教出语文的春天气象(汲安庆)

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教出语文的春天气象(汲安庆)

——从施茂枝教授《课例中的儿童本位理念》里的形式意识说起

一

这学期在福建师大讲授“语文课程与教学论”，我对“形式”的价值有了更深一步的认识。

当下的语文教学，问题多多，但主要表现为：没有整体感，没有生命感，没有美感。就算吃透了“四头”（ 语文的性质、课标的精神、教材和学生），有时都很难避免。比如，李镇西老师执教《致女儿的信》，在引导学生围绕上帝的“伫立凝视”“深沉思索”，以及“人为何从那时起就成了大地上的上帝”，感受爱情的伟大，处于高潮阶段时，突然插问“同学们还有没有什么问题，包括写作上的问题，比如写法上有什么特点”，被李海林老师批为“颇煞风景”，“中断了学生心灵的感动、思考和神往”。

窦桂梅老师执教《晏子使楚》，预先抛出自己的感悟“规圆矩方”，然后又以之为导向，组织学生“悟文品字”；渐近尾声时，为了上出文化味道，哲理品格，将一位历史学家的言论引入讨论：晏子使楚的外交胜利，是否与国家尊严有关？这种教学处理，被王荣生教授视为有违正常的阅读规律，且乱了方向。因为一旦将文本定位成历史故事，那么对晏子的所做所言做出评价，就不应仅仅依凭《晏子使楚》这篇文章的表达。况且，历史学家也并非是针对《晏子使楚》这篇文章提出上述问题的。

一流的名师尚且如此，更遑论水平一般的教师。

但是，如果在教学中注意形式感的牧养和创生，窃以为上述问题完全是可以规避的。好的文本必定有与之匹配的好形式，教学亦然。好的形式对内容、诗意天然地具有涵纳、表现、规范和塑造的功能，因此，恰当地开掘、营构，完全可以摆脱极端功利性、工具性语境的影响，更好地关注个体独特的生命姿态和美丽的存在方式，从而使语文教学中的整体感、生命感和美感走向真正的和谐与统一。

基于这样的认识，我对集美大学施茂枝教授惠赠的新著，《课例中的儿童本位理念》里的形式设计，以及背后潜蕴的形式意识，格外敏感。应该说，施老师是一位形式意识非常自觉的学者，无论评课，学理阐述，还是自己设计课例，他都延续着昔日“人文内涵和语文形式相谐”的教学追求，或“从领悟人文内涵入手进行教学，有机进行语文形式的学习”，或“从形式入手研读文本，相机渗透人文教育”的思想，一以贯之。

随举一例，《那片绿绿的爬山虎》的教学设计，其整体架构为：温习旧知，导出“绿”——迷离的绿，跳跃的心——沉郁的绿，浓浓的情——永远的绿，难忘的恩——渲染情感，升华主题。以“绿”为教学的切入点，一唱三叹，层层深入，不仅将叶圣陶亲切、认真、质朴、平易的长者之风，作者肖复兴的激动、不安、渴望、感恩之情诠释得淋漓尽致，而且将本篇散文的写作特色，当然也是散文的“类特点”——寓情于景，借景抒情，点染得丝丝入扣，恰到好处。

施老师还不忘细部的雕琢。如对本篇中初次写到爬山虎的语句进行诗化的加工和置换：一墙绿葱葱的爬山虎/扑入眼帘/夏日的燥热/减去许多/阳光都变成绿色的/像温柔的小精灵/跳跃着,闪烁着/闪烁着迷离的光点，并让学生和着音乐，声情并茂地朗读，堪称设计中的诗韵盎然之笔。甚至连别人习以为常，根本不去关注的表现手法、标点符号等，他也能引领学生玩绎出丰饶的情味，比如《一次比一次有进步》中小燕子回家的语言描写：“妈妈，妈妈，冬瓜大，茄子小！”施老师就以燕子妈妈的身份，问扮演小燕子的同学，为什么一连叫两声妈妈，叫一声不好吗？还引导学生注意句末感叹号的用法。将学生对形式的精致化体验推向深入，从而更能参悟形式的秘妙。

