作文教学研究述评

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作文教学研究述评

刘淼    (北京师范大学中文系，北京100875)

关键词：作文；作文教学；语文

摘要： 国内外作文教学研究大致可分为两类，一是基于经验的研究，包括作文成品研究和作文操作过程研究。二是基于对作文本质认识的研究，包括作文思维过程、作文表达过程、作文心理转换过程和作文心理加工过程的研究。从经验型到理论型，作文教学研究经历了质的飞跃。特别是国外新的作文理论与科学有效的研究方法的出现，使作文教学研究进入了一个全新的阶段旭给国内作文教学研究以诸多启示。

文献标识码：A [文章编号]1002-5308 (2003) 07-0024-04   中图分类号  G633. 34

书面作文难教难学已经成为世界性问题，特别是因其久攻不下而成为许多国家语文教学研究的焦点。国内外作文研究众多，归纳起来，大致可以分为两类：即基于经验的研究和基于对作文本质认识的研究。

一、基于经验的研究

基于经验的研究大致可以分为两类，一类是作文成品研究，包括作文成品问题研究和作文成品要素研究。另一类是作文操作过程研究。

作文成品反映学生作文中存在的问题，对这些问题进行分析、归类，找出最关键的问题，就能依此推及产生的原因。只要抓住作文难点，找准原因，训练到位，其他问题则可迎刃而解。 也有研究认为，作文之所以难，是因为作文包含着众多要素。要素越多，难度越大。将这些要素分门别类地区分开，并给予每个要素以不同权重，再分别进行训练，就可以降低作文难度。 作文成品研究针对性强，训练及时且内容单一，在某种程度上降低了作文训练难度，也在一定程度上取得了良好效果。局限在于：其一，这种研究是从阅文者角度分析，而阅文者本身的能力、好恶等必然会影响研究的客观性。其二，不同学生的作文表现出的问题不尽相同，同一学生不同题材、体裁的作文也会反映出截然不同的问题，依据这样的作文成品确立作文难点不具有代表性。其三，依据作文成品逆推出的结果进行作文训练，必然缺乏计划性。依据成品要素分析的结果进行训练似乎系统一些，但它仍无法摆脱阅文者主观因素的影响。

作文操作过程研究认为，作文有其具体的操作过程，作文时要按照这一过程分步骤进行， 但对作文操作过程各步骤在作文过程中发挥的作用则认识不同。如在思维——表达训练体系中，有人认为思维与表达两个阶段中，思维最为重要，作者只要构想成熟，文字表达只是一个记录问题。有人则强调语言表达的重要，认为语言反映思维，训练了语言也就训练了思维。还有人认为在作文操作过程中，思维与语言是不可缺少的两个阶段，只有在作文教学中贯彻“思维训练与语言训练并举”的原则才能从根本上解决作文难的问题。

从思维角度看，思维在作文操作过程中的确占有重要地位，对学生写作思维进行训练无疑对写好作文有益。特别是那些语言功底较好，文字表达能力较强，只是因为对所写事物认识不足，或是没有构想成熟而未把作文写好的学生来说，这种训练显示出许多优势，但对于多数文字表达能力有限或较差的学生来说，从思维到思维的训练成效有限。这是因为，其一，言语表达是构思的外化阶段，学生能否通过恰当的言语符号系统承载和展示构思内容，首先取决于其语言修养和驾驭文字的能力。其二，在作文过程中，语言并非被动地表达思维。当思维诉诸笔端时会得到进一步的补充、修正和完善，而这些是非文字表达所不能做到的。其三，思维与语言表达并不同速。如果没有丰富的词汇贮备和运用书面语言的熟练技巧，再好的想法也会稍纵即逝。其四，学生写作与成熟作家不同。学生的语言文字水平常常不能满足表达思维的需要。从语言角度看，没有语言就不可能有人的理性思维，没有思维，也就不需要作为承载工具或手段的语言。从这一点讲，语言对于思维又具有重要作用。但是，思维与语言并非一一对应，同一思维内容可以用不同的语言形式表达，同一词的形式也可以表达不同的思维内容，更有些思维内容根本无法用语言表达。因此，语言并不等于思维。训练语言并不等于训练了思维。主张“思维训练与语言训练并举”的研究者，注意到了作文操作过程中两个阶段之间的矛盾与联系，并力求从两个方面入手以求得共同发展。问题在于：其一，思维与语言虽然有着密切的关系，但毕竟是两个完全不同的过程，两者同时训练就不能不考虑各自的特点，而这的确是一件十分困难的事情。其二，思维与表达并非作文操作过程中两个截然分开、互不联系的阶段，仅仅把它们看成两个静止的阶段而没有认识到两者之间的转换，许多问题就无法解释。

