论教学论的基本类型

遥看天河

如果把夸美纽斯《大教学论》(1632)一书的问世作为具有独立理论体系的教学论的诞生(该书在教和学的“艺术”范畴内构建理论体系)，那么教学论的历史已是三百年有余了。经过三百多年的演化和发展，教学论形成了众多的流派与分支。从纵向上看，有以赫尔巴特为代表的传统教学论，也有在批判传统教学论基础上形成的以杜威为代表的所谓现代教学论。就横向而言，现代教学论在20世纪50至60年代又出现了三大流派：以布鲁纳为代表的结构--发现教学论、以赞科夫为代表的新教学论体系和以瓦.根舍因、克拉夫基为代表的范例教学论。作为这三大流派的教学论的完善、批判和反动，又出现了众多的教学论分支：奥苏贝尔的有意义的接受学习理论、布卢姆的掌握学习理论、加涅的学习层级理论、罗杰斯的人本主义教学论、施瓦布的探究教学论、巴班斯基的教学过程最优化理论以及合作教学理论、交往教学论等等。不同流派的教学论之间相互争鸣、取长补短，同一流派的不同教学论分支杂然纷呈，共同促成了教学论学科的繁荣。回顾教学论发展过程中先后关注的知识与发展问题，可以把花样繁多的教学论流派和分支归纳为两种基本类型：知识主导型教学论和发展主导型教学论。这里，拟对两种类型教学论的流变进行考查和分析，弄清教学论发展的源流，为更好地开展我国教学论学科建设提供历史的经验和启示。
一、知识主导型教学论
所谓知识主导型教学论，即主张教学内容的选择、教学过程的调控、教学方法的运用以及教学形式和教学评价等都要以知识的传授和掌握为中心的教学论。在教学论发展史上，夸美纽斯的泛智教学理论、裴斯泰洛齐的直观教学和要素教学理论、赫尔巴特主知主义教学理论，是知识主导型教学论的主要代表。透过这些教学理论，可以发现知识主导型教学论有如下一些基本主张。
第一，在教学内容方面，知识主导型教学论认为，人类在探索主观世界和客观世界的过程中所获得的一切重要精神成果，都应该按照不同的活动领域划分为不同的学科，按照知识的逻辑顺序和儿童由简单到复杂、由低级到高级的认识路线组织起来，成为同一阶段上横向联系、不同阶段上纵向递进的学科课程体系。很明显，在赫尔巴特及其以前的时代，知识本身的重要性，是衡量知识能否被选择为教学内容的标准，对所选知识进行心理组织，也是出于对教学向儿童传递这些知识的有效性的考虑。夸美纽斯是从自然类比的角度谈有效传递知识的教学艺术问题。裴斯泰洛齐和赫尔巴特关注的是，只有在遵循儿童认识事物的心理规律的条件下，教学才能有效地使儿童获得这些知识，即教学利用儿童心理发展的现有水平引导儿童去掌握知识。至于利用知识教学去促进儿童的心理发展，是不是教学内容的数量越多就越有利于儿童的心理发展，是不是不论什么性质的知识对促进儿童心理发展都具有同等的价值，这些问题在赫尔巴特生活的19世纪及其以前的时代还没有成为人们关注的中心问题。理由有二：一是因为到赫尔巴特生活的19世纪，“人类在19个世纪的漫长时间里增加的知识量只不过比公元前的人类知识量翻了4倍”，精神成果的数量虽有所增加，但还远远没有达到倾毕生之时间和精力也不能完全穷尽的程度，所谓的“知识爆炸”现象是出现在20世纪50年代的事情。二是因为这些问题是发展心理学所关注的问题，而世界上第一部发展心理学著作----《发展心理学概论》(MentalGrowthandDecline：ASurveyofDevelopmentPsychology，bvH.ZHollingwerth)于1930年才出版。