黑格尔曾经表达过这样的意思：一个面对自然美只知道喊美呀、美的人，还是一个野蛮人。何以故？不知道将审美体验具象化、精致化、个性化。这种“野蛮现象”，在施老师的处理重、难点的教学设计中很难见到，对小燕子三次发现的“三叠式”情节的详略处理不在此范畴中。其间的“略”，因为有前面“详”的铺垫，反而留出空白，进一步解放学生的想象，丰盈他们的体验。“课程内容的选择，不是囊括，而是精选；学力目标的定位，不是以量取胜，而是以质取胜”，这样的课程思想，他显然早已了然于胸，并化为生机勃勃的实践了！

二

书中出现频率最高的句子，恐怕非“教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通”莫属了。

倡导在低年级儿童文学体裁课文的教学中，以游戏形式结构课堂，以游戏精神滋养童心——即使遇到游戏弱的儿童故事、散文，也要把自由恣意、趣味幻想等为特征的游戏精神辐射开去，融进教学活动；强调关注课文类的特点和篇的特点，但又坚决反对在小学阶段刻意进行文体教学，觉得这有违学生的身心特点……这些雨后春笋般生长起来的思想，均基于上述的教学体认。既遥承了先贤的教育思想（如以游戏精神浸润教学的理念，与卢梭、福禄贝尔的“游戏是儿童的自发性活动”思想，可谓同声相应，同气相求），又接了生活的地气。

这使他的形式观充满了理性精神。教什么（what），怎么教（how），为什么这样教（why），这种“3w”式的理性追问在全书每一篇课例的形式设计中均有体现。尤其是“为什么这样教”的说明文字，大有昔日青歌赛上余秋雨精妙点评的韵味。比如，为什么教小燕子的“第一次发现”，重点是“认识叹号，体会心情”？教小燕子的“第二次发现”，则采取了“体悟心情，小组轮读”的形式？到了“第三次发现”，又专攻“点头”和“仔细”这两个关键词？施老师都会做出学理性的分析：“三叠式”的秘妙，在变化处寻找和确定教学内容，突出重点，不平均使用力气……这种理性追求，与21世纪世界范围内教育追求的学力目标定位：注重方法论知识、价值性知识的把握和创造思维能力、语言表达能力、实践能力的形成，在精神本质上是相通的，这便使他的课例形式显得很“潮”，很大气。由于他 “异感”纤敏，“深感”自具，加上文笔素朴，娓娓道来，因此漫步其间，常给人以柳暗花明，豁然开朗之感。

娓娓道来的“谈话风”，确是他言语表现的一大特色。有理性品格，但绝不装腔作势，更不剑拔弩张，而是如盐入水，化到了教学形式之中。如此，理性的沉重、生冷就慢慢地被轻松、平易取代了。置身于这样的情景，学生无需动用痛苦的意志努力，更无需焦虑和恐慌，只需听凭自我思绪、想象的轻舞飞扬即可。于是，“游戏为表，教学为里；游戏即教学，教学即游戏“的境界，在不知不觉中就轻松达成了。

阅读施老师精心设计的课例，我常情不自禁地想到“唤醒”一词，就像体育运动前的热身，或者睡觉醒来的静卧，意在让唤醒身体一样，他的很多形式设计都有一个对学生理性唤醒的过程。比如，讲《夸父逐日》，他一定要先让学生回忆《女娲补天》学习方法；讲《小兔运南瓜》，他则先从“羊村”说起。在《揠苗助长》一课的教学设计中，他明确说到了这一点：“入题前先讲学生学过的《坐井观天》，意在唤醒学生对寓言的感性经验，由旧及新不只无痕入题，更为学生了解寓言的涵义搭建一个垫步或台阶。”这就不仅仅是一般的教学经验了，实在是一种深邃的教学智慧，一种深眷的教育情怀！

