教学视导（instructional supervision）

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教学视导（instructional supervision）是指特定教育专业人员，针对学校或教师之教学措施进行系统性的视察与辅导，以提升学校教学质量与学生学习效果的过程。所谓特定教育专业人员包括督学、校长及教师。过去的教学视导人员专指教育行政当局的督学，今日的教学视导人员则融入学校校长与教师。
　　教学视导是教育视导的一环，教育视导包括行政视导与教学视导，行政视导强调政 令及行政运作的视察与辅导，教学视导重视教学计划与教学实施的视察与辅导，两者相辅相成，缺一不可。我国一向极为重视教育视导工作，近年来，由于受到教育思潮以及教育改革运动的影响，在教育视导理念方面已有相当程度的转变。如从指导转变为辅导；从偏向于行政视导，逐渐转变为强调教学方面的视察与辅导；；由上级行政人员的视导，转变为学校参与之学校本位的自我视导；从绩效评鉴导向，转变为专业发展导向的视导。

教学视导的对象　　教学视导的对象包括学校及教师，视导的内容包括教学计划、教学过程、教学结果，视导的过程包括视察与辅导，视导的方式包括临床视导、同侪视导、自我视导等。教学视导应该包括学校及教师两个对象，举凡学校整体教学计划、教学实施与教学成效，以及教师个别教学计划、教学过程与教学效果等，都是教学视导的重点。在视导的过程中，必须兼具视察与辅导，所谓视察是指亲眼所见教学的事实，辅导则是依据所见的事实共同研讨精进之道。现代化教学视导方式，异于过去突击检查及指导的作法，改探有计划的辅导方案，被视导的对象完全了解视导之目的、内容及过程，同时也探用同事之间本身依据视导的原则持续进行内在自我视导。

教学视导的发展　　教学视导发展至今已经成为提升教学质量的新机制，不再是一种特定教育行政职务的代称，此一机制建立在互信、专业、参与的基础上。被视导者的配合意愿是开启视导之间的重要关键，因此，视导人员首应与被视导者建立良好的互信关系，消除抗拒的心理。其次，视导人员应以积极提升教学专业能力为目标，排除一切消极的批评与责难，使教学视导成为教师专业成长重要的一环。最后，教学视导的过程应该提供被视导者主动参与的机会，不是被动接受视导而已，而是成为参与计划及执行视导的一份子，以充分发挥教师专业能力。
　　现代化教学视导理念的落实实施，有赖观念、制度与人员的配合调整。首先，要建立教学视导是一种教师专业成长过程的观念；其次，要建立学校参与式的教学视导制度；最后，要培育视察与辅导能力兼备之视导人员。

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教學視導在教師專業發展的意義

羅清水/臺灣省國民學校教師研習會主任

　

壹、前言　
　教學是學校教育活動的核心，教學的改進也是教育改革與教育發展的原動力。缺乏教師的「教」與學生的「學」的教學活動，則教育改革與教育發展即失丟了主體性。因此教學活動要發揮其成效，才能促進教育的改革與教育的發展，達成教育的目的。然而長久以來教學常被狹義的慣性化，形成單純的概念 (simpIe concept)，祇為單純的教師向度活動 教(teaching) ;尤其在教學視導(supervision of instruction)的概念及意義中，即是以改進教師教學的活動(OIiva，1976)，祇著重於教師教學 (teaching)向度加以探討;而缺乏教學的另一個主體與活動"，即學生的 「學習」 (learning)向度活動。今就從教學的意義來探究教學視導的意義及闡述其在教師專業發展的意義，並對教學視導如何促進教師專業發展加以說明。

貳 、教學的涵義　　「教學」其不是一個單純的概念，而是一個複合的概念，其涉及了繁複的概念與活動的歷程。由字面之意涵，包括了教師 (或施教者)的教與學生 (或學習者)的學，以及兩者之間互動的歷程與活動，亦即教師、學生共同分享探究成果的歷程 (Burbles,1993)，此歷程是多樣態的歷程 (歐陽教，民75)。何謂教學?林生傳(民 79)提出六種意涵一)教學是教育的主要活動藉以達成教育的目的與理想。 (二)教學是施教者與受教者進行的互動歷程，此歷程朝向達成教育的目的與理想。 (三)教學是經由多樣態、複雜的、一連串的互動行為所構成的，而非單一的互動行為而已。(四)教學是一種策略，經由設計與選擇，利用技術或技巧以達成其目的的一種策略行動。(五)教學是一種合邏輯的行動，是有次序地，合理地進行教學。(六)教學是一種制度的行為，因為教育是一種社會制度，教學是在班級社會體系中進行，所以教學必須具有社會制度上的功能。學者吳明清 (民87)也認為教學的意函與特徵有一)教學是師生的互動歷程。 (二)教學是良善意圖的活動。(三)教學是引導學習的任務。(四)教學是多元複雜的內容。(五)教學是匠心獨具的表現。(六)教學是柑互了解的溝通。(七)教學是促進成長的結果。歐陽教(民75)則認為，教學是施教者以適當的方法增進受教者學習到有認知意義或有價值的目的活動;並認為教學有三大規準一)目的性 (purposiveness):任何一種教學活動，都是有意向、有計畫與有目的的活動。(二)釋明性 (indicative- ness):教材教法應具傳道、授業、解惑的功能。 (三)覺知性(Perceptiveness):教學要顧及學生的認知能力與學習意願。由上述學者對教學提出的意涵，吾人可清晰地歸納出教學的主要意涵:
一 、教學的主體是「學生」。　　 「教師」與教師是教學活動的引發者、引導者，而學生是教學活動的主角。缺乏教師的教學活動常會流於盲目的學習活動;缺乏了學生的教學活動，是空泛的教學活動。是以，教學的主體是「教師」與「學生」。
二、教學的活動是師生複雜的互動歷程 。　　師生互動非單向或雙向的活動歷程，教學乃是多向的複雜歷程，其包括了有形的「教」與 「學」的活動;更包括了無形的非正式的「教」與 「學」的互動，即非口語的各項互動歷程。

三 、教學的內涵是多樣性的價值活動 。
　　 教學的內涵乃要促進學生發展智能、涵泳品德及增進技能等有價值的各項活動，此活動是多樣性的活動，而且也是促進教師改進教學專業知識、專門技能，及教學態度的活動。這些活動都是具有多樣性，更是具有價值的活動。

四 、教學的目的是促進計畫目標的達成 。　
　 教學乃是要完成預先計畫的目標，此計畫目標即是教育的目的與理想;倘使脫離了教育目的，此種教學乃是無效，甚至是反教育的教學活動。是以，教學的目的乃是有計畫的目標。

五 、教學的方式乃是多元的活動 。　　
教學的方式乃是多元的-不僅教學的環境、教學的方法且教學的場所皆是多元的，凡能促進教學活動的進行皆是屬於有效的教與學。是以，教學方式是多元的活動。
　　由上述的說明可知，教學是以教師與學生為主體，透過複雜的師生互動歷程與多元的互動方式，增進多樣價值活動的進行，來達成教育的目的，此複雜的過程即是教學活動。

參 、教學�N導的意義與型態　
　教學視導是增進教師專業知能，促進教學活動的有效性，但長久以來多被教育視導所取代，尤其將教育視導被視為教育行政的一環;而視導人員成為教育行政人員時，同時教育視導中的行政視導功能取代了教學�N導功能。然而教學是教育的重心，缺乏教學活動則教育是無生命的、是空泛的。尤其在教育為一種專業活動之際，許多�N導人員缺乏教學視導的能力與專業之時 (當前許多視導人員 督學都未具教學經驗與能力)，吾人更須提倡「教學視導」，．(instructionaI supervision)來增進教師的專業發展，改進教學成效，促進學生學習的效果達成教學的目的。

　　 何謂教學視導?國內學者所討論並不多，多以教育視導為多。陳金進 (民65)認為教學視導在廣義而言，係增進教學效果所做的努力，包括人 (父母、學生、社區、但主要為教師)、事物或活動 (教室內的教育活動)、教材、設備與資源等;狹義而言，係指校長或視導人員運用團體調適關係，協助教師的專業成長，以改進教學的歷程。呂木琳 (民87)認為:教學視導應該是視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學效果的一種活動。國外學者討論教學視導較多，如Goodwin(1985)提出教學視導乃是教育組織內所設計改進教學的一種行為體系。SahIing(1981)也認為:教學�N導的目的乃在發展、維持及調整教師的專業能力。Hams(1985)認為:教學�N導，乃是學校內人員充份運用各種人與事的資源，來維持或改變學校運作方式，並藉此改善教師教學的教學歷程，進而增進學習的效果，其並認為教學視導的任務有三階段十項:

(一)預備性工作階段:1．發展課程，2．提供人員，3．提供設備。
(二)操作性工作階段:1．安排教學，2引導新成員適應，3．提供教材，4．特殊學生的服務，5．發展公共關係。
(三)發展性工作階段:1．安排在職教育活動，2．評鑑教學。

　　 Glatthorn(1984)也認為:教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，這種歷程中，視導人員提供教師師生互動的觀察回饋，並透過教師充份運用所觀察的回饋，以提升教師的教學效率。由上述探討，可以知道教學�N導乃是教育�N導的核心，其目的是透過教學視導來激發教師專業發展，協助教師改進教學，增進學生學習效果，並提升教學的品質。其亦可歸納出教學�N導的特性:

(一)教學視導的目的是雙重的，消極方面:改進教學的缺失．;積極方面:是發展教師專業，增進教學活動的有效性，達成教育的目的。
(二)教學�N導的人員是多樣性的。視導人員不僅限於教育行政的視導人員-督學，更重要的是包含校長、教師、家長，甚至社區資源人士皆是可為教學視導的人員。
(三)教學視導的內涵是多元的。教學視導的內涵不僅是課程的發展，新進人員的提供與適應、教材設備的提供、教學活動的運作，甚至教師在職教育的提供與教學的評鑑;均是教學視導的工作任務與內涵。
(四)教學視導是互動的活動歷程。教學視導是一種視導人員與被視導者 (教師、學生)互動的歷程，且是一種持續不斷改進的互動性回饋歷程。
　　 由教學視導的特性中，可以知悉:教學視導乃是有意義、有價值的持續不斷改進教學的互動歷程;並促進教師專業的發展，提升教學的效果達成教育的目的。由是觀之，凡能促進教學視導目的的實現，都可屬於教學視導的型態。其可歸納下列各種教學視導的類型:臨床視導、同僚視導、發展視導、學校本位視導、自我�N導。為利於推展教學視導，將其簡述於下:

一 、臨床視導　　 經由觀察教師教學行為，瞭解教師教學情形並加以分析，以改進教師的教學行為，而在這些活動中，教師和視導者需要面對面的交互作用(呂木琳，民87)。臨床視導的目的在於產生立即回饋的訊息，以供教師能適當適時地改進教學。
二、同僚視導　　 利用 教師同僚的專長，以合作的方式結合二位或二位以上的教師，藉互相觀察彼此的教學活動，提供回饋批評的方法，達成教師專業成長的目標。其特點是同僚�N導無主從之分，彼此分擔視導的工作，彼此合作改進教學。
三 、發展視導　　依據教師專業發展的程度，而採取適當的視導方式，教師的專業發展程度決定於投入的程度與抽象思考能力兩個向度，並分成四種類型，即半途而廢的教師、無重點工作人員、具分析能力觀察者及專業人員;此四種教師分別給予不同的視導方式，即分別採取指導式、合作式但多提供意見、合作式並與教師多協議及非指導式等各種視導方式。此種以教師專業發展來決定視導方式與風格者，即為發展視導。
四 、學校本位褐導　　 以學校為中心，由校內成員組成教學視導小組進行教學視導的模式。即依據學校的社區環境、辦學目標與特色、資源、組織成員、師資專業及學生狀況考量，訂定�N導的考量，行政機關對學校則是居於督導協助的地位。(羅清水，民88)。
五 、自我視導　　 教師本身依自我的專業發展需要，自我訂定目標，經由與校長或其他校內同事研商後進行教學;過程中記錄教學行為資料，最後再參照事先設定的目標，而提出改進建議，促進教師改進教學，促進教師專業發展 (秦夢群，民86)。
　　 從教學視導的型態中，可以發現教學視導重視教學活動的改進及促進教師專業發展，而視導人員則著重於教師同僚或學校校內人員居多，甚至教師自我均可成為�N導人員。因此，教學視導的提倡，實乃有助於教學活動的落實及教師專業發展。另在九年一貫課程發展與實施中極具特殊意涵。
肆 、教學視導在教師專業發展的意義　　 教師專業發展是教師不斷地探究，持續地學習的歷程，透過此種持續歷程，以提昇專業水準與專業表現，並期改進教學，增進學生學習效果，實現教育目的。因此，教師專業發展具有下列特質羅清水，民87)。

(一)專業發展意涵全面性。
(二)專業發展方式多元性。
(三)專業發展的自主性。
(四)專業發展的多樣性
(五)專業發展的持續性。
(六)專業發展包括認知技能情意的成長。
(七)專業發展在人際網路及情境中。

