新形态的教育学

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新形态的教育学

2016-04-06 作者：马朝阳 周颖 来源: 《中国图书评论》2016年第2期

捧读岳麓书社2012年9月出版的北京师范大学教授肖川先生的《成为有信念的教师》和《成为有智慧的教师》两本专著，里面长长短短三百余篇文章，感觉肖川先生正在建构一种异于传统的新形态的教育学。 　　我们知道，当远古“人猿相揖别”之时，属于人类的教育就产生了。此后薪火相传，人文积淀，教育渐兴。而办学之人，思想各别，养教之路，各有异同。孟子性善，以致良知；荀子性恶，化性起伪；内发外铄，争辩不已。而西方亦有“古希腊罗马”与“中世纪”教育之异同。近代以来，受自然科学巨大成就之影响，终使赫尔巴特创“教育学”为“科学”学科。然而其后以至当前有着把人“物化”、把教育活动程式化和模式化嫌疑的“唯科学化”的倾向却导致了本该生动、鲜活、充满生机和意蕴丰赡的教育学，本该富有感召力和雄浑浩博的哲学气质的教育学变得琐屑、平庸、贫乏和沉闷了。 　　肖川先生深知“教育学”的追求和品性深刻地影响着“教育”的方向，他为这种“唯科学化”倾向可能导致教育的贫血而感到深深的忧虑。在书中，他大声疾呼：“作为人文学的教育学必须深切地关注人的现实，关注人的命运与未来，关注儿童的心灵世界，关注教育者的欢乐与痛苦……关注人的自由全面发展的教育学，就应该倡扬一种社会的理想、人生的理想、教育的理想，应该始终飘扬着一面大写着‘人’字的旗帜。”（《作为人文学的教育学》） 　　因此，肖川先生在书中大力倡导“人文的教育学”，弘扬“生命的教育学”，他把创立“教师的教育学”和“诗意的教育学”作为自己的使命和责任。在肖川先生的著作里，我们分明能感受到这“新形态”的“教育学”已萌发出了春天般的勃勃的生机。 　　人文的教育学 　　何谓“教育”？对这个教育学最根本的问题至今仍是“仁者见仁，智者见智”，而每一种对“教育”的理解都会导致形成相应的教育学思想。 　　肖川先生一语见的地勘破“教育”的本质：“教育是一种文化—心理过程”。（《教育的意蕴》）源于深厚的哲学心理学社会学基础，他阐释着对“教育”的理解：“将关注个体生成与发展的教育用‘文化—心理’这一术语来指称就是力图表明教育是社会的价值引导与个体的自主建构相统一的过程。或者说，当我们把‘关注个体生成与发展’的教育用‘文化—心理过程’来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点，就标志着教育必然是牵涉于社会文化（传统）与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。”（《教育的意蕴》） 　　基于对“教育”本质的深刻的洞察，他用了一段极为精确而又生动形象的文字来表述他对于“教育”完整、独到的理解： 　　建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。（《教育的意蕴》） 　　我以为，这一段对“教育”的深刻而又生动的描述是肖川先生“人文的教育学”思想的核心所在。而“价值引导”和“自主建构”这八个字又可以说是肖川先生对“教育”本质的最深刻而又最精练的概括。“价值引导与自主建构相统一”的表述消除了自古以来“内发论”与“外铄论”两方面顾此失彼的偏颇而又涵盖了双方有价值的意蕴：否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，就是自然主义的教育观、“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外铄、粗暴灌输，就是“外铄论”的教育观，就是把学生当成没有生命的物，而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。 　　“价值引导与自主建构相统一”的“教育真义”决定了“教育学”的内涵一定是“人文的教育学”，我们因此也就能清楚地分辨出什么是“真正的”教育，什么是“良好的教育”。肖川先生执着的相信，良好的教育一定能够给人带来希望、带来力量、带来自信，最有可能造就幸福人生的创造者和美好社会的建设者。 　　肖川先生“良好教育”的理想源于这样一个价值预设：人性向善。