总之，无论是作文成品研究或是作文操作过程研究，均以经验为基础。经验是宝贵的，但在尚未上升到理论之前，又是不客观、不全面的。它带着浓厚的主观色彩，缺乏普遍性，且无科学依据证明其结论的可靠性。

二、基于对作文本质认识的研究

对于作文本质，人们从不同的角度研究得出了不同的结论，导致对作文难的根源认识不同，训练方法也不尽相同。

1.作文是思维过程

研究者认为，从本质上讲，学生作文是运用语言文字准确、有条理地反映客观事物，表达思想感情的思维活动。既然作文是思维活动，就必然带有思维活动的特点。思维活动是复杂的，要受到多种因素的影响，必须考虑这些影响因素的作用并具备相当的能力，才能写出好文章。 基于这种认识，人们把寻找作文难点及根源的目光集中到了影响作文的因素和影响作文的诸能力上。一些人认为，作文之所以难教难学，是因为有许多因素影响着学生作文能力的提高， 把这些因素分解成不同因子，然后分别加以训练，就可以降低难度，使学生比较快地提高作文能力。由于对各种影响因素看法不同，对每种影响因素的作用认识不一，便形成了不同的训练体系。如有人认为知识对作文影响最为直接，因而主张将语言知识、文章知识与写作知识进行分解并依此进行有序列的训练。有人认为写作技能是影响学生作文的重要因素并主张以写作技能作为作文的训练体系，还有人认为非智力因素对学生作文能力的影响在一定情况下甚至大于智力因素，因而主张将非智力因素的培养纳入作文训练之中。另一些研究者则认为，作文之所以难，是因为作文需要许多能力的支持，将这些能力分解开来进行训练则可望改变作文难教、难学的状况，最有代表性的是把这些能力分为写作的基本能力与专门能力，然后将其分解为若干训练点，一一进行对应训练。

知识与技能对作文具有重要影响，但有了知识并不等于就会写作文。非智力因素仅是影响学生作文的因素之一，尚不能构成作文难的根本原因。能力分解训练体系的长处在于降低了写作难度且目标单一，易于指导。问题则在于：其一，基本能力不仅影响学生的作文，也在其他学科中发挥作用，因此很难用基本能力去解释作文独难这一问题。其二，各能力之间互相渗透，互相影响，分别训练常达不到预期目的，综合训练又往往杂而无章，训练中还有许多具体问题有待解决。

2.作文是表达过程

写是表达过程，而在语文教学中同属表达的还有“说”。既然两者均为表达，两者就有共同的本质特征，有着极为密切的联系。当从作文本身未能找到解决作文难教难学的办法时，人们的眼光便转向了与写作有着本质共性的“说”上来。说与写本身有许多共同点，有某种程度的相关，特别是说对写有相当的促进作用，这最使人们感兴趣。基于对说写关系的认识，有人提出把训练说作为训练写的基础。也有人提倡将说与写结合起来训练，比较典型的做法是在书面作文之前先作口头作文。这样做的优点是看到了说与写之间的关系，试图以说促写，并在某种程度上取得了一定的效果。问题在于，说得好就一定写得好这一结论在事实上并不成立。说得好坏并不决定写得好坏，两者之间没有必然的因果关系。 特别是对于口头作文的本质与特点，不同人有不同的理解与认识，因而对口头作文的要求也不尽相同， 口头作文训练效果有较大差距。

关于口头作文的本质，人们认为，口头作文就是用口头语言作文章。但用口头“语”作书面“文”，“文”与“语”之间的差别便被混淆。为此有人主张对口头作文中所用的“口头语言”作出限制，以区别日常所用的口头言语，如将其限定为“书面化的口语”，口头作文即用“书面化的口语”说出一篇文章。这似乎可以部分地解决口头作文混淆说写差异的问题，但也随之带来另一 些问题，如，“书面化的口语”该是什么样的？书面化的口语即有书面特色又要符合口语的要求，这个目标是否太高，难度太大，如果其本身难度已大于纯书面作文训练，又如何能达到降低

作文难度的目的？特别是由此带来的一些负作用也不能忽视。如：过分强调用“书面化口语” 说话，极易形成口语表达中的“作文意识”，形成“学生腔”，从而磨损口语表达所应有的通俗明快、生动活泼的特色及富有灵气的表述个性：用“书面化口语”说“文”，易形成自主性表达的心理定势，从而削弱对动态语境的适应能力，削弱口语的实用性与交际性；口头作文虽为“口头”， 但带有“作文”性质，难度大，学生易于紧张，从而影响到口语表达中思维的流畅性和变通性等等。这些问题不解决，口头作文促进书面作文的目的就难以达到。

