寻找语文最生动的面庞（王跃平）

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寻找语文最生动的面庞（王跃平）

左手提的是菜篮子，右手握的是书本，每一天都面对着它们，左手让我感受到世俗的情趣，右手让我体会到宗教的情怀。语文，对我来说就是一种宗教信仰。唯其信仰，故会有宗教情怀。

仰视着语文，平视着语文，俯视着语文。20多年的语文教学生涯，语文从圣洁走向平常，但越是平常，却又能从最平常的事物中看到它超越一切的意义。语文教学从跪拜到直立，并不是为了否认对语文的感动，而是向语文展示自己的灵魂，那种与语文俱有的艰难困苦、宽容正直、至善至美的灵魂。也许，这就是宗教情怀。

1.1乘十次会变成2.85，0.9乘十次会变成0.31。为了这份情怀，我每天积极一点，努力一点，进步一点，用宗教的情怀寻找语文最生动的面庞。

仰望语文的星空，心情圣洁而美好

1988年，怀着一颗圣洁的心，踏上语文教学岗位。语文，就像那个夏天的夜空，璀璨迷人。星空里有迷人的传说，有神仙人物，有奇珍异宝，语文在我心中也是如此。我仰望着星空，心情空明澄澈。

那是一个“以纲为纲，以本为本”的年代，教师只要手拿教材备课，手拿教材上课，语文就是教材。“吃透教材！”这是专家们的告诫。于是，我仰望着星空，在这羊肠小道上踽踽独行。因为对工作充满热情，我能够反复研读课文，每一节课都认真准备，反复斟酌，仔细讲解，校长例行听课后笑咪咪地对我说：“嗯，讲得不错！”镇领导督导检查，我让学生逐字逐句地把文章翻译给自己听，不懂的地方勾画出来与周围同学讨论，还不能解决的在全班提出来一起解决；我引导学生对文意进行了分析，对精妙之处进行品析，镇领导说，这是优课！

语文，就是这些吗？语文的课堂教学，就是应该如此吗？我看着似乎有些模糊的星空，千百次地问自己。

我在期刊中寻找着答案。我又看到了一片天空，天空中一个又一个闪烁的明星——于漪、钱梦龙、欧阳黛娜、洪镇涛、宁鸿彬、章熊、潘凤湘、张孝纯、程日亮……他们专注于语文的理解与追问，专注于语文课堂结构的探索与追寻，在他们的一方天地里，闪闪发光，从不同的角度，照亮了我的心。

语文，是生活的语文；语文课堂，是学生发展的学堂。

于是，千年古镇边的那条秦代的驿道，成为语文；千年灯镇过去的灯光辉煌，成为语文，那湿润润的平平仄仄青石板的路，便成为语文的韵律，那宋代名将陆秀夫读书处，便成为语文的杏坛……

于是，宿舍前那一片荒地开垦成菜地，我与学生面对菜地，可以兴致盎然地感悟着吴伯箫的《菜园小记》；为豆苗除草，可以吟诵着“种豆南山下，草盛豆苗稀。 晨兴理荒秽，带月荷锄归……”冬天雪覆的麦田，春天漠漠的水田，夏天翻卷的稻浪，秋天金黄的果实，都进入语文的天地。

四面环水的校园，是一方幽僻的圣地，在这里，我的大语文梦开始起飞——一体两翼，教材为体，课外读物与课外生活为翼。

语文，我是你的信徒！

直面语文的困境，寻找最动人的面庞

1993年，是我人生的转折点，在乡镇中学工作了五年后，我被选调到县中工作。这里是全县最好的中学，有全县最好的学生，全县最好的资源，是全县师生向往的地方。然而，当我身临其境的时候，却遭遇了最大的困境。