(各特質詳細說明可參閱研習資訊，15卷4期1-7頁)
　　 由教學及教學�N導的意義可知，在學生與教師互動的複雜教學活動歷程中，透過各種視導的型態，來了解教師與學生教學活動狀況，改進教學的缺失、增進教師教學成效、學生學習效果，並促進教師專業發展，達成教育的目的與理想。是以，教學視導與教師專業發展有密切的關係。由教學與教學�N導的意涵及教師專業發展的特質，可清楚的知悉，教學視導在教師專業發展有幾項意義存在:
一 、教師專業發展助於教學視導目標的實踐性　　 教學視導的內涵常因意義不明及實施策略的不清，使教學視導成為教育視導的附庸;或忽略教學�N導的功能，而無法達成教學視導的目標，改進教學。教師專業發展的內涵與實施，即為提昇教學效果，助於學生學習，此亦乃教學視導的目的。透過教師專業發展的提倡，讓教師更能體認教學�N導是教師專業發展有效的途徑。是以，教師專業發展有助於教學視導目標的實踐性。
二、教師專業發展助於教學視導實施策略的人文性　　 教學視導長久以來多偏重於 「視導」 (SuperVision)一詞的闡述或理解。
　　 Supervision乃有由上而下的察看，致形成視導人員與被視導者 (即教師)常有對立或不信任的感受，也因此，讓教學視導無法落實其真正意涵、無法發揮其功效，更遑論提供教學的服務、增進教師的教學智能、促進學生學習的效果。而教師專業發展的意涵與實施，則有助於教師對教學視導有進一步的了解與認同，更能促進教學�N導的落實性，是以教師專業發展有助於教學視導實施策略上的人文性。
三 、教師專業發展有助於教學視導實施進程的持續性　　 教學視導的推動常會因視導方式或實施策略上產生兩極效應，因視導人員的實施教學�N導的進程，而易形成有�N導始有教學的改進，無視導即缺乏教學的改進。而教師專業發展是持續的，不斷地改進教學。因此，教師專業發展的實施，實有 U於教學視導，持續不斷地推動;落實教學視導，提昇教師教學智能，促進教學效果的提昇。
四 、教學視導亦助於教師專業發展的績效性　　 教師專業發展是全面的，常發展於人際網路及各情境中，亦是持續不斷的在發展改進。故教師專業發展的績效性不易評估或了解，然透過教學視導的實施及歷程，容易激發教師專業發展的落實，並了解教師專業發展的績效，並加以監控教師專業發展的歷程，是以，教學�N導有助於教師專業發展的績效性。
五 、教學視導助於教師專業發展途徑的多樣性　　 教學視導的實施策略與方式是多元的，可透過同僚視導、臨床視導、發展視導、自我視導，甚至學校本位視導等來完成�N導的目標。改進教師、學生的教學、學習，多樣的教學視導方式，都可成為教師專業發展的途徑。因此，教學視導助於教師專業發展途徑的多樣性。
六 、教學祝導助於教師專業發展內涵的全面性　　 教學�N導的內涵是多樣性的與有發展性的，不論課程的發展、教學活動的安排，教學設備及教材的發展與提供，教師在職教育的安排或教學結果的評鑑，皆是教學視導的實施內涵與任務。因此教學視導的實施，實有助於教師專業發展內涵的全面性，並有助於教師教學、學生學習目標的達成。
　　 教學視導與教師專業發展的目標乃是一致且相輔相成。落實實施教學視導，則是有助於教師的專業發展提昇教學品質;而教師專業發展的績效性，也助於實施途徑的多樣性，促進教師專業發展的全面性。而提倡落實教師專業發展則對教學�N導實施目標更具實踐性，也有助於教學視導的人文性而能持續落實教學視導、改進教學，提昇教學品質。
伍 、實施途徑　　 教學視導有其實施目的，亦有其實施策略，其與教師專業發展關係密切，如何落實教學視導促進教師專業發展，有下列各項實施途徑:
一 、建立教師教學檔案紀錄　　 教師教學能力分析是教學視導的策略，亦是教師教學及專業能力發展中重要的步驟。尤其以SWOT的份析，了解教師在教學過程乃專業發展的優勢 (S， strengths):包括現存的教學優勢可以掌握，未來有那些長處與優勢可以發展;同時也分析了解弱勢 (W，weaknesses):當然分析、了解現存教學的缺點及發展弱勢，也去探討未來的弱勢有那些，以利發揮優勢、控制弱勢，才能助於教學的改進。更重要的是，亦應分析學校或社區對教師教學可提供那些內、外在機會 (0，opportunities)，及有那些不利於教學及教師專業發展的內 、外在威脅 (T， threats);以期消彌威脅，以促進教學發展的機會。透過SWOT的份析以利建立教師教學紀錄檔案，以為增進教師專業發展，促進教學的成功。
二、透過教學視導制度 ，協助教師做好知識經營　　 知識的經營或管理是對教師專業發展是極重要的成長策略，尤其在知識衰變快速的資訊時代，知識經營已形成個人發展能力、組織提升競爭力的主要途徑。教師是知識經營的實踐者亦是知識經營的推動者，是以知識經營與教師專業發展是息息相關。因此，透過教學視導協助教師做好知識經營。國內學者洪榮昭教授 (1998)認為:知識經營 (knowledge management)乃是隨時整合內部與外部知識，來應付內部的環境與外部環境的變化，並對現存的相關問題加以解決，對未來能不斷創新經營。並透過知識經營的拉力:教導式的學習、分享式的學習與自學式的學習;及知識經營的推力:工作豐富化、工作輪調及工作擴大化來做好知識經營。因而教師的知識經營，可透過教學視導來增進教師知識的經營，促進教師專業成長與發展。
三 、加強學校本位的視導模式 ，建立學習型的學校 ，促進教師專業發展　　學校要成為一個學習型的組織，才能讓教師專業不斷的演化精進。學校要成為學習型組織，"務必要建立願景及分享、成長學習的各種策略。透過學校本位的視導模式，建立起學校成長的多項實施計畫，進而能落實執行，並加以評核檢視藉以發展教師的專業，促進教學的改進。
四 、強化同僚視導 ，以激勵支持師專業發展　　 同僚或同儕柑處是最容易彼此了解教師的長處、短處及優缺點，透過同僚視導提供教師一個支持的環境，協助教師同擠以合作方式，彼此視察、分析、評鑑教學的成效，並彼此提供發展的意見。是以，同僚的視導可支持與激勵教師專業發展。
五 、推動自我視導模式 ，提供教師自我成長與發展的機會　　 由教師自省式的評估探討自我教學的狀況，尤其透過自我視導讓教師在無威脅的心理環境中，來分析、探討自我教學的缺點與優點並加以改進，對於自我教學能力的不足，可加以發展落實、以改進教學。是以，自我�N導的模式，提供教師自我成長與發展的最佳機會。
六 、倡導臨床視導 ，分析 「教」與 「學」的現況 ，以促進教師專業發展的策略　　 教師教學常缺乏教學分析的資料，以致無法對教師教學與學生的學習現況做實際的了解並提出改善的計畫。透過臨床視導對教學做完善的教學了解、診察，並對教學提供可行的建議與改進之道，藉此亦可使教師了解專業知識的不足，而提出發展策略。是以臨床視導公析教學的現況，以促進教師專業發展的策略。
　　 除上述各途徑外，教學�N導的其他視導模式或概念，均可應用於教師專業發展的策略中，因教學視導與教師專業發展均有共同的目標，透過教學視導來改進教師教學，教師專業發展的內涵及目標，以及教師的各項知能。
　　 教學是教師教學與學生學習的互動過程，長久以來教學中學生的學習常被忽略，致教學無法完整建構。尤其教學�N導多以教育行政視導為主，致無法發揮教學視導的功能，是以，教師專業發展常形成自省式與自發式的發展策略。為使教師專業發展的意涵擴大，發揮其成效，務使教學視導途徑與教師專業發展的策略相結合，透過教學視導的各種方式與技巧，來充實專業發展的內涵，強化教師專業發展的策略，使教師能確實改進教學缺失，促進教學目標的達成。
參考書目．歐陽教。(民75)。教學的觀念分析，載於中國教育學會主編: 有效教學研究。臺北 臺灣書店。
．林奇佐。(民88)。建構九年一貫課程的教學策略。載於中華民國教材研究發展學會編: 向課程新紀元一輯。p384-p394。
．陳金進。(民65)。國中校長的教學視導任務。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文。 (末出版)
．呂木琳。(民87)。教學視導理論與實務。臺北:五南書局。．羅清水。(民88)。國民小學學校本位教學袒導策略規劃研究。省教育廳委任研究案。
．羅清水。(民87)。終生教育在國小教師專業發展的意義。研習資訊。15(4)。p1-7
．秦夢群。(民86)。教育行政。臺北:五南書局。
．洪榮昭。(1998)。學習型組織的知識經營模式。載於社教雙月刊。p26-p37
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．Harris, B.M. (1985). Supervisory Behavior in Education (3rd ed.). Englewood Cliffs, N. J.: Pren- tice- Hall, Inc.
．Oliva, P. F. (1976). Supervision for Today's School. New York: Harper & Row, p7. ?Sahling, N. J. (1981). An Observational study of Clinical Supervision in Selected Elementary, Junior and Senior High Schools. Ed. D Dissertation, Columbia University Teachers College.

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建立教學視導的規準 台北市私立復興國民中小學　校長 李　珀

