是对语文课程基本特点的准确揭示，是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”，“吸收”应“言和意统一”，否则语文课就上成了语法（章法）分析课或思想政治课；学习语文要通过说和写来学会“表现”，“表现”更要做到“言和意的统一”，否则就成了离题万里的胡说八道或痴人的呓语。3、内在地规定了语文课程的内容，解决了长期来语文课程内容理论的虚空问题。课程内容是一门课程之所以成为一门课程的最重要的依据，每门课程，如数学、物理学等，都有其独特的内容，那么，语文课程呢？过去的教学大纲和今天的课程标准都没有明确的规定。而“探究言和意的内在关系及其生成的过程和规律以形成和提高学生的言意表现素养”，就是对语文课程内容理论的明确规定。语文课程的内容，不只是“言”，也不只是“意”，而是探究“言与意的内在关系”，是探究言和意的“生成过程和规律”。“课程的本体在课程内容；课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”长期来，课堂教学出现了各种“泛语文”、“非语文”和“反语文”的非理性倾向，就是由于语文课程内容“在理论上的毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失”。③我们的这个结论，或许能为解决这个课改中的关键问题，提供一个较为准确的选择。4、内在地规定了语文学习的特点和方法。给语文和语文课程内容以这样的界定，可能有人会认为，这将导致教学中出现纯理性的、科学性的倾向。恰恰相反，这样规定将使语文课程的语文性更加突出，语文味更加浓厚。语文是感性非常突出的学科，语文需要理性，但更多的是需要感性，即想象、意会、体验、感悟等等。言和意的统一正好能够使感性因素得到发挥，因为，“言”和“意”都来自于人的生命，都具有强烈而鲜明的属人性质，都是人的生命的表现，都带有丰富的感性因素。尤其是“意”，则直接蕴涵着“意会、体验、感悟”的意思。千姿百态、千奇百巧的言和风情万种、难以言表的意统一融合成为语文，再加上对“象”、“意象”、“意境”等范畴的意会、体验和感悟，而不是纯理性的概念间的逻辑推理，则会使语文成为充满了形象性、生动性和情意性的最感性、最美妙的学科。所以，这样规定不会导致科学性倾向的出现，而只会使语文更加情意化，情趣化。5、内在地规定了语文课程的目标和终极目的。语文课程无比的美妙，语文课程无限的魅力，就在于“言和意的统一”。“统一”意味着知识、能力、方法（属于言的范畴）和情感、态度、价值观（属于意的范畴）在动态的有机的整体发展“过程”中，是不能分离的，是天然地融为一体的。这就为语文课程的实践提供了有力的保障，为语文课程目标的实现和课程终极目标的达成提供了坚实的理论根据。“言和意统一”中的“言”，体现了语文课程的外在属性，也是语文课程的外在意义，着眼于言语的形式和表现——学生听、说、读、写等知、能素养和智慧的形成和发展，目的是使学生成为“能说会写”的人。“言和意统一”中的“意”，体现了语文的内在属性和内在意义，着眼于言语的内容和意义（目的）——学生情感、态度和价值观等情、意素养的形成和发展，目的是使学生学会“做人”——成为一个具有丰富和高尚心灵的人，一个大写的人。当然，二者同体共生，是一个不可分割的有机的整体，绝不能偏于任何一方而单独进行，否则，求“言”不得“言”，求“意”不得“意”，只能造成语文的错位和失败，造成学生生命的残缺和人生的遗憾。

从以上五点，也可以看出，言和意在汉语文中处于谁都不可以替代的核心地位，从课程的性质，到课程的目标，到课程的内容，到课程学习的方法，再到课程的终极目的，全都离不开言和意。汉语文就是“以意为主”，又“从言出发”，其高妙之处正在于“言意之间”。它要求运用者斟酌于言意之际，徜徉于言意之间，言意二者互观共照，相辅相成，彼此融合，以达到亦言亦意、非言非意、言意同构共生的美妙境界。语文的核心内容就在于言和意的内在关系及在追求两者统一中的相互促进和新的言意生命的生成。“统一”意味着：知识不断被唤醒，能力不断被激活，方法不断被更新，情感不断被加深，态度不断被端正，价值观不断被确立，灵感不断被催发，智慧的火把不断被点燃，新的感悟、智慧和深邃的思想不断被汲取，新的“意义”和“世界”不断被发现，奇迹不断被创造，生命精神不断被高扬，心灵世界不断被净化，完美人格不断成长。“言和意的统一”具有丰富的精神的、文化的、生活的、生命的内涵。“统一”会形成一种“力”：一种言语的力、意念的力、生命的力；一种个性的张显、灵性的飞扬、崭新的生命的成长。如果真的能够做到“言和意的统一”，那么，语文就真正能够成为学生生命精神成长的家园，“语文教育，也可以说是使人更像人的教育”④就变成了令人愉悦的现实，“不是人说话，而是话说人”⑤就能够成为现代的神话，那么，语文课程的终极目标和理想境界也就实现了。