但这并不妨碍他的质疑和批判精神。寻常的课例，千人一面，千课一色，惯性思维滑行，陈言套语泛滥，令人不忍卒读。但是读施老师的课例，则如品茗，如出游，十分的新鲜、够味、劲爽。个中魅力，或许正是因了他的质疑和批判——常能勃发一股逼人的思想锐气，带动你一起沉思，一起追问。比如揠苗助长的“揠”字，当下的各种版本都众口一词地解释为“从根部拔”，但施老师产生了怀疑：拔根后的庄稼还能挺立吗？更何况，《广韵》中有明确的解释：“揠，拔草心也”，为什么很多学者对此视而不见？于是，他的设计中便有了一个亮点十足的讨论：到底怎样拔，是从根部拔，还是从心部拔？并当场演示，

这怎能不令人耳目一新呢？

针对精读课文与略读课文的区分，施老师觉得这纯属多此一举。“因为不管什么课文的教学，都要经历由浅入深的过程。这是认识事物的普遍规律，也是阅读教学的基本原则。因此，阅读教学一般经历初读和深读两个阶段：初读阶段，运用的方法主要是略读、浏览，所以往往也称之为“粗读”。深读也称之为细读，但面面俱到地咬文嚼字绝无可能，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，运用的也是略读或浏览。总之，在阅读教学过程中，各种阅读方法是交替使用的。一类课文的教学固然要更多地运用精读的方法，而运用略读、浏览方法的绝对数，并不比二类课文教学少。”

没有忠于良知的自觉，没有持守真理的严谨，没有探求不息的勇毅，道不出这样看似寻常实奇崛的见解。

三

民国时期的教育家夏丏尊曾批评当时的教育见技不见道、见“知”（知识）不见人，力主教育要“用人来做背景”，密切关注学生身心能力的发展和人格的养育。名为“背景”，实为“灵魂”。

施老师课例中的儿童本位理念是很能体现夏丏尊的这一教育思想的。认为“游戏精神切合儿童活泼的天性与追求自由的精神，对于儿童的生命成长和健全人格的培育有着独特而不可替代的作用”，因此，竭力在课例中加以释放、彰显；认为“培养学生的独立阅读能力是略读课文教学的核心目标，既是立足点，也是出发点”，所以宁愿观赏性不强，也要“给足学生独立阅读、思考、练习的时空”，严格限制“步步追问，相机评价的牵引式指导”，以及“频繁的交互性活动”。某著名语文教学网站上的一份《最后一头战象》教学设计，将感情“写真实、写具体”的方法作为教学目标，他立刻意识到“这重视了语文课程的特点，却忽略了小说文类教学的特点”——对嘎羧个性的把握，内心世界的体悟缺席了。

可以说，施老师对学生的关怀主要表现在对儿童心理的准确认知，对儿童学习兴趣的极大满足，对学科目标、逻辑的深度把握上。这种爱与一般肉麻地喊喊“我爱你”，机器人般地夸夸“你真聪明”的浅爱，甚至是敷衍的假爱迥异；与缺乏创新，一味追求海量练习，以提高学生成绩的驯兽式、灌鸭式的扭曲之爱迥异；与专业素养浅薄，不懂教育规律，不懂教育艺术，却只会在生活上嘘寒问暖的跑偏之爱，更是迥异。

施老师很注意教学的游戏性，但他明确指出：“融合了游戏的教学不能降低阅读教学的要求，更不能置教学任务于不顾。教师必须把阅读教学内容或者学习任务，不动声色地潜置其中，把一个个学习任务转化为一个个游戏任务，引导游戏也就是引导学习。”这其实是一种高难度的设置与突破，因为其间不仅涉及话语方式的转换，更涉及心理、眼光、思维的全面更新，等于是以童眼观物，以童心体悟，没有足够强大的耐心和诗心，难臻此境。

“你是在哪里发现了南瓜？又是怎么把它运回来的？”“猴子大哥是开车过来，还是走路过来？”“这么说，南瓜是放在车上运回来的”“那么大的一个南瓜，又是怎么弄到车上的？”……口语交际中，学生头脑里原本混沌的事情，经过如此精致的追问，慢慢就变得脉络分明、细节丰满了。在不知不觉的角色转换和情景穿越中，练就倾听、交流的能力，还有流畅叙事的本领，便成了水到渠成的事情。