E-mail: polee@mail.fhjh.tp.edu.tw

前言 研究學校之背景說明 視導規準之訂定與發展 綜上所論我們的結論為


• 有效能教學視導之規準及相關之研究文獻說明

教學策略 教室經營及管理 呈現主題 學習環境
• 專業成長與責任

　前　言
    設計研究教學視導規準之訂定是根據一種適用於台灣的教學視導系統，系統的建立基於目前德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）的教學視導系統，經過分析比較後，研擬出視導規準，使用個案研究（case study）方法形成結論。為了要提出一個適用於台灣的教學視導系統，我們廣泛的研究了教師效能、在美國使用於公私立學校的教學視導系統及增進教學效能的視導制度，以建立最適用於台灣的視導制度。
    除了檢視相關文獻外，李珀在一九九四年曾與美國德州視導專家安.克里門博士（Dr. Ann Clingman）請益討論，並觀察德州教學視導系統TTAS的視導過程以取得實際參與教學視導的經驗。當時Dr. Chingman正在視導Duncanville學區的教師，進入教室從事教室觀察並給予改進的意見，1990年李珀與Dr. Chingman觀摩了立德（Read）及丹肯維爾（Duncanville）中學實際運用教學視導制度的情形。1994年8月李珀跟佛州視導專家Dr. Stephen Fain及Dr. Judith Slater請益研討並實際觀察佛羅里達的績效測量評鑑系統（FMAS）。同時對於另外兩所私立學校進行個案分析，一個學校Shady Grove是基督書院在德州大草原市，另一個學校是The Cushman在佛羅里達邁阿密市。這二所學校之個案探討，有助比較教學視導規準在公立與私立學校之不同性以及如何使用教學視導制度來改善教學。
　　文獻探討之後，分析了教學視導的評鑑工具及它的評量系統，以及如何提昇教師效能的功能，並針對台灣目前之需要來分析教師評鑑、教學績效及教學評量，完成此項分析後，可以適用於台灣教育現況的教學視導系統也將發展出來了。
↑回目錄
研究學校之背景說明
     復興中小學成立於一九四五年，由蔣宋美齡及林慎女士所創立，現今學校有超過188位教職員工及將近3,300個中、小學學生。復興中小學位於台北市金融文化中心，在過去五十四年來，復興中、小學以它傑出的教學績效及學生品德教育馳名海內外，大家都稱讚優良的學習教學環境及表現傑出的學生。復興在1993年成立了英語研究發展中心，設計中、小學英語課程。從1994年小學也開始了英語教學活動。學校聘請外籍老師來協助教導英語會話，並給予學生各項的教學活動，如：英語歌唱比賽、演講比賽、話劇比賽及拼字比賽來促進學生的學習動機。研究者從英語老師中挑選了一位有五年教學經驗的英文老師，作為個案研究的對象，經過面談後，這位老師很樂意成為個案研究的對象。此位英文老師接受了有效能教學的課程訓練，訓練內容有教學目標的擬定、課程的設計與教學活動的設計、合作思考教學、答問的技巧、教學經營技巧、獎懲的原理原則與學生溝通的技巧等。這位老師並經過前視導會議、課程觀察及後視導會議說明視導的結果，完成了整個教學視導過程。
↑回目錄
視導規準之訂定與發展
    美國德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效評量系統（FPMS）之視導規準，被選擇為研究的主要目標。選擇這二州的規準，乃因教學視導系統的組織化，正式化，且實施的過程是為連續性的，二者皆有紮實研究的基礎。教學視導的制度實施的範圍遍及於全州，也有研究支持實施後之信度及效度。同時研究者也有機會觀察到他們實際的運作的情形，並訪問了德州的視導專家Dr.Ann Dingmen及佛羅里達州的視導專家Dr. Fain and Dr. Slalter。規準及實施的過程是根據州法的要求制定的。這些系統是基於過程結果（Process-Product）以及實驗研究而來（德州教育局, 1988）。德州教學視導系統（TTAS）以教師在課堂的表現為主要觀察的對象（Barnes, 1987；德州教育局，1988）。德州教學視導系統的目的以提昇老師以及行政人員的專業能力，以改善教育的品質為目標。在第二章文獻探討中亦提到六項假設是此視導系統的主要基礎（Veir, 1990），包括：
1.教學是以學生的學習及成長為其目的; 此系統並沒有規定一定的教學模式；
2.所有的老師將以相同的標準及相同的方法來視導；
3.成功的資優教師所需要的技巧與初任老師所需要的教學技巧並沒太大的差異；
4.每一位老師不論其專業程度有多高或教學經驗有多久，都能進步；
5.由於學習目標及科目之不同，課堂上的教學行為也會改變；
6.藉由使用不同的視導者及多種的訊息來源，將獲得更精確的視導結果；
    這些系統包含了視導者及被視導者的訓練課程，視導前後的訪談會議，以及對一些不適任的老師所做的補救成長活動，還有給予老師及行政部門書面報告的檔案資料。
　　根據美國目前在德州及佛州所使用的視導工具，研究者發展出適用於在台灣教學視導的制度及規準，這些規準都是德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）所使用過的。研究者將視導的內容分為二部份，一部份為課堂教學表現領域另一部份專業成長及責任領域。所有的規準分在五大領域分為(一)教學策略、(二)教室經營及管理、(三)呈現主題、(四)學習環境 (五)專業成長與責任。
    前四大領域屬於第一部份課堂表現，領域(五)專業成長與責任則屬於第二部份。可觀察到的教學行為，或課堂上的教學表現是列於前四個領域中，第五個領域為專業成長，則考慮到教師專業上的發展，與家長的接觸及保持良好的關係，及與學校政策的配合度，社區的要求。
　　在德州使用此工具觀察和評鑑所有公立學校的教師。為了要減低個人的偏見，老師都經由二人以上的視導而來觀察教學。學校的行政人員如校長或教務主任為主要的視導員，另一位視導員來自不同校區的資優教師或學者專家（Veir, 1990）。一項研究顯示，德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）被評為不適任教師在經過成長的過程後，教學成績明顯的超越以前的成績。這個研究說明了教學視導系統在鼓勵老師改變教學行為是有效的（Veir, 1990）。
　　佛羅里達州使用了兩種大規模的教學視導系統，教學評鑑發展系統（TADS, 上文曾提及，且限制在達郡Dade County）以及為初任教師所設計的佛羅里達績效測量系統（FPMS）的使用遍及了全佛羅里達州。佛羅里達州的規準分成六個領域：(a) 計畫；(b) 教學組織與成長；(c)呈現主題；(d) 語言與非語言溝通；(e) 學生行為管理，以及 (f)評量。與TTAS相似的是，這些領域被劃分為34個項目，而這些項目包含了124個行為指標，「每一個單項都有紮實的研究支持」（Alexandrov, 1989）。根據34個項目與行為指標，六個領域內容被發展出來，其中有五個是形成性的，一個是總結性的。（Alexandrov, 1989）。教室內可觀察教學行為的四個領域分為兩個主要範圍：(a)有效指標，與(b)無效指標，且各包含了教學行為指標的清單(見附錄C)。
　　首先，研究者將德州視導系統（TTAS）所提到的規準列為優先考慮的內容（見附件B），然後與佛州績效測量系統（FPMS）之內容作比較，將共同提到的部份表列出來，分別列為二個部份：一為課業表現、二為專業成長及五大領域分別為：一、教學策略，二、教室經營及管理，三、呈現主題，四、學習環境，五、專業成長與責任，前四項為課堂表現，後一項為專業成長。之後，研究者徵詢了復興中學及其他私校各學科的教師、行政人員及台灣公私立學校校長，如果此條規準被三個或三個以上的人認為是重要的，就表列於另一張，表列之規準分為4個領域9項規準及43項目之中。
　　為了確定此規準是否適用於台灣規準，研究者在台北市舉辦了一個教學研討會。邀請台北市的各公私立學校指派一位老師前來參加，此次研討會共有44位教師參加。在一九九五年的四月二十五日到五月十六日一共舉辦四次的在職訓練課程，這些課程包括：教學的內容，課程設計，教材的挑選，教室管理，教學技巧，人際關係。在教學技巧的課程中，包含有合作式學習，小組技巧及答問技巧的討論。每一堂課都有與視導規準之相關教學演示，並有實際演練機會。在訓練課程之後，對參加的老師們做問卷調查，表列出四個領域九項規準及細目詳列出來，其中有超過85%的規準被老師評為 “重要” 或 “非常重要”。則列入有效能教學之規準量表中。（如附件H）
　　相同的視導規準也在其他的三個視導會議上提出，這三次會議分別在8月31日，11月30日, 及12月31日舉行，參與者有師範大學教授，公私立學校校長，台北市教育局長，中研院研究員，學校督學，教師，行政人員等。在第一次會議期間，他們一一檢視了這些規準，並刪除那些不被三個以上的與會者認為重要的項目，他們並建議對規準中項目的次序做微幅修改。在第二次會議中他們花了一段相當長的時間討論如何將這些規準內容翻譯成中文。第三次會議，他們建議視導的實施程序及運作過程。
　　1995年12月29日佛州視導專家Dr. Slater，利用發展出之視導規準量表，台北復興中學視導一位英文老師，其過程如下：
　　在教室觀察前，Dr. Slater和復興中學的英文教師討論有關學生的背景，為使老師感覺比較輕鬆，視導教授也和被視導老師討論影響教師教學的因素，共同決定觀察的日期及時間。這位英文老師擔心，這份視導報告對他在學校的薪資及考績有影響，Dr. Slater則保證此次教室觀摩僅是為增進其教學技巧，並不會影響其考績。
　　在初次視導時，視導員坐在一個較不引人注意的位置，紀錄教師的各項表現，並在各項規準左方寫下意見，這些意見顯示出這份規準量表的目的為表示出教師教學領域中的弱點及有效改善的方法。在每項教學行為發生時，Dr. Slater即圈上1，並以斜線｜╱｜來記錄行為發生的次數，如果在觀察教學時，此項教學行為沒有出現或表現不佳還是負面的，在左邊空白處填寫所觀察之真實現象。Dr. Slater也建議教師若有其他的特殊優良的表現，視導者會依照情況給予加分，加分的範圍在1至3分以為鼓勵，評分的標準則是以良好行為發生的頻率來決定，每個領域的得分全部加起來則為教學視導的積分。在視導後會議中，教師拿到一份完整的視導紀錄，此位英文老師的得分如下:教學策略：16，教室管理與組織：21，主題呈現：16，環境學習：13，總分：66，而在同時，復興中學校長，即研究者對同一位教師在相同的時間進行教學視導的教室觀察，結果為：教學策略：15，教室管理與組織：19，主題呈現：14，環境學習：14，加總分數為：62，和FPMS的專家Dr. Slater觀察得出的分數才相差4分，顯示出此規準量表有了的一致性及有效性。
　　視導後，Dr. Slater針對此視導規準量表提出以下之糾正： 3-a將”掌握學生注意力，學生參予”，改成”掌握參予注意力”，4-a將”能立即上課，避免浪費時間”，改成”能立即上課”，6-d將”提供概念、定義、例子”改成”概念、定義、例子，提供不同層次的問題”，並加入8-e”適當的，或使用黑板及其他適當之教學媒體”。
　　在視導後會議中，視導者和受視導教師討論視導的結果，根據規準量表而來的資料，視導者一一澄清問題的所在並提供回饋，說明需要改進的地方（見附件J）。而這位教師也表示，Dr. Slater的建議真正對她幫助良多，現在她知道需要加強的方面，及改善教學步驟與策略。事後這位老師表示:”教學視導規準量表真能改進教學方法加強教學品質”。
↑回目錄
綜上所論我們的結論為：
教學視導之規準的建立根據以下之步驟，係根據教師評鑑的相關文獻，然後參酌美國德州及佛羅里達州全州長期間實施之教學視導之規準，並在國內經過問卷調查，認為各項規準的重要性均85%以上，再經教育專家學者的建議修正而來的。
其中之程序為
1.收集有效能教學之相關文獻，比較各期有效能教學之範圍及專家學者之看法。
2.參酌美國德州與佛州二州全面性進行教學視導之規準，經過分析、比較，二州均採取之規準列入規準量表中。
3.將二州均提到之規準徵詢問國內之各科教師、行政人員、校長之意見，其中如有三人均認為重要之規準，則表列為四個領域分別為教學策略，教室教學與管理，呈現主題及學習環境。
4.舉行問卷調查：樣本取自台北各國中之英文科四十四位教師中進行問卷調查，在各項規準認為是重要及非常重要之比例達85%之項目，則列入視導規準之中。
5.經過三次之「教學視導」會議，參加人員為教授、學者、教育局局長、科長、督學，高中、國中、國小之校長，行政人員及教師，在第一次視導會議，解釋各規準之意義，結論為教學視導是有幫助教師自我成長有效之途徑之一，並對於規準之次序做部份之修改，第二次視導會議中花了許多時間討論能將英文翻譯成中文，第三次視導會議則更正部份規準之次序及內容。與會的人員皆同意這項視導系統的各項規準適用於台灣。
6.邀請佛州教學評鑑之教授Dr. Slater用此規準來評鑑國內一位英文老師，在此之前，研究者也用此規準評量相同的英文教師，評量出來之成績相差為四分，Dr. Slater並修改增錄一項規準，並在量表做了部份之修正，成為此套教學視導規準來由。Dr. Slater審視有效能教學視導規準量表後，建議研究者在規準量表上加上一欄用以記錄各項行為發生的頻率，以便更精確的紀錄觀察，建議在表格上加入學生人數、視導教師的職稱－是同事、校長或校外的學者、專家。（有效能教學視導規準量表為附件K）
教學視導所發展之規準分為四個領域九項規準，且每項規準包括若干個具體行為指標，共計44個教學行為指標。
　　在發展出教學視導之規準以前，我們回顧了”有效能教學研究基礎” ，說明了教學是一種藝術，也是科學，同時也描述一個有效能的老師，所具有的個人及專業上的特質與教學行為。雖然有效能老師所具有重要的特質（如關懷的態度，內在的動機），並不能實際測量得到，但也不能忽略此種特性之表現。有效率的教學行為是可以學習的，每位教師不論是有經驗的老師或初任老師均有成長之空間，師生共同成長會使得教學更為專業。以此為基礎提供一個以專業知識及研究的基礎上，發展出適合台灣使用的教學視導系統。
　　為了使得視導系統確實可行，李珀研究了美國全州性的視導工具包含了德州教學視導系統（TTAS）及佛羅里達績效測量系統（FPMS）；猶他州鹽湖城所使用的視導工具；華盛頓州之華盛頓湖；康乃狄克州之格林威治及俄亥俄州的多倫多等，這裡所使用的教學視導的工具都有研究的基礎，做為有效能教學教師行為上的標準，每一地區的視導系統都能有效改善教師的教學。
　　教學視導績效存在於美國公、私立學校的差異性為何?研究顯示出不論公私立都有優良的教師，但私立學校的視導系統較不正式，教學視導系統在公、私立學校都當做是促進老師進步外來之動力。研究顯示大部份有效能的老師都是自我學習動機很強的人，私立學校與公立學校比較下來私校之老師在教學視導過程中，推行自我評鑑的部份，效果更佳。總結性的視導系統被使用來當做刺激動機以及提昇教學品質的方法之一，以上的研究結論可為台灣公私立學校設計教學視導之重要參考根據。
　　“如何運用教學視導系統來改善教學？”研究結果顯示出教學視導系統之目的是為了要加強有效能的教學，以提高教學品質，一旦證明有些老師無法達到要求，即採取適當的補助措施以協助教師自我成長（Veir, 1990）。
　　以上的資料，確定了“適用於台灣的有效能教學要素”也形成了教學視導的規準。
↑回目錄
茲將有效能教學視導之規準及相關之研究文獻說明如下：
一、教學策略
規準1： 提供學生積極且成功地參與活動的機會
1.a 設計適當多樣化的活動

• 學生可維持注意的時間長短會影響學生的學習(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)
• 教師是否設計多樣化的活動會影響學生專心的時間與學習成就(Stallings, 1976; McDonald, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978; Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
• 當教師需要具體的學習成果時，學生需要”高度集中的學習目標”; 當教師要求的學習成果是較不具體的或是較難的主題時，學生則需要達到“中度學習目標”或分享資訊(Soar and Soar, 1972)。
  

1.b 加強老師與小組間的互動

• 教師在實施分組時，小組成員的分配會影響學生學習專心情況(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)
  
  

• 在基本技能課程中，小組教學與和小組成員是否有輪流學習的機會，直接影響學生的學習成就(Stallings, 1978)
  
  

• 學習能力較低的學生在與相同低學習能力學生共同學習時，會有較高的學習成就，因為這樣的班級教師進度較慢，學生也易維持興趣(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)
  
  
  
  1.c 要求學生參與教學活動

• 有效能教師提供學生能參與的活動(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Good and Grouws, 1977; Stallings and Kaskowitz, 1974)。
• 有效能教師經常以小組分組的方式來教新課程 (Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)(Rosenshine, 1983)。
• 教師大量舉用問題給予學生相同的機會，使學生做練習，會影響學習成就(Rosenshine, 1983)。 學生在上課中是否能積極參與，與學習成就有關(Ellett, Capie, Johnson, 1981; Capie, Tobin, and Bowell, 1980; Capie, Ellett, and Johnson, 1980)。
  