3.作文是心理转换过程

认为作文是把思维活动转变为语言表达的心理过程，在这一过程中，除了思维和表达两大因素外，还存在着一个极为重要而又常被人们无视的因素，即转换。当人们发现从思维到表达是作文操作的本质过程时，也同时发现，思维与表达两者并不时时一致，有时也会出现矛盾，以致于出现想清楚未必能写清楚，语言能力强也未必能把所思所想准确完整地表达出来的现象， 特别是遇到作文命题未超出学生认识能力与表达能力，学生自认为不难却写不好时，用作文操作过程两因素解释它就无能为力。

研究者认为，人们的思维活动与语言表达之间有着密切的联系，也有着不完全相同的组织结构和运作规律。其一，表达是线性的，而思维是非线性的。要想用语言把思维表达出来，必须要经过一定的转换，即把存在于脑海中的立体性思维逐一分解，形成便于表达的线性结构。 其二，表达具有逻辑性而思维具有跃迁性。表达思维必须要经过一个按照逻辑规程规定的逻辑顺序加工整理规范的转换过程。其三，表达具有交际性而思维却是自足的。思维并不关心对方能否理解，因而残缺不全者有之，含糊不清者也有之。把这种思维直接反映到作文中显然缺少转换能力。学生作文水平之所以难以提高，作文训练之所以难见成效，关键就在于无视作文进程中的心理转换过程。转换理论提出了思维与表达之间的转换问题，并提出了作为思维与表达心理过程中介的内部言语概念。正是由于内部言语的发生，使作者的表达活动具有了表达内容上的明确指向性和初步排列的语言点，从而为思维向表达转换奠定了基础。④

4.作文是心理加工过程

多重水平加工理论认为，作者在写作中低水平加工与高水平加工同时进行便增加了作文的难度，要使作文变得容易就必须改变这种局面，要么想办法回避某一水平的加工，要么使两个水平尽可能地分别进行。研究大致围绕三个方面进行。其一是关于“计划+笔述”的研究。 即将计划移至作文之前，使作者首先注意总体结构，这样在写作前计划时就可以最大限度地降低低水平加工对写作的干扰。而在写作过程中，写前计划作为一种参考，又可以达到部分地排除高水平加工干扰的目的。其二是关于“口述作文”的研究。口述作文不需要注意拼写、标点及钢笔的使用等低水平加工，作文材料可以在正常速度下被组织，而笔述中手写速度却常常会导致思想在工作记忆中的丢失。特别是对于不成熟作者来说，低水平加工还远远没有达到自动化水平，口述作文能避开写作中低水平加工的特点就更具重要意义。其三是关于“口述+外部视觉表征”的研究，有两种方式，一种方式是运用计算机话语识别系统，作者可以在几乎与口述作文的同时，从计算机屏幕上看到自己正在写的文章。另一种方式是计划+口述。即在口述作文之前写出书面作文计划，口述作文时参看这个计划，目的就在于克服口述没有外部视觉表征的不足，充分发挥口述作文的优势。

多重水平加工理论是作文研究领域的新思路，它有极具价值的理论探讨，又有心理实验作为支持，特别是对于作文水平低下者来说效果显著，这就在理论与实验上为作文差生的研究奠定了一定的基础。其局限则在于，它不是从作文教学的角度探讨作文难的原因，而是从作文效果出发寻找最好的作文方式，以使写作者在同样的写作能力下写出最好的文章，因此它在口述与口述+外部视觉表征的研究中采取了绕过低水平加工的方式。但是，低水平加工能力并不会因为被绕过去而自行提高，低水平加工能力在某个阶段某种程度上还会影响到高水平加工能力的提高，从而使作文质量停滞不前。②

总之，从经验型研究到理论型研究，作文教学研究经历了质的飞跃。特别是国外新的作文理论与科学有效的研究方法的出现，使作文教学研究进入了一个全新的阶段，也给国内作文教学研究以许多启示。同时，研究中也还存在许多问题有待进一步研究与探讨。

注释（联于作文三级转换理论的研究[J].教育研究，2000，（增刊） ②作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.

参考文献

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徐书业.中小学科学教育的地位探析[J].教育理论及实践，VOL20 (2000). 魏冰.科学素养——曲理念到实践[J].学科教育，2000，(1).

关于科学素养的调查问卷（略）