以上这五点，都是基于言和意这两个汉语文的内在构成要素得出的结论，这些结论，不是凭空臆造的，不是引用外来概念嫁接的，而是从语文——语文学科——语文课程内涵的言、意理论推衍中自然而然地、水到渠成地得出的，是基于语文课程本体的推论，符合基本的逻辑规律，应该是严密而准确的。反观“工具性”和“人文性”，它们能得出这些结论吗？它们无论怎么阐释和推论，都难以得出这些结论。不仅得不出这些结论，反而给语文课程的实践造成了混乱。多年来的课程实践已经证明了“工具性”和“人文性”这两个“外来者”是不适应中国语文的，中国语文应该具有自己的独特的“话语”系统——即以言和意这两个基本范畴为核心的汉语文话语系统。

以上所谈，只是对我国古代传统文论中“言”和“意”这两个概念在现代语境下的理解和诠释，很不全面和深刻，但这已经使我们领略到了我国传统文论的丰富的内涵和无穷的魅力。其实，我国传统文论领域广阔，体系众多，如文话、诗话、词话、文体论、创作论、作家论、风格论、读解论等等都自成体系；重要的名词术语、美学范畴和理论命题等等，也都有自己的一套“话语”，光是《文心雕龙》中就有“言志”、“缘情”、“比德”、“美刺”、“中和”、“本色”、“直寻”、“兴寄”、“兴象”、“意境”、“传神”、“滋味”、“现量”、“义法”，以及“迁想妙得”、“意在笔先”、“应目会心”、“成竹于胸”、“常形”、“常理”、“妙观逸想”、“技道两进”、“随物赋形”、“境与意会”、“幻中有真”、“以意役法”等等，真是难以尽言。至于像“象”、“神”、“气”、“风骨”、“神韵”、“妙语”等更是美妙无比，还有:“文外之重旨”、“文已尽而意有余”、“境生象外”、“情在词外”、“味外之旨”、“韵外之致”、“象外之象，景外之景”、“不著一字,尽得风流”、“状难写之景如在目前,含不尽之意见于言外”、“言有尽而意无穷”等等，比起西方文论来，更有其独特的风采和魅力。如在读解理论方面，我国传统文论也非常发达，接受美学阐述过的一些重大问题它似乎都涉及到了。⑥对直觉在文学创作中的意义和作用的发现，,我国古代也许比西方强调直觉还要早些。⑦因此，构建我国语文课程的理论体系，不能脱离我国传统的语言学、文章学和文艺学的理论，我们绝不应该再让我们的这些博大精深的兴象、妙悟、传神、韵味、风骨、情采、境界等等，被种种意浅味寡的主题、情节、内容、形式、典型、环境等等挤兑得无地自容了，我们绝不应该再抛弃我们的这些古色古香、意蕴丰厚的传统概念和体系，一味地照搬西方的现成的理论和名词术语，来建构出不能“概括清楚”的课程理论了。要知道，这些“知识型”的理论体系和名词术语，“是决定各种话语和各门学科所使用的基本范畴的认识论的结构型式，是某一时代配置各种话语和各门学科的根本性的形成规则，是制约各种话语和各门学科的深层隐蔽的知识密码。”⑧照搬别人的话语，就失掉了我们民族语言的“结构型式”、“形成规则”和“知识密码”。一种话语就是一个家园。失掉了我们话语，就失掉了我们的家园！

当然，不脱离我国的传统并不意味着全盘接受传统，正如詹姆逊所说，“返回历史并不是回到旧的历史去，而是要求创造某种新的形式的历史，无论在内容,还是在表达这些内容的形式方式都要求创造一种新的历史。”⑨我们需要的是从语文教学实践的需要出发，从现代社会对公民语文素养需求的高度出发，对传统文论重新加以整理和研究，对有生命力的传统文论作出详细的科学阐述，以创造我们汉语文的一种“新的形式的历史”。顾黄初先生曾明确地提出要做好三项基础工作：“一是把汉语汉文的特点和运用规律真正研究清楚”；“二是把中国传统语文教育的利弊得失真正研究清楚”；“三是把现代社会对人才素质的新需求真正研究清楚”。⑩这三个“清楚”，的确是精深之见，高明之论！现在该是花大气力做这些工作的时候了！守着祖先留下的无限丰富的宝藏不去开发利用，只图时髦、轻松，从别人那里“拿来”，是否有点不争气的做派？同样，不照搬西方的理论，并不是完全拒绝西方的理论。西方的一些优秀的文学理论，该“拿来”的还应该拿来，而目的只是为了补充和丰富我们的“话语”，以使我们的话语更加丰腴、厚重和充满灵性，使我们家园更加温馨、富裕和兴旺发达。