1.d 延伸學生的反應或表現

• 教師引用學生的想法會增加學習成就(Rosenshine, 1971; Rowe, 1974; Tobin and Capie, 1982)。
  

1.e 依程度給學生待答及作答的時間

• 等待學生作答時間的長短會影響學習成就與學生參與的意願(Anderson, Evertson and Brophy, 1979; Tobin and Capie, 1982)，(Rowe, 1974; Tobin and Capie, 1982)。
  

1.f 提供難度適宜的問題

• 成功經驗對學生學習成就有絕對的關係(Evertson, Emmer, Sandford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)。
• 有效能教師會詢問難易不同的問題，使每個學生都可感覺成功(Brophy and Evertson, 1974; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。
• 適宜與否的教材會影響學習態度與學習成就(Stallings, 1976; McDonald, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978; Capie, Tobin, and Bowell, 1980)。
• 開放式的問題給予學生較多的挑戰。
  

　
規準2： 給進步的學生正面的評價與回饋
2.a 告知學生在學習上的期許

• 有效能教師和學生溝通學習目標。
  

2.b 掌握學生的表現

• 有效能教師會掌握學生的反應與回答以確定學生是否成功學習。(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
• 有效能教師會在教室中前後走動以查看學生上課情況(Good and Grouws, 1979)。
  

2.c 要求學生們的反應或示範以達到學習目標

• 有效能教師會以良好控制的小組練習來進行新課程(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)。
• 隨機的抽問學生，要比全班一起回答或是叫舉手的學生來得要好(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979)。
• 有效能教師會掌握學生的反應與回答以確定學生是否成功學習(Stallings and Kaskowitz, 1974; Rosenshine, 1983)。
• 有效能教師會在合理範圍內要求學生對自己的課業負責(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
• 有效能教師通常都是上課以口頭檢討作業，而且經常小考(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
  

2.d 增強正確反應或表現

• 有效能教師能按步就班的給予正確的回饋(Good and Grouws, 1977)。
• 有效能教師能激發學生，而不僅是給予答案(Englert, 1984)。有效能教師每週或每月為學生復習(Rosenshine, 1983)。
  

2.e 澄清學生錯誤的觀念

• 提供回饋及澄清學生錯誤是教學中最重要的部分(Block and Burns, 1976; Bloom, 1976; Rosenshine, 1983)。
• 教師回饋必須視情況而定且明確(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Dunkin and Biddle, 1974; Page, 1958)。
• 在小學，正面或負面的評價對學生有正面的影響，但在中學的基本技能課程，負面的評價僅會造成學習不良(Stallings, 1978)。
• 有效能教師對學生的錯誤，提供有幫助的正確回饋(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Stallings and Kaskowitz, 1974; Stallings, 1978; Stallings, Needels and Stayrook, 1979; Rosenshine, 1983)。
  

↑回目錄
二、教室經營及管理
規準3： 教學常規與教學流程
3.a 掌握學生的參與和注意力

• 有效能教師在開始上課前會先掌握學生的注意(Brophy and Evertson, 1974)。
  

3.b 善用教學流程或常規

• 教師教學結構性越高，學生學習成就越大(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
• 善用教學流程使教學有更充裕的時間(Sanford and Evertson, 1980)。
• 有效能教師建立教學流程，使教學、練習及重教能循序漸進(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
• 有效能教師會應用有條理之活動及提示來維持學生學習的步調與成果(Evertson and Emmer, 1982)。
  

3.c 教室常規給學生明確的做的方法

• 在一個活動轉接到另一個活動時，教師的指示須明確(Gump, 1982)。
• 轉接時間教師可用來澄清學生錯誤(Gump, 1982)。
  

3.d 安排座位次序或依照活動和環境適當地安排小組座位

• 有效能教師會視情況需要來安排座位，經安排的座位要比隨機安排的座位來的有效率(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979; Morine-Dershimer, 1977)。
• 安排妥善的座位可使學生走動方便，輕易拿到上課用具，在上課時每個學生都可以清楚看到黑板與教師(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
  

3.e 備妥教具和設備以供使用(包括板書)
規準4：延長教學及學習的時間
教學時間的善用與否和學習成就有很大的相關。
4.a 能立刻上課並避免浪費時間(在下課前)

• 教學時間的長短與學生學習成就有很大的關係，有效能教師能立即上課，而且在活動間流暢且快速的轉換(McDonald and Ellas, 1976)。
• 低效能教師則會延誤上課時間(Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。
  

4.b 學生充份瞭解老師安排連續的活動的先後順序
4.c 適當地調整上課速度

• 有效能教師在教授新內容會隨著活潑生動的步調來改變教學的速度(Anderson, Evertson and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1977; Stallings and Kaskowitz, 1974)。
• 教學的速度會影響學習成就(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford, Evertson, 1980; Kounin, 1970)。
• 延長學生應答時間會對學生學習有正面的影響，而且增加學生參與的機會(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Tobin and Capie, 1982)。
• 有效能教師不會經常讓學生長時間的閱讀或寫字。
• 生動活潑的課程與教學活動有助於高能力的學生。(Englert, 1984; Evertson and Emmer, 1982)。
  

4.d 將重點放在教學目標並持續學生注意力
4.e 百分之八十五的學生參與學習活動

• 有效能教師堅持學生需對自己上課時間的掌握負責，課中的活動時間並非無限制的延長(Good and Grouws, 1979, 1981)。
• 教師對學生在課業上、注意力、合作或完成工作的耐心各方面的期許，會影響學生的學習成就(Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Everson, Anderson, C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1977, 1979; Stallings and Kaskowitz, 1974; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979; Evertson and Emmer, 1982)。
• 學生的座位會影響學生在課堂上參與的程度，前面和中間座位的學生比坐在後面和角落的學生參與要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
• 教師盡力加強學生的參與程度，並對上課不了解活動方向的學生加以幫助，會加強學習成就(Doyle, 1985)。
  

規準5： 管理學生行為
5.a 告知學生正確行為準則及會受處罰的行為及原因

• 設立明確的行為規範會減少低社經地位的高中學生不當行為的發生(Sanford and Evertson, 1980)。良好的教室管理者會願意花時間去解釋與樹立常規(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Sanford and Evertson, 1980; Evertson and Emmer, 1982)。
• 有效能教師甚至會利用不當行為向學生說明何謂良好的行為(Anderson, Evertson, Emmer, 1979)。
• 有效能教師會在陳述常規時，解釋實行常規的原因(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
  

5.b 在學生不參與學習活動前，先觀察並掌握學生的參與

• 有效能教師會預想學生可能發生的行為，並且儘量使教學與教室管理結構化以減少不當行為(Kounin, 1970; Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Doyle, 1985)。
• 低效能教師會允許上課活動遲延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
• 有效能教師會維持節奏活潑的討論與詢問(Good and Gouws, 1979)。(Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
• 在課堂上針對個別學生的教學會影響上課的進度(Goss and Ingersoll, 1981; Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
• 學生自覺被注意，會維持較長的專心時間(Brophy and Evertson, 1974; Good and Grouws, 1977, 1979; Stallings, Needels, and Stayrook, 1979)。
• 有效能教師會以積極主動的態度預防學生上課不專心(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Anderson,C., Anderson, L.M., and Brophy, 1980; Good and Grouws, 1979)。
• 對低學習成就學生來說，教師授課時間太短，寫字時間太長，而活動又太少時，最易造成學生行為不良(Evertson, 1980)。
• 學生的座位會影響學生在課堂上參與的程度，前面和中間座位的學生比坐在後面和角落的學生參與要多(Woolfolk and Brooks, 1983)。
• 確實指出那些在做非指定工作的同學並予以督正
• 低效能教師會允許學生有離座的情況發生，但是有效能教師會堅持學生上課不可離座(Evertson, Emmer, Sanford, and Clement, 1983)。
• 低效能教師會允許上課活動遲延(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
  

5.c 立刻禁止不當的行為

• 有效能教師對不專心的行為馬上禁止(Emmer, Evertso, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Stallings 1978; Evertson and Emmer, 1982; Doyle, 1985)。
• 過度的行為矯正可能會增加學生不專心的情況發生(gump, 1982)。 低效能教師會對不良行為施壓或長篇大論的訓誡，卻顯少對良好行為加以稱讚(Hinely and Ponder, 1981)。
• 有效能教師會提出破壞常規的學生，並將常規再告知學生(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
• 有效能教師不允許學生上課間擅自大聲回答，而影響秩序(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
• 教師在課堂上使用語言或非語言的訊號來防止不當行為的發生(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Doyle, 1985)。
• 有效能教師能及時停止不良行為(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980; Stallings, 1978; Evertson and Emmer, 1982; Doyle, 1985)。
• 有效能教師不允許學生在老師講課時過份吵鬧或交談(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983)。
  

5.d 能公平對待每個學生並持續要求學生的正確行為

• 教師公平的對待學生的不當行為是成功的教室管理的關鍵(Sanford and Evetson, 1980; Evertso, Emmer, and Brophy, 1980; Evertson, Emmer, Sanford and Clements, 1983)。
• 有效能教師會注意學生是否遵守常規(Evertson and Emmer, 1982)。
  

5.e 對於正確行為給予特別獎勵以達正增強效應

• 認為學生故意行為不良的老師對學生限制較多，而不這麼認為的教師則對學生較有助益(Rohrkemper and Brophy, 1980)。
• 低效能教師通常很少對學生回饋，不管學生有無達到教師的期望(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
  

↑回目錄
三、呈現主題
規準6： 教師認知、情意與心理知能
6.a 說明上課重點及目標(一開始上課時)

• 有效能教師會積極影響學生的學習成就(Ausubel, 1963; Luiten, Ames, and Ackerman, 1980)。
• 積極生動的表達與重覆提示重點是有效能的教學策略(Wright and Nuthall, 1970; Good and Grouws, 1979; Medley, 1977; Kozma, 1982; Rosenshine, 1983)。
  

6.b 老師能掌握由簡入繁，由具體到抽象，由特定到一般流程讓學生經由認知來學習，讓學生經由示範或例題的練習一步步達到有效能的學習

• Indicator 舊經驗與新知識及未來的學習聯結(Good and Grouws, 1979; Rosenshine, 1983)
  

6.c 提供舊經驗與新知識的聯合的機會以及下一次要上課的內容的概念，(有整體內容的架構)

• 有效能教師教學循序漸進，尤其是在教低學習能力的學生時(Brophy and Evertson, 1974; Rosenshine, 1983)。
• 有效能教師要學生由做中學(Hines, Cruickshank and Kennedy, 1985)。
  

6.d 運用技巧講述教學內容或運用概念、舉例、定義，讓學生瞭解(在教導新的觀念或技巧前)

• 有效能教師使學習結構化(Rosenshine, 1983)了解單元之核心概念，次要概念及將概念轉化為學習活動。
• 有效能教師提供很多的例子(Rosenshine, 1983)。
• 舉出例子與反例會比只提出例子有效(Feldman, 1972)。
• 例子的舉用是重質不重量(Frayer, 1970)。
  

6.e 提供練習機會，老師能提供不同方法和機會給學生運用新學的內容

• 引導練習，獨立練習。
• 教師大量舉用問題，使學生做練習，會影響學生學習成就(Rosenshine, 1983)。
  

6.f 做綜述要點的活動(在課堂結束前)
規準7： 運用有效的溝通技巧
7.a 呈現教學目標或主題用技巧來強調上課內容和重點

• 教師的解釋中含有重點及架構會增進學生學習效果。(Rosenshine, 1983)。
  

7.b 利用學生瞭解的話來解釋上課內容與架構

• 教學是否清晰影響學生學習效果(Good and Grouws, 1977; Smith and Cotton, 1980; Rosenshine, 1971)。
• 教師不良溝通技巧會造成學生學習低落，如模糊不清且不夠簡潔的講解，過多的修飾語或複雜的用字(Smith and Edmonds, 1978; Land and Smith, 1979; Smith and Cotton, 1980)。
• 教學清晰即是:引用相關的例子、按步就班講解、適當回答學生問題、示範教學、明確陳述期望與教學目標、反覆不斷的練習以及邏輯的授課過程(Hines, Cruickshank, and Kennedy, 1985)。
• 音量、發音、咬字清晰。
  

7.c 表現熱忱、給予關切

• 鼓勵學生發表。
• 傾聽學生的表達。
• 重複或澄清學生說話之內容。
• 給予建設性回饋。
  

7.d 微笑、手勢、注視，運用非語言之溝通方式建立自信，引起學習動機

• 面部的表情，會影響學生學習的效果（Good & Grouws, 1977）。
• 與學生眼神之接觸會影響學生學習之效果（Rosenshine, 1971）。
• 適度的移動，會有較好的學習效果（Kennedy, 1970）。
  