第二，在教学过程方面，知识主导型教学论主张教学过程是以既有知识传递为中心的教师系统讲解、学生理解记忆应用巩固的过程。赫尔巴特的明了、联想、系统和方法四阶段论，对于阐明知识主导型教学论在教学过程上的主张具有典型意义。明了的对象是新观念；在新、旧观念之间建立起心理上的联系，便是联想；所谓系统，是根据新旧观念之间的内在必然联系，使观念形成一个整体；方法，是这个整体在不同情境下的应用与巩固。通过这四个阶段，外在的知识确实能在儿童心理上得到有效的内化，这便是赫尔巴特教学过程四阶段论的贡献。但是，通过内化而来的外在知识对儿童的心理发展具有什么意义，是促进发展，还是阻碍发展，这确是“四阶段论”所没有思考的问题。“四阶段论”倒置了人与知识的关系。知识相对于人的发展的工具性意义，在“四阶段论”中蜕变为人相对于知识传递的工具陛价值。也就是说，人获取知识，不是为了自身的发展而是为了知识的传递。人在教学过程中的中心地位被知识取代了，知识相对于教学过程中的人的权威地位便确立起来了，师生在知识面前的被动性也形成了。当“神秘的知识权威”人格化为现实中的教师后，教师便成了知识权威的影子，“学生对教师须保持一种被动的状态”也被巧妙地合理化了。知识权威在教学过程中的确立和合理化，使师生付出了牺牲发展的代价。每个人都有主动、自发地从事某种活动的愿望或冲动，这是人的发展得以实现的真正源泉。当知识以所谓“正当的名义”取得了相对于师生的权威地位后，师生的主动性、自发性被压抑了，发展的源泉面临着枯竭的危险。
第三，在教学评价方面，“教育评价”(educationalevalua-tion)这个术语是教育评价之父拉尔夫.泰勒(R.w.Tvler)于20世纪40年代领导的评价委员会首先提出和使用的，教育评价理论的形成与发展也是这以后的事情。教学评价是教育评价的一个组成部分，在赫尔巴特生活的19世纪，既然没有教育评价理论，当然也不可能有教学评价理论了。没有教学评价理论，教学实践中仍然需要检测学生掌握知识的数量和质量以及在设定条件下应用所学知识解决问题的能力。在检测知识的记忆、理解和应用能力方面，纸笔考试的确不失为一种既经济又有效的形式。当用来检测学生的实际操作能力和情感态度价值观等方面的内容时，这种形式在效度上可能存在缺陷。但是，知识主导型教学论在评价上重在知识检测，至于实际操作能力和情感态度价值观等方面的评价，还处于模糊、自发、放任的状态。直到教育目标分类学理论于20世纪50年代至70年代产生以后(《教育目标分类学：第一分册，认知领域》，1956；《教育目标分类学：第二分册，情感领域》，1964)，这些方面的评价才慢慢地成熟起来，但是到这个时候，教学论已经由知识主导型转向发展主导型了。
二、发展主导型教学论
发展主导型教学论坚持教学内容、教学过程、教学方法、教学形式和教学评价等各个要素和各个环节都要以促进学生的发展为旨归。在教学论发展史上，杜威的实用主义教学理论、布鲁纳的结构一发现教学理论、赞科夫的发展教学理论、瓦.根舍因和克拉夫基的范例教学理论，是发展主导型教学论的主要代表。发展主导型教学论有如下一些基本主张。
第一，在教学内容方面，发展主导型教学论认为，是否具有促进学生发展的可能性，成为选择教学内容的标准。什么样的东西，才具有促进学生发展的可能性呢?主动的、亲身的、具体的活动以及从中获得的经验，能够促进人的发展。为满足那些必须满足的需要而不是由于被他人所迫而进行的活动，便是主动的。活动对象是具有时空属性的某一具体事物而不是超越时空的抽象符号或观念，这样的活动就是具体的。活动者而不是其他人以身体动作与这样的活动对象发生关系，这样的活动便是亲身的。需要及其满足是活动的动因，有利于自己生存与发展同时对别人的生存与发展也不构成阻碍的需要，才是必须满足的合理需要。