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李希贵：听课三题
追求课堂的成功还是关注学生的成功？
那是一节初中的语文公开课，老师讲的是柳宗元的名篇《小石潭记》。
课上得很有些技巧，导入新课就颇有些出彩，课文的范读又是授课教师的“拿手好戏”，所以，课堂气氛很快就活起来了，一堂成功的示范课，呼之欲出。
到第四个教学环节，是要求学生背诵课文。不知是教师对时间的估计有误，还是有意要显示一下学生的实力，老师只给了学生不到五分钟的时间，就开始检查全文背诵。恰恰问题就出在这里，学生没有充分地准备，一个个噤若寒蝉，不敢正眼面对教师的眼睛。
事实上，对这样一些初中孩子来说，《小石潭记》的文字，的确有些佶屈聱牙。
沉默
沉默了大概有两分钟的时间。要知道，对一堂公开课来说，两分钟的沉默，该是很长的时间了，尽管授课的是一位很有经验的教师，但也按捺不住了。老师那期待的眼神已变成乞求的目光，在那几个“顶梁柱子”的学生中间跳来跳去。终于，靠窗户坐的那个小宋有些犹豫地举起了手，老师兴奋得眼里冒花，这不禁使我想起了“捞到救命稻草”那句俗语。
尽管小宋的背诵并不流利，中间也出了好多错误，但老师并不想去纠正，而是用了比平时的表扬高出许多的腔调和许多过头的词汇，把小宋夸得有些不自在，脸涨得红红的。
这时候，教师的另一边站出了一个小刘，他要求接下来背诵《小石潭记》全文。老师似乎还没有完全从表扬小宋的状态中转过神来，就点头同意了。谁也没有想到的是，小刘的背诵像是流水一样，到底是早有准备，还是现场发挥，谁也说不清。
这大大出乎老师的意料，如果说前面表扬小宋是出于救急的感谢，那现在，他的表扬实际上是情不自禁了，他脱口而出的说：“你背诵的实在是太好了，早知道这样，我应该第一个叫你起来回答！”
我发现，小宋一下子就蔫了下来。
事后，我才知道，授课教师是从听课教师的感受出发考虑教学环节的安排的。他经常听课，他十分清楚，如果一个教学环节超过五分钟，听课者就会产生倦怠情绪，所以他不敢让学生单调的朗读持续太久的时间。于是，就有课堂上那个既在必然之中，又在意料之外的尴尬。
这样的课，其实追求的是课堂的成功，而并非学生的成功。追求课堂的成功，而且是站在追求教师成功的基础之上的。课堂的结构是完整的，课堂的重点是突出的，课堂的脉络是清晰的，课堂的气氛是浓郁的，课堂的……可是如果我们偏偏就是不在乎学生的感受，不知道学生心里在想些什么，偏偏不去关注学生的成功，这些成功又有何用？
一位朋友曾经告诉我一个真实的故事。在北京的一所小学里，一位孩子因为要上老师的公开课，前一天，要妈妈给他把校服洗了，也熨了，希望在课堂上表现得精神一些。可是到第二天却接到通知，他和另外几个孩子被剔除出去，不能参加公开课。原因就是他们的学习基础相对比较差，教师怕影响了公开课的质量，把他们挡在了课堂之外。
公开课的成功建立在一些学生的懊丧之上，成功的背后演绎着许多不成功的故事，甚至是失败的情绪，这样的公开课到底有何意义?
切不可随意埋怨我们的老师，责任也许在我们一些管理者身上。随便看一下我们的一些课堂教学评价表吧，有关课堂本身的分量实在是太大了，从课堂教学的时间安排到各个环节的原则要求，从开头的戴帽到结尾的穿靴，样样俱全，可
是，对学生情感、态度的关注却往往被我们忽略了。
其实，课堂的结构可以不完整，但学生的人格发展要完整；课堂教学的脉络可以不够清晰，但每一位学生的学习情感、态度在教师的脑海里应该清晰；课堂的气氛不一定要堂堂火爆，但一定要努力让每一位学生都喜欢你的课。立足于学生成功的课堂，教师就是当然的成功者，这样的课堂也理应是成功的课堂。
谁和谁“面对面”?