因为从此出发，良好的教育必然内在于一个人文的世界，必然是尊重和信任，而不是防范与责罚。肖川先生摆脱了历史上“性善”和“性恶”的逻辑或者说是事实争辩，直接站在哲学的高度来审视“教育”的本质：“‘人性向善’不是一个需要去证明的事实，而是一种价值承诺，一种有待实践的理想；是教育信念确立的基础和前提。”（《教育的期待》）他希望能以“人性向善”为价值预设的“良好教育”引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界，引导年轻的心灵对人生的意义和价值做深切的体认，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与光明的期待。 　　基于对“教育”本质的洞察，对“良好教育”的憧憬，肖川先生提出了他的“人文的教育学”的教育目的：“我们的教育究竟应该为一个怎样的社会培养怎样的人。我对这个问题的回答是：为幸福人生奠基，为自由社会培养人———为民主社会培养好公民。”（《教育的方向与方法》）为此，肖川先生大力倡扬“生命教育”和“公民教育”。 　　这种通过“生命教育”和“公民教育”培养的追求“幸福人生”和“理想社会”的“人”，在肖川先生的文章中被定义为“完整的人”“自主发展的人”“受过教育的人”以及“具有主体性道德人格的人”。 　　明确了“教育的方向”，清楚了“所要培养的人”的特征，那我们需要选用什么样的教育内容和通过什么样的途径和方法来“造就”和“培养”这种“人”呢？ 　　肖川先生深知教育的方向在很大程度上决定着我们对于教育的方法选择、使用和创造。他主张：“教学必须服务于完整的人的成全”。（《我的教学主张》）他呼吁学校要给师生提供一种良好的校园生活，创造一个好的校园文化环境，做到“宽松、宽厚、宽容；温情、温暖、温馨；自主、自由、自信；成长、成功、成人”。在这样的人文的教育环境里，肖川先生在多篇文章里引导教育工作者思考“课程的意味”，倡扬“以改革的精神反思课程改革”，并以此来思索“课程改革的意义”：“这场改革对于中华民族的伟大复兴和建设自由、开放、多元、民主与法治的社会，有着极其重要的价值。”（《课程改革的意义》）。 　教育的“人文”本质决定了教育学一定是“人文的教育学”，对“良好教育”的憧憬以及对“幸福人生”和“理想社会”的追求决定了我们的“教育”必然以“生命教育”和“公民教育”作为自己的两大支柱，一定是充满人性温暖的教育！ 　　生命的教育学 　　在这两本书中，你会看到肖川先生高高地举起的一面旗帜，即生命教育。 　　为什么在今天的中国，肖川先生要大力倡导“生命教育”，把“生命教育”的传播作为自己的使命与责任，为“生命教育”不遗余力地“鼓与呼”呢？ 　　这是因为“在应试教育日甚一日的今天，教育的真义被遮蔽了，教育的真正价值失落了，教育成为‘训练’的代名词，成为塑造‘单向度的人’的工艺流程。我们的教育无助于学生生命尊严的提升，有愧于学生生命尊严的失落。”（《生命教育的三个层次》）这样的教育背景有助于我们理解肖川先生倡扬“生命教育”的初衷。而且，由于我国当前的“道德教育”是社会本位、成人中心的，它假设“儿童是没有道德或者是不道德的”，强调外在规范，而不是着眼于儿童的内在需求。因此，肖川先生还主张用“生命教育”超越和提升现有的“道德教育”。 　　在这样的社会背景以及教育背景下，肖川先生四处奔走，从大学讲堂到中小学课堂，大力宣扬：“生命教育重要的是要培植学生的生命情怀。生命情怀是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀与珍惜。”（《生命教育的三个层次》） 　　生命教育作为教育的价值追求，首要的意义在于，对人的尊重，必须落在对于个体生命的尊重，对个体生命的独特性、唯一性的尊重。他为此提醒大家：“一切以牺牲个体生命为代价而换取的所谓‘大业’，所谓‘圆满’，不管它冠以何种美妙的名字，其正当性都是值得怀疑的。一切以‘虚幻的共同体’的名义，对于人做出牺牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。尊重学生就意味着尊重学生的需要。”（《生命教育的三个层次》） 　　肖川先生不仅在理论上探讨生命教育，更在当今的中国努力地实践着生命教育：“生命教育是一个有着明确的价值追求而又涵括着多种主题的教育实践领域，因而是地方课程与学校校本课程开发与建设的重要主题和领域。”