只有在满足这样的需要的活动中，活动者才能在需要所激发出来的强大动力推动下全身心地沉浸于活动，以坚实的道德自信排除外界的非法干扰，以孜孜不倦的创造性活动实现个体的发展，并在有益于自己、他人和社会的积极情感体验中产生活动的价值感。出于被迫而进行活动，抵触情绪弥漫其间，在不得不活动与尽快脱离活动的心理冲突中，时间在无奈中被徒然消耗，个体心智要么在机械被动应付中处于停滞状态，要么在摆脱心理困境中获得变异的发展。活动者以自己的身体动作主动地作用于具体的活动对象，肌肉、骨骼因得到锻炼而变得更加结实、强壮，动作变得更加协调，想象变得更加丰富，言语、思维变得更加敏捷，在享受、分享活动成果中体验成功的喜悦与快乐，在一次活动中获得的，还可以迁移到另外的活动中，发展的目的就实现了。把学习活动的对象过多地局限于超越时空的抽象符号或观念，这些抽象符号或观念对学生智力发展所具有的潜在价值又没有能很好地通过教学活动转化为学生智力发展的现实，抽象符号或观念在客观上不仅没能发挥促进学生发展的作用，反而成了消耗学生自然成熟所获得的发展的对象，大部分学生丧失了进行学习的主动性，这些虽然不能说是以赫尔巴特主知主义教学理论为代表的知识主导型教学论的初衷，但确实是这些教学理论在教学实践中常常产生的问题，这些问题使知识主导型教学论违背了自己的初衷，站在了学生发展的对立面上。美国实用主义教育家杜威正是在批判知识主导型教学论的这些缺陷的基础上建构其实用主义教学理论的。为了促进儿童的发展，学校应开展什么性质的活动，开展哪些这种性质的活动，什么时间开展什么活动，同一时段内同时开展的活动之间如何彼此配合，不同时段先后开展的活动如何彼此衔接，学生从这些活动中应获得哪些预期的经验，这些正是杜威关于教学内容的思考所要解决的主要问题。活动课程论是这种思考的理论成果，“做中学”是活动课程在教学实践中取得预期效果的方法保障。
学习前人在探索活动过程中已经取得的经验，能够促进儿童的发展。哪些已有经验应该被选择出来作为促进儿童发展的教学内容?并不是所有的已有经验对儿童的发展都具有同等的价值。前人在探索过程中获得的经验，以各种形式存在着：知识和技能、经验和理论、概念和核心概念等。虽然这些不同形式的经验对儿童的发展都具有价值，但是有些形式的经验比另一些形式的经验更能促进儿童的发展。知识回答“是什么”、“组成整体的各部分之间的关系怎样”等问题，是“学”。技能回答“怎么办”的问题，是“术”。知识是技能的学理表达，技能是知识在操作上的延伸。如果技能训练占用的教学时间比例重于知识传授，知识传授因技能训练大大延后，甚至用技能训练代替知识传授，这样的教学内容安排是不可能发挥促进学生发展的最大效益的。经验是在某些具体活动过程中形成的关于这些活动的认识，具有一定的狭隘性。理论是人们通过逻辑运思而构造的概念体系，具有一定的普遍性。教学内容必须突出理论，绝不能成为狭隘经验的汇编。这样的教学内容有利于儿童从有限的已知不断地走向无限的未知，发展儿童的推理能力，而不致养成儿童用过去的经验来看待今天的事物的经验主义态度。理论是围绕某一概念组织起来的概念体系。在概念体系中起组织作用的概念，便是核心概念。透彻地理解核心概念，是掌握理论的关键。以不同的方式处理核心概念，使其螺旋式地出现在教学内容中，使儿童掌握理论，促进儿童的发展。发现教学理论强调学科基本结构、范例教学理论强调教学内容的基本性、新教学论体系强调理论知识起主导作用，集中到一点，就是强调理论知识对促进儿童发展的重要性。