曾经两次在电视台的“面对面”节目做嘉宾，对比之下才知道主持人的水平远不在于伶牙俐齿，还有更加重要的内涵在里边。
有的主持人在现场观众面前，你几乎感觉不到她的存在，你完全可以全身心地与现场的观众交流、碰撞，观点的交锋、心灵的对话都显得十分自然，甚至一个眼神、一个手势，都会被现场的观众所理解。当结束了“面对面”的时候，你
才明白过来，主持人穿针引线，铺路搭桥，推波助澜，在你不自觉间做了全部你不能做的事情，以至于使你与观众的“面对面”谈笑自若，一路顺风，意犹酣畅。
而有的主持人则恰好相反，她把你紧紧地绾在手上，需要你说什么、做什么，心里早就编好了脚本，甚至连观众问你什么、你与观众说些什么，她都已经烂熟于胸，在这样的演播室里，其实隐含着两个“面对面”，一个是她和你的“面对面”，另一个则是她与现场观众的“面对面”，是不允许你直接地与观众“面对面”，她把两个“面对面”得来的东西搭配在一起，就比较容易得到她希望得到的东西。一旦脱离了她预设的轨道，节目便被人为地打住，再由她向你和观众们“说戏”。这样的主持人其实是把你当工具，节目得出的是“主题先行”的东西，你万万不可太认真了才是。
为什么会这样？我曾经问过一些编辑、记者朋友也包括老牌的“电视人”，都没有得到我满意的回答。倒是现场的一位观众气愤之下说的一句话叫我一直放在心上：今天的节目到底是谁与谁“面对面”？
是呀，到底是谁与谁“面对面”？在这里，很显然主持人不仅没有成就“面对面”，而且已经成为嘉宾与现场观众“面对面”的壁垒。
我们不能过多地责怪这样一些主持人，因为这是一种世俗的文化使然。想一想我们的校园里、课堂里，上演着多少这样的“面对面”？
曾经听过一节初中的生物课，老师讲的是“植物种子的萌发”，其中有一个“学生探究”的课题是“大豆种子萌发需要的外界条件”，课题中要求学生自己设计一个实验方案，连续进行为期一周的定时观察和对照实验，并且每天把种子萌发的情况记录下来，最后分析数据，得出结论。很明显，在这样一个探究活动中，学生应该直面实践，自我体验，甚至要不断地修正错误，调整实验方案。可是在课堂上一切都变了味，首先是老师并不希望学生去“冒险”，在上课之前，她已经在家里为学生把对照实验做完了, 而且把一个星期的统计数据全部汇总起来了。因为在她看来，尽管这是一个并不复杂的实验，可是，用她的话说就是“现在的学生太粗心，越是简单，他们越出问题”，早晚免不了老师费事，倒不如省去“不必要的麻烦”。第二就是“实验的周期太长，一个星期的时间，学生哪有这份耐心？”倒是老师有耐心，可是，这样的耐心能够对培养学生的耐心起多大的作用？教材明明是一个活生生的学生探究实验，可到了学生面前却只是老师提供的一张枯燥的“种子萌发记录表”了。
不自觉间，教师把自己挡在了学生和“植物种子的萌发”之间，成为学生和实验“面对面”的壁垒。
本来，课堂是学生学习知识的地方，教师的作用就在于创设这样一种情境，铺设这样一条道路，让孩子们能够自主地探究、体验，知识应该让孩子自己去面对，能力应该让孩子自己去锻造。可是长期以来我们对孩子们放心不下，总是喜欢像那些并不高明的主持人那样，扮演着一个越俎代庖的角色，似乎要横隔在知识与学生之间，充当一位知识与学生的“经纪人”。做实验，总害怕实验失败，教师自己一遍遍地验证，把万无一失、不可能失败的东西摆到学生面前。其实，我们完全可以也完全有理由让学生自己面对失败，因为这是他将来生活的一部分，一个从未经历过失败的人，不能算是一个健全的人；在学校里他可以万无一失，可一旦踏上社会，谁能总让他万无一失?
学生应该直面知识，学生应该直面实践，学生更应该直面失败，只有这样，知识、实践包括失败才真正有可能成为他自己的人生财富。
让“讨论之球”在学生中传递
经常的，我们发现“教师——学生”之间的课堂讨论，当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候，这些回答常常会被忽略，或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论？“讨论之球”总是由教师抛出，由学生接住，然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去，在学生之间传递？
这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式，这样的课很容易进行得热热闹闹，甚至很容易被认定为是以学生为中心。
曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课，一开始教师向学生们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但作为教师应该清楚，这反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平上解决问题，才是教学的基本立足点。但教师没有这样做，而是在等着一个正确答案出台。果然，终于在第四个学生的回答中，教师等到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转人下一个问题的讨论。
对教师来说，课堂讨论是着眼于解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题，那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候，我们有理由问一下老师，这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？
当然，我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基
石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教
师——学生2……”这样地进行，而是“教师——学生1——学生2——
学生3……教师……”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加人，只有当讨论陷人僵局或误入歧途时，教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学
讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的，学生们对问题的关注、思维的活跃，都是一般的课堂难以见到的。
我曾经把上面提到的《可能性》
教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决，结果发现，当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：
“好了，现在我们已经有了四个答案,‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪一个或哪一些答案？”——这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。
“请不要急于回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。
为什么要学生们先想出自己的理由？因为想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个为什么的时候，却常常是令他们深思熟虑的时候，而且他们常常在这个过程中说服了自己，或者改变了自己。
与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。
我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在学生之间的两两传递，大部分学生的问题都会得到解决，但，我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”，尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少接球或者传球，但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看，这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生以此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。
教学环节不在于数量上的丰富多彩，也不在于气氛上的热热闹闹，而在于实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，互相分享，最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力.
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