对分数的追求，数理强势的挤压，语文成为没有地位的附庸，语文教学成为追求分数的训练场。家长挑剔的眼光，学生强烈的分数渴求，成为绞杀语文的机器。

戴着镣铐跳舞！在各种挤压面前，可贵的是县中语文教师们，他们依然坚持拓展着语文的天地，还语文以本真。校园广播站是语文的舞台，语文课外阅读是承受语文洗礼的圣殿，各类语文能力的竞赛是语文的竞技场。语文，在这里昂起了不屈的头颅。

至于我，则继续前行，寻找它最动人的面庞。

我翻阅大量的文献，自学了许多的书籍，抛弃了教参的僵化，开始了文本解读的旅程。在有限的教学时间里，如何让学生接受更新更精的语文营养，对文本的深度解读与多元解读，成为我那个时候的追求。孔乙已除了显示科举制度的罪恶外，也有了人情的淡漠，人生的悲哀；奥楚蔑洛夫除了是变色龙之外，还有对那社会的鞭挞和他作为小人物的困境。还有那些古代的诗歌，让学生穿越时空，感受中华文化长廊的画卷。语文，在教师的讲解中，在教师与学生的对话中、讨论中、争执中，露出了微笑，展现了最生动的面庞。

让语文回归学生的立场，用“学生的眼光”去观察，用“学生的耳朵”去倾听，用“学生的大脑”去思考。我经常思考这些问题：教材中的很多内容学生基本能读懂，语文课的教学起点在哪里？老师应该教什么？学生希望老师教什么？教师该怎样教？学生喜欢怎样的语文课？……我带着这些问题设计教学，反思教学，力求用公开课的要求上好每一节“家常课”。课堂上，不是重复学生一望而知的东西，而是努力“讲出学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知、其实是一无所知的东西来”。这样，我不仅很快适应了这里的教学，还逐渐形成了以生为本的课堂特色。从1996年起，我作为把关教师连续任教初三语文，担任备课组长一直到来南京工作。1997年，我参加全县的语文优质课竞赛，获全县第一名；1998年，参加全市的作文指导优质课竞赛，获一等奖；1999年参加苏教版教材示范课竞赛，获省二等奖。

8年的县中教学生活，使我的课堂逐步稳定，教学特色基本形成。我研究县中的学生，研究县中的课堂，逐渐形成了自己的备教改特色，即以生为本（改为：“以生为本的教学特色基本形成”）。备课，我采用纸上教案和书上教案相结合的方式，纸上教案从大处着手，给上课提供整体思路，宏观调控；书上教案从细处着手，给上课提供灵动的保障，批注语言表达的精妙，提示谋篇布局的精彩。上课，我尽量营造一种轻松和谐的气氛，拉近老师和学生的距离；精心设计导语，调动学生的求知欲；问题设计注意有期待感，激发学生的探究欲。作业，不多布置，不乱布置；每一次作业都认真批改，因为作业批改是老师了解“教情”和“学情”的重要环节。在以上教学实践和反思的基础上，我申报了“中学语文生本立意的教师课堂设问技巧初探”“生本立意的课堂教学设计的初步研究”等课题，撰写了《课堂设问深入浅出，教学方能“浅出深入”》《中学语文生本立意的教师课堂设问技巧》《教学设计心中有生，课堂方能声声入耳》《设计以生为本，优化复习效果》《生本立意的试卷评讲课的一般模式的探索》等论文（其中第一篇发表在《中学语文教学》上，其他获奖），进行总结和理性的思考。

俯视语文的大地，到处是生命的成长

成长，是学生的成长，也是教师的成长——教学观念的形成，教学风格的稳定，继续着过去的追求，丰富着过去的思索，前进着不停息的脚步。我明白，宗教的情怀，决不是简单的跪拜，而是以一颗虔诚的心，赋以语文教学新的生命与活力。