当然，作为教学内容的理论知识要发挥促进儿童发展的作用是有条件的。儿童是为了自己的发展才学习理论知识的。只有当儿童真切地感受到要学习的理论知识不仅内在于自己的生活而且为自己正常生活所必需时，儿童才可能产生持久的内在学习动力，儿童也才可能在学习这些理论知识的过程中获得发展。再好的理论知识，如果外在于儿童的生活，为儿童生活所不需要，长久地维持这种学习行为，不仅对于儿童，就是对于成人而言，都是困难的，也是无益的。理论知识与儿童生活失去联系甚至脱节，既不能被儿童真正理解，也不可能唤醒儿童学习的愿望，甚至还可能窒息儿童学习的热情，成为成人强加于儿童的外在包袱。学习这样的理论知识，是不会促进儿童发展的。因此，理论知识要发挥促进儿童发展的作用，前提条件是与儿童生活产生联系。发现教学理论强调以动作、图象和符号三种方式处理学科基本结构、范例教学理论强调理论知识对于儿童继续学习的基础性、现代教学理论强调教学回归生活，就是强调作为教学内容的理论知识只有与儿童的生活世界发生联系，才能实现促进儿童发展的作用。
儿童主动、亲身、具体的活动和学习前人在探索活动过程中已经取得的经验，是促进儿童发展的两条途径。两者既不能相互取代，也不宜等量齐观。不能相互取代，是因为这两条途径在促进儿童发展上各有长短，具有互补性。不宜等量齐观，是就学校教育不同于家庭教育、社会教育的特殊性而言的，第一条途径更适合作为家庭教育、社会教育促进人的发展的主渠道，第二条途径则更适合作为学校教育促进儿童发展的主渠道。
第二，在教学过程方面，发展主导型教学论关注通过什么样的教学过程、理论知识才能真正发挥促进儿童发展的作用?儿童的发展，是一个自我展现、自我发展的主动过程。在被动的情况下，儿童不可能获得理想的发展。干什么、为什么干、什么时候干、怎么干，由行为者本人决定，他人只是在行为者遇到困难的时候适时地提供必要的鼓励、忠告、建议或帮助，行为者便是主动的，在行为过程中处于主体地位。行为者在这一过程中发展起来的，不仅有明确的自我愿望、机智的决策能力、坚强的意志力和敏捷的思维能力，还有获得他人帮助的能力以及一颗感恩的心。干什么、为什么干、什么时候干、怎么干，由他人决定，行为者充当执行他人决定、实现他人意愿的工具，行为者便是被动的，在行为过程中处于客体地位。这一过程带给行为者的，是对他人的奴性依赖，自我愿望的丧失，思维的惰性，无奈、抵触等消极情绪体验等。以理论知识为教学内容的教学过程要发挥促进儿童发展的作用，必须确立儿童在教学过程中的主体地位，还儿童以学习的主动性，使教学过程成为儿童在教师引导下自我展现、自我发展的过程。在发展主导型教学论的代表人物的有关论述中，这一过程有不同的表现形式。在杜威的实用主义教学理论中，这一过程表现为儿童从困惑中确定问题、形成假说、收集资料、验证假说、解决问题的过程。在布鲁纳的发现教学理论中，这一过程表现为儿童。利用教师或教材所提供的某些材料，通过直觉思维和分析思维活动，发现学科的基本结构。范例教学直接呈现给儿童的是教学范例而不是基本性、基础性的理论知识，从教学范例中引申、发现、归纳这些理论知识，是由儿童自己去完成的，教师的作用在于引导、帮助儿童而不是直接告诉儿童或代替儿童去发现这些理论知识。赞科夫的新教学论体系强调高难度、高速度地进行以理论知识为主导的教学，使学生理解学习过程并获得一般发展。对教学过程的这些主张，虽然角度不同、背景各异，但是有一点是共同的，即要实现教学促进儿童发展的作用，教学过程必须是儿童在教师引导下的自我展现、自我发展的主动过程。
第三，在教学评价方面，怎样才能确切地判明儿童因参与教学活动而发生了积极的、稳定的、持久的变化----发展，这是发展主导型教学论在教学评价上关注的核心问题。这种变化是教学活动导致的，而不是因为儿童生理成熟等自然发生的，是积极变化，如思维变得更加敏捷，眼界变得更加开阔，对学习和生活的热情更加高涨等等，而不是消极变化，如思维僵化、眼光偏狭，对学习和生活丧失热情等等。这种变化是稳定的而不是偶发的，只要条件具备，儿童因参与教学活动而获得的这种积极变化便能重复出现。这种变化是持久的而非一时的，即变化不仅不会随着时间流逝而消退，反而在时间的延续中变得更加牢固。
