程翔：试论语文课堂阅读教学的原则

教师之友网

程翔：试论语文课堂阅读教学的原则     有这样一节公开课，使我陷入深深的思考：一位教师执教《祝福》，讲一段课文，放一段电影《祥林嫂》，讲述和放电影交互进行，学生很感兴趣，听课的教师中也不乏称赞者，认为多媒体教学代表了语文教学改革的发展方向。对此我不敢苟同。我看过一些多媒体公开课，可谓“乱花渐欲迷人眼”。应当承认，多媒体教学手段的使用，使语文课堂教学方式发生了显著的变化。现在，许多学校已经建立起了网络教学平台，为语文教学提供了更加广阔的背景。那种“一枝粉笔一张嘴，一块黑板一本书”的教学方式受到了严峻的挑战。但是，也有人提出，多媒体只是教学辅助手段，无法代替教师的地位。有人说，多媒体不仅仅是一种教学手段，它还是一种教学观念，一种教学思想，它一定会替代传统的教学方式，使教育教学发生根本性的变革。对此，我们怎么办呢？我认为，我们应该坚持原则。课堂阅读教学的基本原则无论在什么情况下都不能动摇。
    一、文本教学的原则
    面对经济全球化和世界多极化趋势，我们的母语教学受到了严峻的挑战。现在，有些学生交作业已经变为网上发邮件。教师收作文时经常看到有打印精美的学生作业。汉字手写的时代似乎将要成为历史。笔者看过一篇文章《全球语境下的汉语教学》，作者表达了自己的忧虑：汉语可能会变成方言；本来富有诗意的汉字，在键盘上被拆分得毫无诗意。笔者看过一篇报道，一所中学实行双语教学，受到语文组教师的强烈抗议，校方只好允许语文组作为特例不搞双语教学。我觉得，一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此不会无动于衷。我国一方面要积极参与全球现代化进程，一方面要坚持民族特色。这对语文教学提出了重大的研究课题。
     我认为，汉语具有一种强大的同化外来文化的能力，佛教的中国化充分说明了这一点。另外，汉语有着强大的生命力，在外敌入侵的情况下表现出了坚不可摧的民族性格。所以我们不必过分担忧全球一体化给汉语带来的冲击。我认为，语文课堂教学和多媒体的关系可从两个方面来考虑。1．文学作品的教学不宜过多使用多媒体。文学作品是语言的艺术，作家通过语言来塑造栩栩如生的形象，形象大于思维，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。学生阅读文学作品，主要是通过品味语言、联想和想象来体会作品语言的艺术魅力。如果把语言文字转化成图像画面，那就把阅读文学作品变成了观看电视、电影，就不是阅读教学了。阅读教学要求学生直接阅读文本，培养学生对语言的敏感性。笔者看过有的教师运用多媒体手段教学文学作品，看上去绚烂多彩，其实喧宾夺主。我认为，多媒体教学手段永远不可能代替教师的作用，文本教学永远是语文教学的主要形式。2．非文学作品的教学可以适当借助多媒体作为辅助手段。阅读文学作品与非文学作品的最大区别是，前者允许理解的多样性，后者不允许理解的多样性。非文学作品，往往表达一个实在的意思，一般不允许有第二种理解。比如《中国石拱桥》《景泰蓝的制作》等课文，阅读时一定要做到准确理解，不能随意想象。为了让学生对原文有准确的理解，教师借助多媒体将有关实物展示给学生，加强直观性，效果比干巴枯燥的阅读要好。总之，现代化教育技术是为学生学习文本服务的，文本是本，坚持文本教学就是坚持语文教学的本色。