↑回目錄
四、學習環境

規準8： 運用技巧去激勵學生學習
8.a 利用與學生有關的經驗或感興趣的範例增加學生學習的動機。

• 與學生有關的教學內容會使學生更專心且學得更好(Stallings, 1976; McDonalk, 1976; Okey, Capie, Ellett, and Johnson, 1978;Capie. Tobin, and Bowell, 1980)。
• 有效能教師會時時注意學生的興趣與好奇心，在課堂上也常常提出與學生興趣相關的話題(Emmer, Evertson, and Anderson, 1980)。
  

8.b 強調教學活動的價值與重要

• 有效能教師會向學生說明活動的意義(Anderson, Evertson, and Brophy, 1979; Emmer, Evertson, Anderson, 1980; Good and Grouws, 1979)。
• 教師強調活動的價值，會增加小組的動機與自我管理(Kounin, 1970)。
  

8.c 用各種方式獎勵學生的努力及進步

• 當學生表現優異時，教師應以讚美回饋，讚美最應注意時間的掌握以及切忌模糊不清(Brophy, 1981)。
  

8.d 給予學生適當的挑戰

• 適時增加學習或活動的挑戰性可引發學習動機，也可改善教室管理(Kounin, 1970)。
• 有效能教師善用問題使學生有成功的經驗，給高能力學生70%的成功機會，而低能力學生80%的機會(Brophy and Evertson, 1974)。
  

8.e 適當的使用黑板及利用教學媒體來引起學生學習之興趣

• 選用合適的教學媒體。
• 選用合適的視聽器材及教學資源。
  

規準9： 保持有益學習的環境
9.a 避免諷刺和負面的批評

• 教師負面的行為會使學生學習低落(Rosenshine, 1980; Soar and Soar, 1979; Borich, Kash, and Kemp, 1979; Dunkin and Biddle, 1974)。
• 負面的回饋不應針對學生個人評價(Brophy, 1981)。
  

9.b 傾聽並答覆學生的問題或鼓勵學生間的溝通或和諧的合作以建立互信互相尊重的班級氣氛
9.c 耐心對待學習有困難的學生

• 給學生成功的機會，使學生成就更高(Evertson, Emmer, Sanford, and Clements, 1983; Sanford and Evertson, 1980)。
• 有效能教師善用問題，使學生獲得成功的經驗(Brophy and Evertson, 1974; Emmer, Evertson, and Anderson, 1980; Evertson, Emmer, and Brophy, 1980)。
• 低社經地位的學生，若教師投注較多的關心，學習情況可獲得改善(Brophy and Evertson, 1974; Evertson, Anderson, C., Anderson, L.M.,and Brophy, 1980)。
  

9.d 叫出學生名字，注視學生，用微笑對待學生，給予溫暖，支持及肯定學生的表現

• 有效能教師樂於與人親近，個性溫暖宜人。(Anderson, Evertson, and Emmer, 1979)。
• 溫暖，積極的學習環境會影響學習(Berliner, 1984; Medley, 1979)。
  

↑回目錄
五、專業成長與責任

規準10：組織教材和學生
10.a 老師組織教材能力及學生整體的表現能符合學校的期望
規準 11: 與家長間互動與溝通
11.a 主動適時與家長連繫並知會學生表現
11.b 策劃家長與教師間的會議
11.c 主動告知家長學生的進步
11.d 與家長連絡的內容需保密
規準 12: 依循法令，手續流程和必要條件
12.a 遵守國家教師法之各項規定
12.b 遵循各校政策與規定程序
12.c 老師達成在教學專業上的各項要求
12.d 依循升遷、留職等各項程序
規準 13: 促進與評估學生成長
13.a 參與校方為學生進步所訂定的目標
13.b 根據實際需求來計劃實施方針
13.c 記錄學生進步情形
13.d 維持正確的記錄，隨時更新或刪減
13.e 報告學生進步情形

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龙岗区教育局教研室教学视导制度（试行）

2006年1月4日

1、坚持集中视导与分散视导相结合，以分散下校视导为主开展教学视导活动，每次教学视导要形成书面视导报告或小结，一式三份，教研员、学校和教研室各留一份。
2、每周至少一日下学校视导，每学期至少20个视导日。下校视导一次至少听课两节，每学期听课不少于40节。
3、高中学科集体视导原则上安排在单周二进行，初中学科集体视导原则上安排上每双周二进行，小学学科集体视导原则上安排在双周四进行。
4、区教研室教学视导包括评估型视导、检查型视导、研训型视导和跟踪式视导等。
5、评估型视导是对薄弱学校或应学校要求，集中一周时间各学科在同一所学校集中视导，包括听课、评课、研讨、问卷调查、学业检测和专题讲座等，并形成专题视导报告。评估型视导每学期1－2次。评估型视导由区教研室统一安排。
6、检查型视导是对某一学校突击性教学视导，或对全区某一学科或活动进行专项检查。主要工作是听课、评课、查阅相关教学或档案资料、问卷调查等，并形成视导报告或检查通报。检查型视导每学期1－2次。检查型视导由区教研室统一安排。
7、研训型视导是对某一学科或某一课题（专题）开展教学研究和教师培训相结合的研训一体化活动，要求有详细的研训计划和总结。研训型视导每科每学期至少2次。
8、跟踪式视导是在一定的单位时间内（如一学期或一学年），对某一学校的某一学科连续进行的、集研究、培训、指导与促进教师提高相结合的教学视导活动。参与跟踪视导的教师以3名为宜，而且要相对稳定，以便跟踪比较和评价，并要求形成跟踪视导报告。跟踪式视导每学期每学科2－3所学校，每所学校至少3次教学视导活动。

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●《教学视导》一书目錄 □《教學資源叢書》出版緣起 □專文推薦／呂木琳博士 □譯序 □前言 1.仔細觀察教室裡的教與學 如何改善教學和學習？／有效組織這樣的追求 2.協助教學的架構 臨床視導／同儕教練／批判伙伴／教室行動研究團隊或讀書會／結論 3.觀察聚焦的格式 教學架構的使用／使用開放式問卷／審查學生的作品／依據州課程標準檢視學生的學習成就／為何如此強調需釐清觀察焦點？ 4.與老師密切合作的各種方式 教學領導的方式和行為／會議的成果／釐清你自己的方式／如何運用這些方式？ 5.直接應用以協助老師 範例一：主導．控制型方式／範例二：主導．資訊型方式／範例三：協同合作型方式／範例四：非主導型方式／結論：四種方式 6.評量老師能力和專業成長的基準 教學領導者的整體方向和目標／教師的發展特色／霍貝克女士和阿邦卡先生 7.讓學校成功的目標、優勢和同儕力量 重新塑造教室和學校／教師的評量／結論：做為一所學校應該從何採取行動？讓我們以開始的方式結束 □誌謝 □附錄一　同儕教練的表格 □附錄二　教學的架構-教室觀察的焦點 □附錄三　臨床視導：協助老師成長的另外一雙眼睛，還是監督老師教學的針孔相機【陳佩正】 □附錄四　婆與媳：視導關係的一面鏡子【陳佩正】 □參考文獻 □相關資源 □圖表檢索 □英中名詞對照 □中英名詞對照

●前言 這本書的撰寫真的是一件令人愉悅的事。我盡量嘗試以淺顯易懂的方式撰寫這本書，以便將我對於在個別教室裡或是全校性的整體計畫中改善教學的觀點呈現給讀者。當ASCD第一次和我接觸，問我是否可以延續1980年我幫他們撰寫的《發展性視導》（Development Supervision）再寫些新的東西時，我有些許不願意。 自從我寫了那本書之後已經過二十多年了，在這段期間內，我主要參與的是一個公立學校的網絡，目的是要依據民主的概念進行全校性的改革，企圖讓每一個學生都能夠獲得他們應該享有的教育權利。我撰寫的主題，也超越了個別教師和各個教室所需要改變的範圍，其中一本書由Allyn and Bacon出版的《視導和教學領導》（SuperVision and Instructional leadership），是我和朋友合著的書籍，現在已經出到第五版了。我也為Jossey-Bass出版社發表另外兩本書，是針對學校本位的改善計畫，以及公立學校的概念轉換所撰寫的。當時我想，撇開上面這幾本書呈現的內容，我還有哪些新的東西可以告訴學校的老師、校長、視導，和其他學校的領導者進行改善教學的概念呢？ 就在那個時候，我突然想到，在整個學校文化的改善情境中，確實有更精簡的方法可以瞭解持續改善教學的方式、結構和實務的運用策略等等。 一旦想通了可以運用哪些嶄新而務實的方法撰寫這樣的一本書之後，我就立即開始撰寫了。有兩個月的時間，我幾乎沒有辦法停下來。我的朋友─那些來自學校或學區、來自區域性或全國性的組織團體的朋友─對修正我的原稿給予相當大的幫助。很快的，在我有所知覺之前，這本書就已經問世了。 所以你即將閱讀的這本書，是我要嘗試和你分享我那群合作的伙伴如何將他們的力量、關懷和結構整合在一起的歷程。我們想讓你瞭解，如何將我們熟悉的私密性逐漸公開，讓學校可以成為一個充滿終身學習的老師和學生的好地方。

●推薦 【推薦者簡介】 呂木琳，省立高雄師範學院英語系畢業，國立台灣師範大學教育研究所碩士，美國奧斯汀德州大學哲學博士。曾任省縣教育廳局督學、秘書室副主任、科長，省立博物館館長，行政院大陸委員會文教處副處長、處長，內政部主任秘書，教育部主任祕書，現任教育部常務次長。 教育改革──要把理念化為可行方案／呂木琳博士 Carl D. Glickman在所著《教學視導：一個發展途徑》（Supervision of Instruction：A Development Approach，1985）一書中，提出一種理論，主張要發揮教學視導的效能，必須依教師專心投入（commitment）及抽象思考（abstract thinking）的程度，採取不同的視導方式。投入程度較低者，宜使用指導式視導；投入程度較高者，可採行非指導式視導；而投入程度中等者，則以合作式視導為宜。這種理論與模式，被稱之為發展性視導（development supervision）。 Glickman今年又寫了一本新書《教學視導──做老師的最佳學習拍檔》，基本上就是進一步將發展性視導的理論與模式，再參採Robert Goldhammer等人所倡臨床視導（clinical supervision）的五個步驟，轉化成具體可行的方案，對於在第一線工作的行政人員、校長及教師而言，具有很高的實用價值。尤其書中舉了很多例子，讀來如身入校園工作現場，非常親切易懂。其實教學視導的最終目的，本來就不在理論的建構，而是要在教學現場中，尋找有效的方法，來協助教師改進教學。 《教學視導》這本書，對教學視導的若干難題，也嘗試提出解決方法。例如，教學視導的目的在於協助教師改進教學，這是學者們都同意的，但是在視導過程中所蒐集的資料（諸如教室觀察記錄、教師檔案等），又是教師評量很好的證據，教學視導者也往往被要求對被視導者進行評量，難怪Keith Acheson和Damien Gall在《教師臨床視導的技巧》（Techniques in the Clinical Supervision of Teachers：Preservice and Inservice Application，中譯本由五南出版）一書中，把教師評量比喻為教學視導進行中的一根「刺」，它是會傷害到教學視導的。Glickman在本書第七章所提的解決方案是將專業成長（即教學改善）與評量分開處理，如：教育局的人負責評量，校長負責專業成長；又內容或可一致，但程序仍各自進行。這個解決方法，可以拔去那根「刺」，但要在國內教育環境中施行，恐仍須慎酌並需要許多的配套措施才行！ 這本美國知名教育學者寫的新書，已由陳佩正副教授翻譯完成，將由遠流出版公司出版。佩正兄學的是化學，現任職國立台北師範學院自然科學教育系，在美國麻州大學就讀時，擔任中小學實習老師的輔導老師，並採用臨床視導的方式，進行一對一的輔導工作，這些經驗非常難得，也使他對教學視導產生興趣。佩正兄譯筆高明，文字簡明易懂，又有個人注釋，對瞭解書中真義，絕對有相當的幫助。 本書付梓之際，佩正兄或許因為我寫過一本《教學視導：理論與實務》（1998年，五南出版），還算開國內研究教學視導及臨床視導之風氣，所以要我為這本書寫一篇序，我感到非常的榮幸，也深深覺得這本書的出版，對臨床視導的推展，對第一線的教師一定會有助益。期盼大家一起努力，將教育改革的理念轉化成穩妥可行的具體方案，如此 .....more --TOP--