按照美国评价专家E.古巴(E．Guba)和Y.s.林肯(Y．s．Lin-coin)在《第四代教育评价》(1989)中提出的观点，“在‘第四代教育评价’以前，教育评价已经经历了三种理论形态”。这种划分标准也基本上代表了教学评价的发展历程。第一代评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代。1905年和1923年，“教育测验之父”桑戴克分别发表和出版了《精神与社会测量导论》和“斯坦福标准成绩测量”。这一时期，评价实质上等同于“测量”，“测量”学生对知识的记忆或某项特质。第二代评价理论于20世纪30年代随“八年研究”(1934--1942)而兴起。“现代教育评价之父”拉尔夫.泰勒，指出教育评价的本质是描述教育结果与教育目标的一致程度，首倡由“测验”向“评价”转向，评价的目的是“创造适合于儿童的教育”而不是“选择适合教育的儿童”。发展主导型教学论的教学评价理论属于第三代，兴起于20世纪60年代并延续至80年代，以布卢姆等人出版的《教育目标分类学》(1956年、1964年、1972年)为标志。第三代评价理论继承了第一代评价理论测量教育结果的技术和第二代评价理论的评价思想，完成了建构教育目标分类体系的开创性工作，使教学评价臻于完善。认知、情感、动作技能三大领域的教育目标分类体系，不仅为教学评价提供了科学的依据和标准，也为儿童在教学评价的帮助下获得积极、稳定、持久的预期变化提供了可靠的保障，从而奠定了发展主导型教学论独具特色的教学评价理论的基础。
发展主导型教学论倡导发展性教学评价。教学评价的功能由测量评定学生是否达到目标转移到帮助学生如何达到目标，促成儿童通过教学活动获得积极、稳定、持久的变化。儿童通过参与教学活动而获得的发展是多方面的，既有知识方面的发展，也有能力方面的发展，还有情感、态度、价值观方面的发展，发展性教学评价主张对这些方面的发展进行完整的评价，而不是仅仅评价其中的某一方面。教学评价内容的多样性，决定了必须采用与之相适应的多样化的教学评价形式。评价儿童知识掌握方面的发展，传统的纸笔考试仍然不失为一种经济而有效的评价形式，这是发展主导型教学论在教学评价上对知识主导型教学论的继承。此外，作品评价、档案袋评价、问卷、访谈、现场展示等，都是评价儿童通过教学活动在能力、情感态度等方面所发生的变化的有效形式。儿童通过参与教学活动而获得的发展，不仅取决于儿童自身的学习行为和教师的教学行为，而且也取决于这两种行为的互动关系。因此，发展性教学评价不仅包括师生对教与学的自我评价，而且还包括师生对教与学的互评。儿童通过参与教学活动而获得的发展是教学活动过程的自然结果。因此，发展性教学评价不仅包括对儿童发展结果的评价，更注重对儿童获得发展的过程的评价，是由诊断性评价、形成性评价和总结性评价组成的一个有机整体。儿童通过参与教学活动而获得的发展，有些能够量化，有些则难以量化。对于能够量化的，发展性教学评价主张尽量给予量化评价。对于难于量化的，则给予质性评价。
知识主导型教学论长于教学使儿童有效掌握知识的研究，短于有效掌握知识的教学如何促进儿童发展的研究。正是在知识主导型教学论基础上，发展主导型教学论进一步研究：掌握什么样的知识才具有促进儿童发展的可能性；什么样的教学才能把这种可能性转化为儿童发展的现实；怎样才能确切地知道儿童通过掌握这些知识的教学获得了预期的发展。