（一）从资源开发入手，丰富课堂的内涵

2001年，我有幸调入南京工作。那一年，第八轮课改在初中拉开帷幕。南京，教研气氛浓，改革力度大，每周四下午是法定的市、区教研活动时间，教师在上课研课中成长，在听课议课中进步，在学习讨论中发展。到了南京，我研究这里的学生，了解他们的语文学习需求与县中学生的有何不同；研究这里的课堂，思考教师在课堂上的角色与课改前的有何区别。在南京（改为“在这里”），除了坚守我的生本立意的课堂外，我还积极思考语文课程资源的开发与运用，努力让课堂教学丰富起来，鲜活起来。

2005年3月10日我开设市级公开课《说话要讲究方式》，展示了充分运用语文课程资源所产生的良好效应。这节课，我引入了丰富多彩的教学资源，纵贯古今，跨越中西，影视剧、名人故事等都成为教学素材，大大拓宽了教学空间；这节课，关注现实，联系生活，将地方的时代的因素引入教学范畴，使语文教学充满了时代的气息；这节课，师生对话，生生交流，老师与学生的语文储备也成了课堂教学鲜活灵动的资源。专家评点说，这节课教学视野宽，信息密度大，课堂成效高，是一堂充分体现课改精神的优质课。

这节课是良好的开端，它引发我校语文组同人轰轰烈烈地进行语文课程资源的开发与运用，他们陆续开设市级研究课十几节，其中有《透过名字看语文》《传递拇指的祝福》《歌词的魅力》《小小标语亦语文》《广告词的拟写》等，在南京引起不小的反响，使我校语文组名声鹊起，资源开发成为我校语文组的一张名片。2006年我申报了规划课题“新课程理念下中学语文课程资源的开发、整合与运用”，带领语文组老师一起研究，撰写了《合纵连横：语文课程资源的开发与使用》《活用语文资源，教实口语训练》《挖掘语文资源，激活课堂教学》等论文（案例），对资源开发进行了进一步思考。2009年课题结题，成果得到广泛推广，我在内蒙古、河南、盐城等教师培训现场开设了展示课并做了专题讲座，很受老师们的欢迎。

开发语文课程资源，不仅要关注生活中的语文资源，更要关注教材中的语文资源，不能舍本逐末。2008年我申报的课题《初中语文教学中活用课文中的作文资源进行写作指导的实践研究》和2010年的课题《人教版初中语文教材的作业系统的助学助教功能的实践研究》，反映笔者在资源开发和运用上的理性思考。

（二）从援疑质理入手，激活课堂的生命

近年来，我一直思考并尝试运用“援疑质理”阅读教学策略，对“问题式”教学进一步研究，着力于问题由谁提出、何时提出等方面，培养学生的发现问题、提出问题的能力，提高教师捕捉问题、整合问题的能力，激活课堂的生命活力。“援疑质理”语出宋濂的《送东阳马生序》一文，意思是“提出疑难，询问道理”。“援疑质理”教学是指在阅读教学中，教师把学生的疑问作为阅读教学的起点，即“缘疑而教”；然后再根据学生的学习情况，设计相应的问题，引导学生深入学习，即“缘疑而学”。

现阶段的语文教学，虽然很重视学生的质疑，但实际上仍有不少教师设计教学内容时只考虑课程内容而不顾学情，预设的问题是教师不懂的问题而不是学生不懂的，学生被老师的问题牵着走，很难真正进入学习主人的角色；课堂解决的是老师提出的问题，很难满足学生的学习需求；不让学生提问，逐渐泯灭了学生的问题意识和发现问题的能力。长此以往，学生会失去学习主动性，产生思维惰性，不会提问或提不出有价值的问题。而“援疑质理”教学可以避免这类问题的出现，它利用学生的疑问来设计课堂教学，把学生“质疑”和教师“设疑”有机结合起来，引导学生主动学习，独立思考，充分发挥学生的聪明才智，又重视教师的主导和示范作用，能够唤起学生的学习期待，充分调动学生的学习积极性、主动性，保护学生的好奇心和求知欲，充分体现学生在学习中的主体地位。