     对汉语应该有一种敬畏的态度，没有敬畏态度是不可能真正学好汉语的。学过世界历史的人都知道，世界上有四大古老文化：尼罗河文化、两河文化、印度河文化和黄河文化。其中，黄河文化诞生最晚，但是黄河文化中的汉语历史最悠久，因为汉语的历史从没有中断过，哪怕是少数民族执政时期也没有中断。2400年前，全世界鼎足而立的语言有三种：拉丁语、梵语和汉语。拉丁语和梵语由于受到外来民族的打击都已经消亡了，只有汉语鲁殿灵光，硕果仅存，就是受到外敌入侵仍然一脉相承，表现了强大的生命力。无论战争年代还是和平时期，汉语都是凝聚中华民族大家庭的纽带。因此，敬畏汉语，就是敬畏汉民族的历史，就是敬畏中华民族的聪明才智，就是自信的表现──这也是我热爱汉语的根本原因。
     2003年6月26日的《文摘报》转载了2003年6月21日《深圳商报》的一篇文章──《我们为什么不出国》，内容是采访杨绛先生。杨绛先生在谈到汉字文化时说：“中国文化不比任何西方文化差。……我十分爱我们的文字，几千年中国的统一靠的就是汉字。”杨先生的话十分深刻。汉字是中华民族的根，用汉字写成的课文是阅读教学的唯一依傍。语言是阅读教学的总抓手，阅读教学的其他目的都必须通过对语言的学习来实现。文本教学就是以学习语言为主的教学。
     坚持文本教学的原则，就是要结合语境去理解语言。课文中的语言不是孤立的，总是处于具体的语言环境之中。只有处于具体的语言环境，语言才是鲜活的、富有生命的。无论文学作品，还是非文学作品，一个字或一个词在语境中的意思总是具体可感的、清楚明晰的。如果不考虑具体语境，单凭主观臆断，就可能歪曲课文的意思，就可能不得要领。这一点在文言文阅读教学中体现得尤为突出。同一个虚词“之”，有多种意义和用法，但在具体语境中，“之”字只有一种意义和用法。语境阅读法是阅读教学的基本做法，它决定了师生在阅读课文的过程中不能天马行空，不能随意发挥，要紧紧围绕课文中的具体内容来阅读，来理解。
     二、尊重文体规律的原则
     阅读教学必须引导学生尊重文体，因为文体与阅读理解有密切关系。中国是一个重视文体的国家，文体学具有悠久的历史。梁太子萧统编的《昭明文选》，将作品分为三十九类，刘勰的《文心雕龙》划分文体为三十三类，北宋李昉编的《文苑英华》划分文体为三十八类，明代吴讷的《文章辨体》划分文体为五十八类，明代徐师曾的《文体明辨》划分文体为一百二十一类，清代姚鼐的《古文辞类纂》划分文体为十三类。褚斌杰先生在《中国古代文体概论》（北京大学出版社1997年增订本）一书中重点介绍了20种文体方面的著作。
     中国古代的文体划分不是一种纯文学体裁的划分，而是包含了文、史、哲多方面的内容。在中学语文课本中，众体兼备。朱绍禹主编的《中学语文教材概观》（人民教育出版社1997年版）一书将高、初中六年十二册课本中的318篇（首）课文归为九大类，每一大类又分为若干小类。这些文体与阅读教学有密切的关系，阅读教学必须遵循文体规律。这是因为每一种语言都有与之匹配的“话语体系”，并且相对稳定。话语体系的差别来源于思维规律的不同。文体教学就是针对不同的文体，运用不同的思维规律来进行阅读，也就是“入乡随俗”。下面分别论述。
     （一）文体与思维的关系
     文体与思维的关系是很密切的。文学作品用的是形象思维，通过人物的语言、行动、心理等来展示人物的性格和命运。非文学作品则运用逻辑思维，直接揭示事物内部的规律，借助的是判断、推理、下定义等手法。鲁迅的杂文《灯下漫笔》把中国历史概括为两个阶段，即想“做奴隶而不得的时代”和“暂时做稳了奴隶的时代”，可谓一针见血，入木三分。《祝福》塑造了祥林嫂这个人物形象。祥林嫂初到鲁家做工，脸上“白胖起来”，“也有了笑影”，可谓是暂时做稳了奴隶。后来再到鲁家，被视为不洁之物，被逐出家门，死在风雪交加的街头，可谓想做奴隶而不得。表达的主题相同，但表现方式迥然有别。脑科学研究证明，人的大脑有一个阅读中枢，阅读中枢受到伤害，人就会失去阅读理解能力。人的大脑分为左右两个半球，左半球在语言、书写、计算、思维和判断方面起主导作用，右半球在技艺、美术、音乐、感情、爱慕和审美等方面起主导作用。