●精采試閱 第一章　仔細觀察教室裡的教與學 看看我們的周遭環境吧！聽聽孩子們吵鬧的聲音在老師和學生走進教室、關起門的那一瞬間突然間消失的樣子吧！在每一間教室的門裡面發生了哪些事？學生學習的是哪些事情？老師又是如何教學的？你是否應該打開門走進去，或是假裝沒事的走開？你是否應該常常拜訪這些教室呢？如果你真的走進這些教室，又應該做哪些事情？你要如何進行才能真實瞭解老師與學生之間正在發生的事情？對於那些已經相當傑出的老師，你可以給他們哪些實質的認可？那些還在掙扎的老師，你又可以提供哪些實質的協助？還有，對於那些只想混日子的老師，你要如何協助他們？ 當整所學校裡有將近225個、或25個、或7個教職員工，而你偏偏是唯一負責所有人事的考績時，如何進行考績的評量？做為一所學校的領導者，你每一天都因為有太多學生的需求、家長的關懷、老師的關懷和學區與州政府的各項要求與公文需要處理，所以，為每一個老師提供改善教學，看起來就像是完全不可能的事情了。真實的情形是，當你是必須處理這些事情的唯一人選時，你如何進行？ 上面描述的情境，是那些負責整個學校許多老師的教學活動的行政人員，在進行教室觀察，並思考改善每一個學生的學習情況時，所必須考慮的項目。對許多從事視導工作和教學領導角色的人員而言，它看起來像是一個遙不可及的夢想，但是美國境內許多成功的學校都顯示，對這個階層的支援，是每天都需要進行的項目（Glickman，1993；Glickman，Gordon，& Ross-Gordon，2001）。這些成功的學校，通常也沒有額外的時間或資源，可以讓他們從事這種似乎遙不可及的夢想，並且讓夢想成真。主要的差異在學校如何規劃時間、運作的重點，和整個組織架構的重新整理；教師的專業成長研習、學校改善的計畫、人事評量，以及協助教師以整體的方式規劃教學改善的策略；當然這也包含學校的教學領導是如何定義和運作的。 每當一個人將他自己定位為唯一的領導者、提供者及改善教學實務的推動者時，一個超過十五位教學者的學校馬上面臨的困境，就是欠缺全校性的教學重點和協助的可能性。成功的學校瞭解到，欲直接改善學校中每一間教室裡的教與學，一定要透過一群認真專業的個人和團體，並且經過無數次的活動分享和創新構想，才能夠獲得成功的經驗。這些活動的分享和創新構想，都提供持續的反思空間，也以學校的整體志向（譯注：這就相當類似國內熟悉的學校願景）來引導每一間教室裡的教學實務工作。 我們發現，在過去十年中有許多事情發生在教育界。其中有新的課程標準和學習評量的改變，全新的績效責任設計方案，老師需要扮演全新的角色和責任，以及伴隨著觀察、回饋和批判而來的嶄新表格。我們對強而有力的教與學也有了更多的認知和瞭解，甚至對於各種不同的地理情況（鄉村、都會區和郊區）和社區條件（例如社經地位的不同、種族膚色的差異、性別）下持續改善學校教學的條件，也有更多、更實際的理解了。 在繼續解釋和運用接下來相關的文字說明之前，讓我們先停留在第一個問題：在本章最前面描述的那個人到底是誰？以一個專業人士和一個人來說，你又是怎樣的人？你是一個學生、一位校長、一個初任的教師、一位有教學經驗的老師、一個學年或學科主任、一位輔導其他老師的資深老師、一個專業教學領導的老師、一位副校長、一個縣市教育局的官員、一位負責課程或教學的主任（譯注：相當於國內的教務主任一職，美國境內有些學區會額外增設各個學科領域專業的主任一職，負責輔導整個學區那個學科領

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學校本位教學視導

台北縣板橋市莒光國小

校長
陳浙雲教務主任
王瓊珠教學組長
巫夢虹

一、教學視導基本理念﹙一﹚
教學視導的意涵
﹙二﹚
教學視導的必要性
﹙三﹚
教學視導的對象與任務
﹙四﹚
教學視導與教學領導、教學輔導、教學評鑑
﹙五﹚
現階段與教學視導有關的重要措施
二、學校本位教學視導運作系統

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三、學校本位教學視導模式與應用﹙一﹚
主要教學視導模式1.
臨床視導(clinical supervision)模式
透過對教師實際教學的直接觀察，來獲取資料；歷程中，視導人員和教師面對面地互動，以便分析改進教師的行為和活動。
2.
同儕視導(peer supervision)模式
教師同儕形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有教學策略，進而提升學生學習成效、達成教學目標。
3.
目標設定(goal setting)(個人化專業成長)模式
教師與視導者共同討論教師專業成長需求，共同設定教師專業成長目標、達成目標的行動計畫，及評估目標達成情形。
4.
督導管理模式
(1)
巡堂
(2)
檢視教學文件
(3)
檢視教學成果
﹙二﹚
主要教學視導模式比較

視導模式	優點	限制	適用 對象
臨床視導	課堂內的視導，可實際瞭解教學脈絡，提供個別化立即回饋，協助教學有效改進。	耗時過多，花費資源可觀。 缺乏足夠的專家視導者，實務上的普及程度不高。	初任、新進、一般教師
同儕視導	視導者與被視導者地位平等，容易建立信任關係，教師接受度較高。	增加教師工作負荷 共同時間不易安排 受限於傳統社交特質的人情、面子因素，易流於行禮如儀，喪失視導功能。	一般教師
目標設定	提供獨立自主的成長空間，能適應個別教師專業發展需求。	較適合教學經驗豐富且樂於成長的教師；若教師態度被動，則目標之落實有賴視導者密切督促。	個別需求教師
管理督導	簡便易行，視導人員權責明確。	督導查察意味較濃，教師易感受到監視。	一般教師

﹙三﹚

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教學視導模式之應用架構四、學校本位教學視導之實施與推動—以莒光國小為例﹙一﹚
學校情境分析
﹙二﹚
教學視導工作之發展脈絡
﹙三﹚
教學視導措施

應用模式	實施方式	實施頻率	實施對象
臨床視導	教學觀摩錄影檢討	至少1次	實習教師
	教學觀察	至少1次/年	全體教師
同儕視導	分組口述教學	1次/年	全體教師
	教學檔案觀摩	1次/年
	分組教材教法研討	1次/1-3週
	主題工作坊(批判伙伴)	1次/2週	部分教師
目標設定	教師讀書會	2次/月	需求教師
督導管理	巡堂	經常	全體教師
	審查教學計畫	1次/學期
	調閱作業	2次/學期
	分析評量與檢測結果		檢測年級教師

﹙四﹚
實施檢討與改進
五、掌握學校本位教學視導的精神﹙一﹚
主要視導者―教師
﹙二﹚
視導客體―教師之教學投入與教學表現
﹙三﹚
視導歷程
1.
真實性－去形式化的視導措施
2.
效益性－發現問題的輔導協助
﹙四﹚
支持機制
1.
常設措施－教學視導應成為校務行政之經常性工作
2.
團體共識－採行之措施須經由團體歷程討論後決定
3.
信任關係－視導者與被視導者之真誠對話決定成效
4.
專業成長－專業支持與持續學習有助視導工作實施