如教《阿长与〈山海经〉》一文时，学生的疑问主要有：①鲁迅眼中的阿长到底是“好人”还是“坏人”？②作者对她是赞美还是批判？③文章第19段才写到“阿长与《山海经》”，前面的1～18段能否删去？④题目能不能改成“我的保姆阿长”或者“阿长买山海经”？⑤为什么作者一会儿称其为“阿长”，一会儿又称其为“长妈妈”？我将学生的问题分类整理后，发现问题主要集中在人物形象、作者情感、谋篇布局三个方面，还发现“阿长”这个名字大有“讲究”。于是我整合学生问题设计出这样的教学问题：①文章开头用了整整两段文字交代阿长的名字，是不是太繁琐？②正常情况下，可以把他人的名字随意安在自己的头上吗？③名字如果随意被安排，一般人会有什么反应？阿长呢？④作者花了不少篇幅写阿长的“切切察察”“睡相不雅”“规矩繁琐”，就是这样一个阿长，却让作者产生了敬意，什么原因？⑤题目中的“与”字有何深意？课堂上，学生的学习积极性很高，对文章的理解也更加深入了。

（三）从师生共读入手，促进生命的成长

苏霍姆林斯基说过：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”可见，让学生好读书是语文教学的重要任务之一，是语文教学需要回归的原点。如果学生没有“我要读书”这种内在需要和渴望，书再多，也不会好读；书再好，也不会爱读；读再多，也不会有收获。如何让学生在学习时代播下一粒书香的种子呢？师生共读也许是个不错的尝试。因为，共读可以激发兴趣，使学生想读；共读可以营造氛围，使学生爱读，共读可以点燃热情，使生命共同成长。

信息时代，阅读的材料有时纷繁复杂、眼花缭乱，学生往往不知所措，不知良莠，不分优劣。如果采用师生共读的方式，在一定程度上可以解决选择的问题。老师和学生一起，走近一位大师，走进一程山水，品读人生百味。共读，就会有共同的交流话题，在交流的过程中也许就有了心灵上的契合，在交流中会产生思维的碰撞。不过，在共读的过程中，老师要做好向导，可以由一篇带出另一篇，一篇带出一类，一篇带出一本。如学习余光中的《乡愁》，可以联读席慕容的《乡愁》和于右任的《望大陆》，可以让学生了解不同层次不同形态的乡愁，使学生产生继续阅读、继续探究的欲望；学习艾青《我爱这土地》，可以共读艾青的《大堰河，我的保姆》、郭沫若的《凤凰涅槃》以及戴望舒的《雨巷》，共读这些著名诗篇，可以让学生喜欢现代诗，再去阅读其他诗作；学习法布尔的《绿色蝈蝈》，从感知课文的融知识性、趣味性和情感性为一体，感知这本书的“有趣有理，有情有义”，激发学生阅读《昆虫记》的兴趣。

当然，师生共读需要讨论交流才有更好的效果，因为“读书使人充实，讨论使人机智”。讨论交流需要规划与设计，可以采用选点交流的方式。如师生共读《目送》，选择共同喜爱的篇目和有分歧的篇目作为交流点，可以激发学生兴趣，点燃学生热情；师生共读《三国演义》《三国志》，选择“情节的丰富性和人物形象的丰富性”为切入点，可以聚焦关注点，留下深刻印象，激发探究兴趣。

教育的宗教情怀，是对教育拥有的神圣感。作为从教多年的语文教师，以为语文是师生精神、心灵自由舒展的天空，语文教学则是生命与生命的交流和对话，课堂是是学生成长智慧、提升生命质量的地方。一个语文教师最大的功能是改善学生生存状态，引领学生进入自由、快乐、幸福的语文天堂，也以学生的笑容引领自身步入至真至善至美的天堂。这就是我对语文教育的宗教情怀。