对不同的文体进行阅读训练，可以开发左、右脑的潜力。反之，不同的“脑型”对文体具有不同的敏感度。教育心理学家潘菽对文体和思维的关系有着精深的见解，他认为：“阅读体裁不同的文章，理解的难易不同，对思维活动提出不同要求。”他还进一步指出：“必须看到，只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的，仍属理解的低级阶段。过分强调形象则有碍向抽象思维过渡，以致影响理解课文所必不可少的概括。”[1]
     （二）文体与语言的关系
      文体不同，语言特点也不相同。诗歌的语言凝练、含蓄、整饬，富有韵律感和节奏感。小说的语言是散句形式，在节奏和韵律上显然不具有诗歌的特点。中国古代戏曲的语言则融合了诗歌和小说、散文的语言特点，具有综合性。文体不同，语体色彩也不同。小说的语言可以口语化，总结和报告则要求运用书面语。中国古代散文的语言典雅、规范，古代戏曲的语言则具有方言土语的风味。应用文体的语言不用夸张等修辞手法，平实的语言即可；文学作品则要运用多种修辞手法，使语言摇曳多姿。文学作品对语言的要求是形象、含蓄、生动、感人，非文学作品对语言的要求则是清通、平实、简明、连贯。
    （三）文体与结构的关系
      文体与结构的关系其实就是文体对所写事物内部的组织结构形式的要求。首先，文体不同，思路不同。同样写荷花，朱自清的散文《荷塘月色》是一种“圆形”思路，即“家中──小路──荷塘──联想（小路）──家中”。李渔的《芙蕖》作为一篇文艺性说明文，是一种“直线”思路，即“可目──可鼻──可口──可用”，统摄于“可人”二字之下。前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情，文中的“我”是抒情主体，来有踪，去有影，一路来去一路情。后者说明芙蕖可人，分项陈述，条理清楚。结构体现思路，思路由文体决定，文体由写作目的决定。作者必须选取最合适的思路来实现写作目的。应用文的分类众多，每一种文体都有相对固定的格式。比如书信的格式与调查报告的格式不同；演讲稿的格式与倡议书的格式不同。每一种文体的格式都与结构密切相关。
    （四）文体与表现手法的关系
     不同的文体都有一套匹配的表现手法。中国的诗歌创作从《诗经》开始就有“赋、比、兴”的表现手法，到《楚辞》又有了“香草美人”的表现手法。刘勰在《文心雕龙》中最早提出了“意象”一词。中国的诗人自觉或不自觉地使用了通过意象表达感情的创作方法。意象是蕴涵作者思想感情的形象，是解读诗歌的一把钥匙。比如“蟋蟀”“大雁”“莲花”“折柳”“鹧鸪”“红豆”等等，我们只要在诗中接触它们，就很自然地进行相关链接，也就很容易地理解了诗句的意思。这是一种阅读修养。叶迦莹先生认为：“在一个历史文化比较悠久的民族中，有些语言的符号经过长久的使用往往形成了某些固定的联想，而且只有属于这一文化传统之内的人，才熟悉这种联想。西方语言学的符号学家，把这一类语汇称作‘语码’”。[2] 除此之外，中国古代诗歌又分为古体诗和格律诗。格律诗中又分为律诗和绝句。绝句中有起、承、转、合，律诗中有对仗、粘连，又都讲究用典寄托、平仄协调、押韵悦耳等。不懂这些，就很难读懂中国古代诗歌。其他文体也是这样，说明文有说明方法，论说文有论证方法，记叙文有记叙的要素。每一种文体都各有其轨，各行其道。
     当然，文体的独立性是相对的。在很多课文中，文体不是单一呈现的，常有穿插交互的现象。20世纪90年代后，语文教材在编排上打破了过去按文体组单元的做法，一个单元内各种文体都有。高考写作，淡化文体，只要写得好，可以八仙过海，各显神通。这样的改革，解放了学生的思维，对于提高语文教学质量大有好处。但是，淡化文体不等于不要文体，文体的作用不能忽视。文体是客观存在，是中国文章学的重要内容。我们对文体的研究还很不够，随着对文体认识的不断深入，文体在语文教学中的重要作用，特别是在阅读教学中的作用，我们会有一些新的看法。