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高中教学视导感言

By: 王玉龙

[url=]　    题记：高中教学视导结束了，但是经过这次视导给大家留下了怎样的思考，对教师和学校有什么价值，有哪些值得大家反思、改进……。我摘录了部分老师的视导感言，为大家思考这个问题打开一扇窗……希望大家共同参与讨论这个话题，为改变亳州教育的落后局面而努力，为创造教育的奇迹而努力，……[/url] 参加亳州一中视导工作的反思 涡阳四中 陆永超 按照市教育局和市教科所领导要求，各学校和各位视导员经过认真视导工作，已经完满完成工作。经过认真思索，我产生以下反思： 一、亮点 1.亳州一中备课组整体水平高，教师单兵作战的能力较强。现在，学校又加强了对集体备课的督察力度，更加提升了备课的质量和课堂效益的提高。再是教师们在复习过程中，注意充分发挥学生的主体作用，多途径让学生参与到课堂活动中来，让学生既动脑，又动手、动口，促进了教学目标的落实。根据生源实际，在一轮复习中重基础知识的落实，对重点篇目逐篇进行梳理，对文本资源挖掘深，与高考对接点找得准，做到了基础与能力并重；学案式复习法实施到位，学案制作质量很高。功夫很细，工作扎实。 2.学案设计具有创新性，他们除具备知识梳理、重点文段鉴赏、语言知识运用、拓展训练、巩固提高等基本环节外，还设计出了错题整理栏目，包括题号、出错原因分析、纠错诸步骤，让学生当场巩固消化，突出了落实工作。再是老师们的备课本确实是做到了堂堂有教案，且备课细致充分，书写量很大，反映出工作态度的认真，真正把教学当作一种事业来看待。学生对复习用的学案和老师引发的阅读小报都整齐的留存着，钉成了本本，非常条理，师生间达成了一种默契。 3.备课组本着向落实要成绩，向规范要质量的原则，狠抓了知识点的落实和规范化训练工作。该备课组立足学生实际，对各知识点进行了拉网式复习，点全、面广。对所确定的目标学生，采取重点调度的办法，对每个训练点必须达到过关。他们还抓了书写的规范和答题的规范工作，注意了高考中的细节问题，力争将工作做得不留遗憾。 4.学校组织开展名师工程建设，“青年教师学科带头人评选”活动通知、方案、结果等材料有案可查。这样的活动带动了教师巨大的干劲，大家将精力全部放在了教学上，领导的各项意图能够迅速转化为教师们的行动，从而保证了学案复习的质量，确保了备课组内每一位教师上线数的大致均衡，为大面积上线提供了可能。 二、建议 1、复习课课堂效益不高,集中表现为教师讲得多而留给学生练得时间少；对学案中的复习内容如何落实的问题考虑少,完任务的思想较严重地存在；对规律性的东西总结较少,通答案多，致使学生水平提高缓慢。 2、学生的主体地位尚未得到真正落实,普遍的模式是教师问众人答或教师问一人而众人闲，所倡导的学生自主性学习,生生互动、师生互动,开展研究性学习等未得到重视。对每堂课”教师集中讲解不超过20分钟”的理解不深透,对20分钟后教师该干什么，学生该干什么以及如何干的问题缺少思考。 3、缺少创新性的工作思路和措施,满足于老经验与传统,仍然是套教材,而对教材中与高考试题相对接的内容缺少比照,挖掘不深,教材中的人文价值、有用的素材未受到足够的重视；再是落实基础知识力量有余,而能力培养问题遭冷落,本末倒置；或对能力点的训练没有相应措施,消极怠工。 4、个别集体备课仍然未落到实处,存在应付、造假现象。有的学校虽然将集体备课的形式准备得像模像样,但基本没有学案,备课组内人自为战,各行其是,基本上是对着本资料通资料,连个像样的教案都没有,其懈怠令人吃惊。 这些反思是我仓促形成，不足之处，敬请谅解！ 2009年教学视导工作总结 孙士良 亳州二中 2009年，亳州市教科所组织各学科专家组对我市省示范高中进行了新一轮教学工作视导。在此期间，视导组全体成员本着对工作高度负责的态度，分工合作，齐心协力，求真务实，认真严谨，对6所学校进行了全面细致的视导检查工作。本人参与了涡阳一中和利辛一中的视导工作。 本次教学视导时间安排非常紧凑，听课、参与学校教研活动与听汇报、与领导对话交流、开教师座谈会同时分头进行，然后一起查阅教学档案资料、询问相关情况，最后与学校领导班子开诚布公地交换了意见。视导组成员根据听汇报、听课、参与教研、审查档案材料之后了解的情况和发现的问题，向学校及时反馈，并提出合理化建议，这些问题往往都具有很强的针对性，有助于学校今后的发展，因此，各个学校对这次教学视导工作非常重视和欢迎。下面将本次对两所学校视导工作总结如下： 一、总体情况： 两所学校对教学评估工作给予了高度的重视，思想认识到位，准备工作充分，档案资料齐全规范。 两所学校都能以科研为先导，以教学为中心，以质量为重心，以校本教研为依托，以学生的发展和教师的专业化成长为目标，并立足本校实际尽心尽力、扎扎实实的开展教学工作，工作思路清晰，工作重点突出。各学校都在尽力改善教学条件，认真执行课程计划，进一步规范教学管理，提高教育科研实效性，深化校本教研制度建设，努力探索教学评价研究，加强教师队伍建设，促进学生的全面发展，提升学校的教学质量和办学水平，学校面貌和校园文化都有了很大的改观。 二、取得的成绩和存在的问题： （一）教学管理： 1、可取之处： 各学校都非常重视教学管理工作， 领导班子爱岗敬业、求真务实、凝聚实干，而且重视自身理论素养、业务能力和管理水平的提高，能基本完成教研室规定的领导自身建设的量化指标。大部分学校领导能经常深入课堂教学，听课的目的性和指导性也有所加强，其中涡阳一中的听课笔记质量较高；进一步健全各项教学管理制度，管理机制力求民主、科学，领导分工明确，各负其责，相互配合，基本做到了有章可循，规范管理；进一步完善“教、学、研”一体的校本研修制度，充分发挥教研组的职能作用；各校重视抓好教学常规管理，对教学的各个环节提出了明确具体的要求，并做到有布置，有要求，有落实，有检查，检查记录比较详细。如利辛一中的各种检查记录、听课评课记录比较规范。 2、问题与不足： （1）个别老师的听课记录不完整、不真实。 课堂教学是教育教学的关键环节，听课、评课教师了解同行的教学情况，发现教学问题，总结教学经验，增强教学能力的重要途径。但在本次评估检查过程中发现，个别老师为应付检查，有临时补记录现象，也有节数虽然勉强够了，但是记录过于简单，只有听课的内容和过程，没有点评和改进意见，这样的听课起不到应有的作用。 （2）教学管理不够细致。在教学管理中，重制度的制订，却忽视了制度的执行和落实；许多工作有布置，但没有督促检查；两个学校的教务处对教研活动、教师教案、作业批改等教学常规检查记录中没有评语和改进意见。这些现象都说明管理不扎实、不到位。 （二）校本研修： 1、可取之处： 两个学校都做了大量的校本研修工作，注重过程性、突出实效性、侧重发展性，已基本实现了三个目标：1、加强组织建设和制度建设，完善了校本培训、校本学习、校本教研制度，使校本研修制度化、规范化，保证了校本研修的健康、持续发展。2、加强了校本研修的过程管理，进一步完善教研组的建设，任用优秀教研组长，领导分头包组，经常深入教研组参与教研活动，并给予及时指导。3、有效开展主题研究活动，能以课例为载体，以课程实施过程中带有普遍性的重点、难点或本校亟待解决的新问题作为研究主题，进行团队合作研究。 2、问题与不足： （1）教研培训两张皮。 两所学校校本研修有的偏重于培训，有的立足于教研，两者实际整合不到位。教务处不但要抓教学指导，还要抓业务培训，而且要做好专业引领，理论培训与教研活动要有机整合，以此推动促进教师专业发展，为建设高素质教师队伍打下坚实的基础。 （2）研修方式相对单一。 校本研修是一项只有起点没有终点的工作，我们要针对研修工作中反映出的现实问题，在发挥好校本教研作用的基础上，结合联片教研、网络教研，广泛开展深入的多渠道的研修活动，利用校级间的不同优势，互相取长补短，在解决问题的过程中共同提升教学水平，真正让教师在专家引领中成长，在同伴互助中成熟，在自我反思中获得成功，让校本研修真正成为教师专业化发展的加速器。 （3）学校自身的考试命题能力有待加强。 两所学校只有极个别老师能自己出一些练习题和模拟试题，绝大多数老师主要依靠现成的试卷对学生进行教学考查，也只有对教务处组织的期中、期末、月考、统考的试卷分析。建议今后各学校领导应根据教学分工，进一步加强对教材的分析、理解和把握，加强考试研究和自主命题能力，加强单元测试，及时对教学进行反馈和调控，以有利地促进本校教学质量的提高。 三、学校亮点： 涡阳一中的亮点有这样两点： 1. 校园文化建设具有浓郁而优雅的校园环境。 2. 领导班子和老师爱岗敬业，课堂效率较高。 利辛一中的亮点是: 1、多媒体教室为新课程教学和科研提供了优质的技术支援。 2、老师自发开展的讲座，丰富了学生的课外生活，拓宽了学生的视野。 我校应该学习涡阳一中的校园文化建设经验，创设良好的教书育人的优美环境。学习利辛一中经验，总结我校以往的教训，使老师的多媒体技术优势得到充分发挥。 四、我校亮点： 1、制度规范健全。 2、课题成果显著，老师的多媒体技术存在明显优势。 五、思考与认识 2009年教育局组织的视导工作，和去年相比，取得了更多的经验，各个学校也更加重视，对学校的管理和教学工作，确实起到了一定的促进作用，一些学校，根据往年的视导反馈，对自己学校工作中的问题，分别进行了整改，这对促进我市整个示范高中教学质量的提高，将起到重大推动作用。建议视导工作继续进行，呼吁教育主管部门领导也应该更加重视。 视导工作反思 利辛一中 江波 我受学校和亳州市视导团的委托，于2009年11月26日对亳州一中进行视导。经过几天认真听汇报，看材料，观摩课堂等，我学到不少的东西，颇有收获，现就对视导过程中的感受谈谈自己的一点感想。 2009年11月26日下午，我与涡阳四中的地理教师陆永超参加了亳州一中新校区地理学科的视导工作，两天的工作学习中，亳州一中给我留下了深刻的印象。 首先映入我眼帘的是亳州一中大门上的几个具有划时代的年代：1911－1948－1999－2006。还有“求真，求实、……”的校训。走道旁，操场上，班级里等，校园文化无处不在。这座百年老校无处不体现其深厚的文化底蕴，让人不由自主的进入一种文化暇想，学校书香气十足，教师的书卷气浓厚，学生的书生气意气风发。我深入到亳州一中课堂听课，感触也颇深，绝大部分教师能从知识、能力、情感态度和价值观等几个方面来把握，对知识目标，能力目标和情感态度价值观目标有所要求，关注学生分析综合能力和知识迁移能力的培养，和新课改要求的教学目的相符。特别是一些中老年教师能与时俱进，充分利用现代化的教学手段，同时又能把传统教学方法与现代教学方法有机结合，相互补充。从教学程序上看，大多数教师教学思路设计合理，课堂结构安排严谨，教师讲解与学生活动有机结合。 但是亳州一中也存在很多不足的地方，与百年老校不相和谐，如：听课记录有些不真实，听课评价形式太简单，过于程序化；无个人计划和总结等；教研活动内容过于简单，大多数老师没有使用普通话，多媒体太少，传统教学方法使用过多等。我认为这些不足之处只要学校加强教学常规管理，都能迎刃而解。 从亳州一中视导回来后，又立即投入到繁忙的教学工作当中，同时也接受视导团对我校的视导工作。利辛一中做为一所新兴的省示范高中，在这次接受视导的过程中，积极准备，坦然应对，以规范、高效、优质的管理受到视导团的高度评价，我身为利辛一中的一名教师也倍感自豪，与周边兄弟学校比有诸多闪光之处；例如:我校各班的多媒体设备是全市是先进的，基本上节课都使用多媒体教学，这大大提升了课堂容量，使一些抽象问题直观化，具体化。特别是在地理教学过程中，效果更为显著，我觉得是历年来学生对地球运动，大气运动掌握最好的，这就是现代教学手段的优势。这可以说是我校的最大亮点。再如：我校的校园文化建设也是一大亮点，路边、草坪上、楼道口、班级里、操场上、科技馆到处都有古今中外的警世格言，名人名言。每年的校园文化艺术节、运动会、广播操比赛、话剧等比赛此起彼落，中华文化的氛围无处不在，丰富文化底蕴彰显利辛一中蓬勃发展。我校目前老师的积极性空前高涨，领导求真、务实、团结。教师教学态度严谨，你追我赶，认真备课、批改作业，研究教材，积极完成学校布置的各项任务，积极配合利辛县政府的五年教育振兴规划。当然，利辛一中的亮点很多，在此我就不再一一赘述。 亮点虽多，但也存在诸多的问题， 一、存在问题： 一是在教学过程中，仍有不少老师未使用普通话，语言的感染力有待加强；二是板书没有进行很好的设计，比较随意，不利于学生对知识的整理和记忆；三是还有多数老师采用“满堂灌”的教学模式，没有体现“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念；四是些教研活动流于形式；五是听课记录评价形式简单，过于程序化。 二、建议： 一是应加强教师教学基本功的训练，提高教师的综合素养，如普通话水平、板书、板画的水平等；二是改变传统的教学模式，加强新课改的探究；三是应注重课后教学反思的撰写民，加强板书设计能力，为尽可能的创建“精品课堂”而进行教学设计；四是应开展多种形式的教研活动，提高教研活动的实效性，形成以科研促教学的局面。 　涡阳四中地理学科视导报告 蒙城一中 丁冰 一、课堂教学基本情况： 在课堂教学中，多数教师教学目标落实到位，能突出教学重点，教学方法灵活多变，难点突破措施得当，整体上教学效果较好。多数教师上课充满激情，课堂充满感染力和活力。教学环节衔接自然，教学过程清晰，富有特点。学科语言规范﹑准确﹑简洁﹑流畅。多数教师能够做到以人为本，让学生主动参与探究，合作交流，互动气氛活跃，同课异构，彰显个性，贴近学情，教学效果较好。 听课情况反馈： 　　1、同一年级的备课组同一进度，在此基础上根据个人特点进行了增删。各位老师课前准备充分，普通班立足于学业水平测试的要求，注重基础知识的讲解；艺体班对知识进行拓展，重难点突出。 　　2、课堂教学中注重了用问题引导学生自主探究，问题的设置有启发性。各位教师教学环节完整，教师思路清晰，课堂气氛较和谐，学生积极参与教学效果较好。 　　3、教师对知识处理严谨，充分运用地图，强调了地图的重要性，指导学生读图、识图、用图，培养了学生的地图能力。 　　4、对听课评价 　　经验丰富的教师在讲授知识的同时能渗透能力培养，教学中知识迁移自然，联系乡土地理知识，让学生有亲近感，提高了兴趣，指导学生规范答题，注重能力培养。年轻的教师也能把知识梳理得当，概念全面；还有些教师能根据课文内容的特点，课堂上将时间更多地还给学生，教师起点拨、启发、提示的作用。大部分教师板书认真，条理清晰。不足之处在于课堂上语言和动作随意；有些由于课文知识较为简单，缺乏挑战性，导致学生的精神状态由刚上课时的积极转为松驰，影响教学效果。 　　优点：多数教师驾驭教材能力较强，能够二次使用教材，他们能把教材相关知识点加以拓展，从不同的角度对教学的内容进行深加工，一些教师熟练掌握教材，知识整合能力较强。 二、问题与不足 1、教研活动内容不充分，从听课记录上可以反映出公开课没有认真讨论，各自为政。有临时添加的痕迹。 2、各位老师的听课节数不一，希望能加强交流，通过互相听课取长补短。老师的教学语言要规范，并尽量简明，不必要重复的话不要多说。 3、、课堂上有些学生的精神状态不太饱满。今后的课堂上教师要注意去指导学生养成良好的听课习惯，加强师生互动，引导学生以积极饱满的状态上课、听课、思考，完成学习任务。 4、每节课都要留有时间进行反馈。地理作为小学科，学生课后所用的时间少，有必要在课堂上指导答题方法和技巧，解答有代表性的问题。 三、整改建议 从视导反映的情况来看，学校可以从以下方面入手： 1、 加强教研组的工作 年级教研组制定切实的活动计划，内容不再是传统意义上的听课评课，还要有教师业务发展规划指导具体措施，先进教学理论学习讨论等，统一备课，统一进度，统一作业，开展教材的综合利用，树立团队意识，让教师从教研活动受益，让所有人积极主动的参加到教研活动中区，通过教研活动不单提高教学水平，很好的适应高考，更能提升教师和学生能力，以科研带动教学。 2、 更新教育理念，适应新课标教学要求 教师教学水平的提升，要靠自己的钻研与学习，要通过老教师的传、帮、带，通过听课、评课，肯定成绩，指出缺点、错误不足。课前认真准备，课堂上注重学生的听课情绪，课后认真反思，总结，在反思中得到提升。

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有感于张涛涛同志的“教学视导有效性研究”

最近读了我县教育局张涛涛同志在2008年11期《江苏教育》上发表的《教学视导有效性的理性研究》，感受颇深，我认为此文抓住了教学视导的本质，值得学习、注意的地方特别多，在这里，我仅写出几点感想与各位同仁交流。         一、此文对教学视导中存在的问题，分析十分透彻。如：1、从教学视导人员的抽调上看，总是考虑抽用一些老教师、老教干，认为他们有威信、能压阵、有经验，但忽略了有部分已不在第一线，忽略了年轻人在一线的教学感受和对新课程改革的认知程度。2、从视导过程看，有拿同一个标准去衡量不同学校的实际。3、从视导人员的态度上看，一部分视民人员抱着老好人的态度。4、从视导内容上看，教学视导应紧扣教学工作。5、从视导结果上看，一些视导组只视不导，失去指导性。          二、提高视导有效性的措施，十分有针对性。包括：1、科学制定方案；2、精心选配视导人员；3、明确视导的内容；4、优化视导的方式；5、重视教学视导效益。6、创新教学视导方法。          我认为只有这样的视导才能促进学校的研究管理，才能深入教学，深入广大教职工的心声，有利于教学管理的落实，促进素质教育的发展。摒弃不懂得教学管理教学，不懂得教学查教学现象，不作为教学占位子现象，张局长的管理思想确实值得我们广大教师去学习。 泗洪县四河中心小学 李笋

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教學視導與教師專業社群之建構
                                    黃鈺樺
壹、學校本位教學視導之意義與目的
隨著教育政策的不斷推陳出新，國家社會對人才的需求、學生的身心發展、家長對教師的期待等，都時刻在改變，校長必須領導全體的教師走出藩籬與窠臼，協助教師走向更專業的境地，方能因應整個教育生態的需求。行政院教改會(1995)將教師專業自主、賦權增能列為主要的改革提議之一。教育部(2006)試辦中小學教師專業發展評鑑，欲藉由學校本位教學視導、評鑑暨專業對話，加速建立學校專業社群，並協助教師的專業發展。
判斷「好老師」或有效教師的指標都是從教師之教學行為來研判。如：
1、教學的明確性 (clarity)； 2、教學的多樣性(variety)；3、教學的任務取向(task-orientation)；4、投入教學的程度 (engagement in the learning process)；5、中度至高度的學習成功比率(success rate)。是故，從事教育工作者必須瞭解各種有關教育之學科知識與技術，並能善用科學器材與方法，才能在教學之中繼續求新，不斷創造。「教學視導」正是提升教師專業知能的良好途徑，藉由視導人員與教師一起工作，以協助教師改進教學，增進教學效果。