（《生命教育的三个层次》）因此，在为地方教材和校本教材《生命教育》编写的内容中就包括了“安全教育；青春期教育；健康人格教育；感恩教育与生命情怀的养育；临终关怀与死亡教育；生态环境教育；敬畏生命与信仰教育”等等多个主题和领域。在为《生命教育》中学版写的前言《幸福从此溢满心房》中，肖川先生极富深情地憧憬道：“我们期待着通过生命教育这门课程的学习，使课堂焕发出生命的活力，提升师生校园生活的质量，并进而树立起生命神圣的观念，在生命的根基上确立起人的内在的不可让渡的尊严”。 　　为更好地在教育中践行“生命教育”，肖川先生大力倡导要把“生命教育”的理念贯注于每一门学科的教学中。这无论是对于学生个体的发展（特别是精神的成长），还是对于整个社会建设高度的精神文明，都有着至关重要的意义。 　　教育在本质上是唤醒人的生命意识，建构人的精神世界，实现人的价值的生命活动。因此，回归教育的本真，追寻生命的意义，是我们的教育的必然追求，也是我们的教育学的当有境界。理想的教育必然是生命化的教育，“生命的教育学”也就必然会提升“教育学”的品味与品位。 　　教师的教育学 　　在《为教师而写作》一文中，肖川先生明确的坦言：“在今天的华夏神州，有1400万教师，这也是中国最大的知识群体。为他们而写作，是我今后治学为文的一个重要的追求。” 　　“为教师而写作”，是因为肖川先生清醒地意识到“教育的真正内涵，就是价值引导和自主建构的统一”，而“价值引导”的工作是要靠教师来完成的。“眼界决定境界”，教师教育学理论的高低也就决定了教育的高低。 　　因此，肖川先生心目中的教师应该是“有思想的”，并最终能成为“理想主义者”：“教育作为价值引导的工作，存在于立足现实而追求理想的过程中。教育的这一特质，要求教师是一个不折不扣的理想主义者。”（《作为理想主义者的教师》）一个“理想主义者的教师”有着什么样的内在特征呢？肖川先生在多篇文章里与教师们分享着他的思考。 　　从教育的内涵来解读，“作为理想主义者的教师，他（她）要告诉孩子这个世界的高度，即人性所能达到的高度。”（《作为理想主义者的教师》）在《对教师的期待》一文中，肖先生言辞恳切地告诫教师：“作为教师，您首先是一位教育者，其次才是一门课程的教师”，“更重要的是，要在学生的心中培植爱的情感”。 　　从社会历史的进程来考察，肖川先生认为“在今天，作为理想主义者的教师，应该是先进文化的代表者”（《作为理想主义者的教师》）。“先进文化”应该是合乎人性的、有助于个人自由而充分发展的文化，也是有助于建设一个平等、民主、自由、公正、理性、和谐的社会的文化。这样就给“教师”这个概念赋予了新的时代的内涵：“所以在今天，我们的教师只有具有现代民主政治的意识，才是与我们肩负的责任相称的，我们才有望成为‘为大多数人带来幸福的人’”（《自觉培植教师现代民主政治的理念》）。在肖川先生看来，一个“理想主义者的教师”，简而言之，就是能够大力倡导和践行“生命教育”和“公民教育”的教师。 　　那我们应该如何来成为一个“理想主义者教师”，或者说如何实现“教师的成长”呢？肖川先生极力呼吁我们首先要做的是：“全社会从各个层面上来形成合力解放教师已是刻不容缓的事情。如果不这样，首先我们愧对教师，另外，这也是关系到国家与民族未来的大事”（《教师的解放》）。 　　当然，作为教师本人，我们不能消极地等待“别人”来“解放”我们自己，我们首先要学会自己“解放”自己。在《懂得尽可能多一点》《给教师的建议》等文章中，肖川先生都反复述说着“理想主义者的教师”应该：“让心灵变得丰富和深刻”“捕捉你生命中的每一次感动”“给自己积极的心理暗示”“给予学生更多真诚的鼓励”以及“有意味地言说”等等。 　肖川先生鼓励教师要“与经典为友”，渐渐培植起深厚的文化底蕴。有了文化底蕴，才会有教师的专业成长达至专业的成熟。肖川先生提出，教师的专业成熟包括“专业眼光”“专业品质”“专业技能”三个方面的内容，而“成熟”就是自主地、理智地热爱，“成熟”意味着心智的和谐发展、有效的自我表达以及对自己的行为负责。为了达到这样的“专业成熟”，肖川先生认为：“教师的专业成熟，其途径大体上有学历提升、各种形式的短期培训、校本培训、参与教育实验这样四种形式。”（《教师的专业成熟及其途径》）肖川先生根据对当前的教育状况深入的考察，他积极地提倡“以校为本”的“校本培训”等教师培训途径。 　　