     三、亲身体验的原则
     阅读体验不是舶来品，而是地地道道的“国货”。之所以重提阅读体验，是为了消除教师“讲析”带来的副作用。中国古代语文教育特别注重学生的亲身体验，教师并不怎么讲，只在关键处点拨一下。新中国成立后，我们照搬苏联模式，过分强调思想内容，加之高等师范学校的教学方式就是以讲为主，学生继承老师衣钵，于是大开讲析之风。讲析并非不好，高僧讲法传道，顽石点头，信徒如醍醐灌顶，不可谓不生动。但是，并非所有的讲析都能取得如此效果。在学校，学生主要不是来听教师讲的，而是来阅读课文并接受教师指导的。那种认为阅读课就是教师讲学生听的观点是不对的。学生的阅读、讨论、交流必须在课堂上占大部分时间，教师的点拨、讲解只能占少部分时间。强调学生的亲身体验，就是强调把读书时间还给学生。公元5世纪的鸠摩罗什，是把佛经译为汉文的最大翻译家之一。他认为，翻译工作恰如嚼饭喂人。一个人若不能自己嚼饭，就只好吃别人嚼过的饭。不过经过这么一嚼，饭的滋味、香味肯定比原来乏味多了。[3]中学生阅读课文首先是自己“嚼”，“嚼”不烂，再请教师帮着“嚼”，而不是全由教师“嚼”了喂给学生。
     亲身体验就是保证学生对课文拥有第一印象。阅读课的第一步就是学生读书，教师不说过多的话，静静观察学生读书。有的教师习惯把这个环节放在课下，布置学生预习。这当然可以，但我以为还是放在课上为好。那种让学生课下预习，教师课上大讲特讲的做法是不好的。教师的讲析固然以学生的阅读为前提，但不能说为了听教师讲析学生才去读书的。我们有些教师上阅读课，一开始就放录音，或者范读，学生对课文还没有接触，教师就提供了一种“标准”的朗读，把原本可以多样化的朗读定格于一尊，这就剥夺了学生拥有第一印象的权利。
亲身体验就是让学生拥有自砺的机会。初次阅读，学生并不知道自己的理解是正确的还是错误的，他们只是用自己的眼光来对待课文，然后，经过教师的帮助才知道自己是对了还是错了。对了，学生会增强自信心；错了，学生会接受教训。假如教师没有给学生提供这个过程的话，学生只是接受现成的答案，他的学习就少了一次自砺的机会。
     学生亲身体验才会有个性化的理解，才会丰富教师的教学。对一篇课文，教师不要急于下结论，要鼓励学生动脑分析，说出自己的看法。学生的观点可能显得幼稚，但是富有启发意义，会丰富教师的理解。教师的教学应该以学生的个性化理解为依据展开。没有学生的个性化理解，也就谈不上阅读教学。我们常常苦于不知一篇课文究竟从何处抓起，其实只要让学生把课文读一遍，教师就知道该从哪儿下手了。
     亲身体验就是尊重学生的主体地位。我们经常说，学生是主体。那么，主体的标志是什么？就是学生亲自读书，就是学生亲自谈感受，就是学生向老师质疑问难。教师要为学生服务，这个观念应该牢固地树立在教师心中。亲身体验就是尊重每一个学生。班级授课制一个最大的弊端就是忽视学生的个性差异。教师的备课都是面向大多数，至于那些两头的学生则享受不到合适的教育教学。教师的讲析往往是从整体出发，至于个别学生能否接受，能否理解，教师不可能得知，即便得知也来不及考虑和解决。而学生的亲身体验则给教师提供了一个了解每一个学生的机会，教师可以在学生读书的过程中从讲台上走下来，走到学生中间去，与每一个学生接触、交流。
亲身体验是阅读教学的原则，不是可有可无的事情。要扭转只讲析不让学生读书的风气，就必须大力提倡亲身体验。在教学评价中，教师是否让学生读书、交流、提问，应当是评价教师课堂阅读教学的重要指标。