小燕子先后三次飞回菜园，分别发现了冬瓜和茄子在大小、颜色和手感上的差别，喜不自禁。施老师不满足于学生对文本的入境入情，挂出图片，拿出实物，提供句式，又让学生比较起了茄子和萝卜的区别。这不仅是文本句式的内化训练，也是让学生感官开放、拥抱生活的实习，更是对他“多觉并用，提高观察广度、深度与习作质量”写作理念的自觉回应。

在《记金华的双龙洞》一课的教学设计中，他甚至推出“将课文改写为准诗歌”的教学目标，力图以探寻金华双龙洞的奇妙为主线，把课文改写成诗歌为辅线的复调结构，来经纬课堂教学。难度出，疑窦生，激情涌，灵思腾。看似寻常的文本，经过这种高难度的挑战阅读，一下子被审美陌生化了，不仅对学生形成了一种神奇的吸引力，而且对我这个成人阅读者也勾起了强烈的兴趣，恨不能一口气读完，一睹他揭示文本形式秘妙的神通。

智慧启悟的层层深入，移情入境的浪漫想象，文本、生活的自然打通，审美体验的巧妙延长，化常为奇的深度开掘，积淀学养的潜滋暗长……这些教学快事，在一本课例为主的著作中，如鲜花一样怒放。在功利性、工具性日益被强化的语境中，这样的专注和痴情何其珍贵！

四

明眼人都知道，课例研究——无论教学设计，还是教学实录，在当下都是很不被看好的。

在高校，课例研究再深透，课堂教学再出色，倘无硬邦邦的科研成果，面对职称评定、工资晋级等好事，只能干瞪眼。许多大学的学报不发课例研究的论文，几成同行公议。中、小学语文名刊多多，却无一家进入学界倚重的南大版核心期刊，或CSSCI来源期刊目录。一位博导坦言：只刊登一些教学设计，鸡零狗碎的辨析，教育叙事，经验介绍类文章，怎么能成为核心期刊呢？

即使在中、小学，看似“显学”的课例研究，其实也尴尬重重。新手以之快速入门，老手以之应付检查，赛手以之增加胜算，皆是作为“用”，而非“体”。看过即忘，用过即扔的现象，非常普遍。对于一些道行深的老师来说，课例研究甚至成了幼稚的象征。即使要钻研、设计，也是千方百计地追求“一空依傍，自铸伟辞”。仿佛一不小心借鉴、研究了他人的课例，便会玷污了自家清白似的。

也难怪这种自上而下的顽固鄙薄，课堂上、市面上充斥的教学设计实在是太平庸、太浅薄、太势利了！重技不重道的灌输和训练，使熏陶和滋养失去了踪迹；缺少个性的在场和学养的支撑，思维的纵深感和厚重感无法形成，学术分量根本无从谈起，又怎能想让别人对你刮目相看呢？。

在这样的逆境之中，施老师能摒弃一切俗见，抛开重重压力，一门心思地扑进课例研究之中，自行设计，自行总结，自行开拓，巧妙而自然地糅合理性与感性，将自己长期积淀的学养、对孩子深眷的爱意，还有探究学术的真情，悉数熔铸其间，重塑课例研究的尊严和魅力，由不得人不肃然起敬。

钱理群先生这样说过：“对明天（未来）的美丽想象，对理想的执著追求，对彼岸世界的终极关怀，由此焕发出的内在和外在的激情，生命的活力，永不停息的精神的探索，永远不满足现状的不断创造的欲求，等等，所有这些美丽而宝贵的精神素质，或许都可以概括为‘青春’二字。”

这些美丽而宝贵的精神质地，在施老师的课例中随处可见。他以自己笃定的意志、童真的想象、深入的思索、激情的实践，不仅使自己充满了青春的激情，也给中、小学的语文教学带来了春天的气象！