肖川先生通过分析现状，认为教师所应具有的教育学与心理学等“条件性知识”是广大教师所普遍缺乏的，因此，在“校本培训”中，引导教师系统地阅读是极其重要的。他也非常赞同“教育科研是教师专业成熟的有效途径”的理念。因此，肖川先生希望广大教师踊跃投入到“新课程改革”中去，努力“培植教师的课程意识”，鼓励教师应该“以改革的精神反思课程改革”，积极开发“课程资源”，并且强调“教师本身是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育力量的源泉”。（《教师成长的策略》） 　　肖川先生在《我的2005年》及《细数阳光：我的2006》等文章里记叙了他这些年的行程，而走遍大江南北的背后是深入各地的中小学课堂，听一线教师的授课，与教师们交往与探讨，考察各地教育状况的历程。 　　因此，我们可以说，肖川先生的“教师的教育学”已不再是大学课本里那些故纸堆似的有关“教师知识”的“教育学”，而是带着“泥土气息”的有着真实现场感的“教师的教育学”。 　　诗意的教育学 　　青年学者刘铁芳教授曾这么评价肖川先生的教育随笔在当今教育界的意义：“肖川兄的教育美文的确在沉闷多年的教育大地上四处掀起清新的波澜，甚至可以不无夸张地说，肖川兄改变了中国数十万一线教师的教育阅读习惯。” 　　是的，肖川先生以独树一帜的令人耳目一新的“诗意的教育学”一扫人们心目中“教育学”干涩枯燥面目可憎的印象，把如诗如歌的“教育学”思想如一幅长卷的美丽的山水画缓缓展现在我们的面前。 　　肖川先生精心选用来表达“诗意教育学”的形式就是“教育随笔”。他非常认同约翰·布雷恩的观点：“如果一本书不能被大声朗诵出来的话，它就不是一本好书。”于是，你读他的教育随笔就像读古今中外的诗歌一样可以“大声朗诵出来”：“受过教育的人，是这样一个人：他（她）严正而又宽容，深邃而又单纯，执着而又潇洒，真诚而又练达；他（她）勤勉而又从容，刚毅而又柔情，豪放而又儒雅，平实而又不断地追求人生更高的生命境界”（《受过教育的人》）。如此的语句直使人似乎置身于茫茫旷野之中大声吟诵着惠特曼《草叶集》中《我的歌唱》，又如迎着凛凛的北风呼喊着雪莱《西风颂》中最后那句经典的名言，憧憬着教育的春天正大步向我们走来。 　　是的，读肖川先生的教育随笔，就宛如欣赏古今中外的诗歌。既有中国古典诗歌的优雅深邃、现代诗歌的明白晓畅，又有西方诗歌的激情与气势。庄重、严肃、学术化的教育学理论也能如此的如诗如歌如画，一扫众人心目中教育学理论面目可憎的印象，这就是肖川先生的教育随笔赋予了教育学诗的品格，“寄予我们熟悉的汉字以优雅的魅力”，提升了“教育学”“言说的品质”。 　　同时，肖川先生“诗意的写作”还包括他那些仗义执言、秉笔直书、“铁肩担道义”的创作。作为“公共知识分子”的肖川先生“首先是一个战士，其次是一个读书人，最后才是一个学者”，于是他针砭时事、不平则鸣、“热烈地主张着所是，热烈地攻击着所非”。面对学术“官场化”，他毫不忌讳的《期待官员从学界退场》；直面社会腐败，他大胆建言要《遏制“能者多捞”》；正视民族性格，他深思明辨《是什么妨碍我们说真话》。肖川先生的作品有柔美，也有壮美；似婉约，亦是豪放。丰富多样的创作风格正是他侠骨柔情、剑胆琴心的“真我风采”的展示。他“诗意”的写作就如诗人阿兰·博斯凯所说的：“在每个词的深处，我参与了我的诞生”。 　　肖川先生博大精深的教育理念已在当今的教育学界，特别是在教育实践领域产生了极大的影响。是的，当我们感受着肖川先生“人文教育学”阳光般的温暖、“生命教育学”春天般的活力、“教师教育学”宗教般的情怀以及“诗意教育学”莲花般的美丽的时候，我们的心中一定会播种下“教育的理想与信念”，激发起“教育的智慧与真情”，运用“教育的情趣与艺术”来肩负起“教育的使命与责任”。 　　肖川先生曾自陈他所倾力追求、不懈努力的其实就是融入了世界其他民族先进文化的教育学的中国风格、中国气派与中国情怀。是的，肖川先生的教育学思想熔铸了中西方先进的文化，又有独树一帜的鲜明的特征，既有其深厚的理论根基，又打上了深深的实践的烙印，这种孕育着新形态的教育学思想使我不禁想起这样的一段话：“它是站在海岸遥望海中已经看得见桅杆尖头了的一只航船，它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日，它是躁动于母腹中的快要成熟了的一个婴儿。”