貳、學校本位專業社群之意涵與特徵

「專業社群」是一種專業導向的組織及管理方式(Sykes著，江芳盛譯，2004)，亦指具備從業人員的專業素養，提供專業性服務，制訂一套倫理信條來規範從業人員的行為，以達到顧客利益至上的專業原則的一種組織(楊深坑，2003)。美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心(CRC)曾經從技術性文化、服務的倫理、專業的投入三個層面來界定專業社群的意義。威斯康辛大學的「學校組織與再造研究中心」(CORS)，亦提出全校性的專業社群概念包含共享的規範與價值(shared norms and values)、專業與反省的對話(reflective dialogue)、聚焦在學生身上(focus on student learning)、專業的合作與投入(collaboration)、實務的支持與分享(de-privatized practice)等五個元素。業(Sykes著，江芳盛譯，1999)。再就「國民中小學教師教學專業能力指標之研究」結果來看，專業工作要能得到社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基本執業水準。在其指標中，將專業社群放在情意部份(「專業態度」項下) (潘慧玲等人，2003)。

至於教師專業社群圖像乃教師共同形成的，專業社群內部具相互支持、合作與專業導向的特性，在專業社群中所有的人可以敞開心胸，以反省、批判、分享等方式進行專業對話，促成團隊及個人專業的再精進。而教師專業社群的參與度、穩定性，將影響專業運作的程度，及學校整體辦學績效，因此，可拿來做為評斷學校績效的一項重要指標。

參、學校本位專業社群之建構與推動教學視導
教師是否是專業(profession)，一直是許多學者與社會大眾討論及爭議的焦點。從「特質論」的觀點來看，係以傳統專業(如醫生、律師)的特質，作為評斷其他職業是否達到專業的標準。從「解釋論」或「互動論」的觀點看，所謂的專業並不是很明顯地異於其他職業，專業並不具「同質性」或一組清晰的「共同特質」，而是個別職業與其外在環境交互作用的結果。從「批判論」的觀點來看，專業是社會體系的核心，是歷史奮鬥的結果。專業主義乃為一獲取利益(如增加報酬、自主體、社會分工的支配權)的意識型態(曾榮光，1984、Chiang，1996)。教師教學方式從個人主義到共同合作、教學評鑑從一個人到兩個人、領導管理從科層體制到小組、實習關係從監督到為良師、師資培育從在職訓練到專業發展、親師關係從聯絡到夥伴關係、師生關係從權威到契約(有清楚的權利義務)、教學成效從歷程到結果、教師從強調生存到增權賦能等。因應這種趨勢，須知透過認知的充實以促成改變現實的行動，這些論點實提供了教師在專業化努力上之思索方向，也突顯「充實專業知能」是增進教師專業之關鍵。
型塑教師專業社群與推動教學視導之執行策略可經由1、建立共同的信念塑造專業發展的文化；2、推動教師教學檔案帶動教師用文字寫故事的習慣；3、以工作坊的產出學習取代統一規範的週三進修等三方面來促進教師專業發展。其策略與步驟可歸納如下：可朝下列方向著手：
1、凝聚全體共識，型塑全校共同願景：樹立小學教師理想角色的明確理念。
2、營造參與環境，建立師生參與平台：提昇教師實際角色行為能力以改善教師之角色知覺差距。
3、進行專業對話，提升教師教學效能：提倡教師終身學習、鼓勵教師進修、及建立教師證照制度：
4、建立分享檔案，提升反思及自我批判能力。
5、規劃有效的初任教師導引制度，提供各項協助與資源。

肆、省思與建議
1、學校行政單位宜正視教師工作的合理性：檢討外界所加諸在教師身上的結構性限制是否存在。
2、促使教師審視自己的任教意願及多發覺從事教職之樂趣。


3、協助教師釐清自己之情緒感受以做好情緒管理，並宜減少「沒關係」之負向情緒感受之存在。
4、肯定教師在解決角色差距上有相當的自主性，提供各項資源的協助。
       總之，行政單位宜兼容互動論與衝突論的觀點，從系統功能思考教師社群性質(專業、生涯發展)，未來能肯定教師之自主性，使教師組織能兼具「工會」(保護成員權益)與「公會」(專業主義的實踐)的雙元特性，使教師成為教育決策機制的積極諮詢者，提升教師專業素養和增進學校組織的彈性化，並強化教師本身採取解決問題取向之因應方式，將有助突破因應資源不足之限制，進而型塑教師專業之多維影像，提升教學視導之效能。  

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校長教學視導對教師教學效能影響之例證

台北市私立靜心國民中小學校長

簡毓玲

壹、前言

提昇教師教學效能是校長辦學中最重要的一環，也是最具有挑戰的項目之一。筆者有感於此，碩士論文即以此為主題，在原任學校協助新任新手教師及有經驗的老師透過教學視導系統中教室觀察及專業成長會談，獲得確實可以提昇教師教學效能的結論。

2001年八月筆者有機會應聘到台北市私立靜心國民中小學任教，當深入暸解學校現況後，深信教學視導系統可以協助校內教師提昇教師素質及教學效能。於是，筆者利用教師進修時間及上課時間，分別安排教學視導系統介紹、說明推廣外，並親自帶領組長、主任、教師代表進教室進行「教室觀察」，四年下來，確實從各種數據回饋中，可見成效。現就將筆者碩士論文結論摘述一部分外，最主要的將現在在學校執行的情形介紹並就教於大家。

貳、論文結論與建議的摘要（簡毓玲,2000）

筆者於1999年12月1日起至2000年4月30日止，整整五個月的時間，在國語實小與四位老師所帶領的四個班級，進行總共十六次的教室觀察活動後，與教師、學生互動分享後的結果，作成了以下的結論與建議，在此再一次的提出與大家分享：
一、結論
（一）國民小學校長宜多從事教學視導工作，以提升教學效能。

從中外文獻以及實證研究發現，國民小學校長最重要的任務是教學視導，只是目前國內的現實環境中，校長仍處於「綜理校務」且重心仍在行政領導，由於教改總諮議報告的建議加上教育基本法、教師法、國民教育法的實行以及九年一貫課程的實施，校長宜多從事教學視導的工作，真正落實教學領導的功能，以全面提昇教學效能。
（二）教學視導的意義，宜再徹底釐清，並廣為宣導研習。


直到目前為止，一談到「視導」，老師們都會以為是督學的工作，或是校長、教務主任的工作。從許多的調查顯示，教師們確實對於敎學視導觀念偏差，因此有排斥、抗拒現象，宜加以宣導研習，讓教師真正了解教學視導的意義以及作法。
（三）教學視導確實可以協助教師，教得更好，更有信心，唯因宣導，培訓不足，時間不允許，以致於仍停留在觀望階段。


從文獻以及實證研究中，在在證明教學視導的功能，只因國內到最近二、三年才開始推廣，以致於多數老師仍不瞭解，宜加速宣導，培訓更多的人才，並給予教師們足夠的時間，從事多樣的教學視導，只有如此落實才能看到效果。
（四）實施教學視導要有法令依據，完整的制度，充分的人才資源。


從文獻以及中外實證研究結果一致的結論：要徹底落實地推動教學視導，一定要有完備的法令規章，完整的制度，以及視導的專業人員，尤其是歐美國家早已有法律依據，因此校園敎學視導風氣視為理所當然，效果當然較易顯現。反而國內到目前為止，仍停留在地方政府的督學視導，真正落實到校園以教學為主的視導尚屬萌芽階段，確實有努力空間。
（五）校園實施教學視導，確實可以喚起老師自覺、自省；進而深入了解有效能教學的內涵、方法，因而提昇教師的教學效能。


從本研究結果可以看出，國民小學校長在校園內實施教學視導，確實帶動了教師成長的氣氛，老師們爭相瞭解何謂教學視導，確實可以喚起教師自覺，進而成長提昇教學效能。
（六）從本研究的統計資料及老師的訪談及心得分享，孩子的回饋表的彙整，我們可以肯定國民小學校長的教學視導，確實可以提昇教師的教學效能，雖然也有因其他因素，或因校長的角色而有些許的影響，但大體言之，老師、學生均肯定的回饋。
二、建議
（一）對教育行政機關的建議
1、遴選有意願的學校先行辦理。

從研究結果顯示，校長的教學視導確實可以提昇教學效能；不僅如此，從國內外文獻及實例中也有證明，教學視導確實可以提昇教學品質。因此，建議教育局可以先遴選有意願的學校，當各方面條件具備之後，可以先行試辦，等經驗具足夠了，再加以推廣到其他學校。
2、遴選有意願的校長、主任，或資深有經驗的教師，辦理專業視導人員培訓，以利推廣。

從文獻中我們發現，英國在專業人員視導的培訓以及制度的建立是最完善的，因為教學視導是一種專業，必須由專業人員加以執行。因此，專業視導人員的培訓是非常重要的，教育主管單位可以遴選有意願的校長、主任，或資深有經驗的教師，辦理專業視導人員培訓，以利推廣教學視導工作。
3、推展校群或社區合作，設置視導的相關網站。

從國外實際實施的實例中發現，多數都以區域性的視導模式進行，一方面可以資源共享，一方面可以節省人力，因此建議並推展校群的方式或社區合作的方式，甚至結合資訊網路的便利，設置教學視導相關網站，提供更快捷的視導訊息，以提昇各校的教學品質。
4、調整學校的組織編制，發揮分工合作的效能。
從國外文獻中發現，教師的任務可因實際需求加以調整。因此建議國內學校可以考慮增設教學視導專任老師，安排其執行教學視導之任務，以帶動學校教學視導之實施，提昇教師教學效能。
（二）對學校的建議

1、校長以身作則，推展校內教學視導工作。
從本研究結論中發現：校長在校內實施教學視導，確實帶動了校內教師成長的氣氛，教師們爭相瞭解教學視導的意義，因此校長宜以身作則，推展校內教學視導的工作。

2、校內可以成立專業委員會，推動教學視導任務。

誠如研究者的研究過程，因校長的公務，雜務實在太多了，無法按原時間進教室觀察，一方面失信於師生，一方面影響研究結果，因此，建議校方宜成立專業委員會，由校長擔任召集人，教務主任、教學組長、資深有經驗的老師、甚至家長共同組成委員會，以推動教學視導提昇教學品質。

3、學校教師會與學校行政單位，共同負起宣傳推廣落實的責任。

學校教師會的主要責任乃在於提昇教師專業自主之能力，而行政單位除了計畫、推動外，更負有宣傳之責，因此兩者宜相輔相成，共同負起宣導落實的工作，讓老師自動自發的願意參與教學視導工作。

4、學校行政單位應賦予教師更彈性的空間，以利教師教學視導的執行。

教師實施同儕視導，必須有時間進教室觀察，作專業成長對話，若課務太多，恐撥不出時間執行。因此，學校行政單位應為參與教學視導的老師預留彈性時間。
（三）對教師的建議
1、教師宜多參與教學視導方面的進修以及研習活動。

教學視導是必行的專業成長方式之ㄧ，因此，建議教師們宜有先見之明，多參與教學視導方面的進修、研習、了解教學視導的意義、目的、模式，一方面可以習得專業知能，一方面自我成長。
2、鼓勵有意願的教師，作自我教學視導。

從研究過程中，不只一次聽到個案老師說：以前都沒有機會看到自己的教學，聽到自己對學生說的話，有機會看到、聽到，感覺很好，可以知道自己的優缺點並即時加以改進。
3、鼓勵有意願的教師，組成群組形成教學視導小組，進行同儕視導。

雖然自我視導也是方法之一，但畢竟人總有盲點，何況未來是一個合作團隊的時代，協同教學是必然的趨勢。因此，教師們若能依意願組成教學視導小組，進行同儕視導，相信效果會是更好的。
4、教師應具備與時俱進的態度，以提昇專業自主的知能。

身為教師必須不斷地吸收新知，方能帶動新的一代進入新世紀。因此，教師宜不斷的進修，跟得上時代，提昇專業自主的知能，才能提升教學效能。

参、現任學校執行情形簡介

基於以上結論以及建議，筆者在現任學校，積極並落實的執行了四年。藉此提出就教於各位先進們。
一、積極宣導，形塑共識。
筆者於2001年8月接任學校後，發現最重要的任務在於形塑校內所有夥伴有提昇教師教學效能之共識，因此除了增聘許信雄教授長期駐校協助教師之外，更重要的是提昇教學知能觀念。所以利用教師進修時間（每個月一次的週六上午，或平日四點半到六點之間），集合教師，介紹教師教學效能自我檢核表，期待從檢核表的四大向度，九個規準，四十六個項目的具體條文陳述中，再度的引導所有夥伴老師們，更具體、更明確的回憶一下，有效能的教學應達成的目標。除此之外，也利用一週一次的教師早會，一而再，再而三的宣導教學策略；班級經營；情境營造的重要性以及做法，讓所有教師明確的知道，有效能教學的內涵，進而落實在平日教學互動當中。
二、同儕互助，提昇效能。

經過宣導後，再進一步的賦予同學年、同領域教師以小組方式，自由組合，利用空堂時間，以及同學年或同領域教學觀摩時，以檢核表的項目加以檢核，於課後彼此分享以提昇教師的教學效能。
三、落實深耕，績效顯著。

（一）九十學年，筆者初到學校，教師合格率49％，教師素質參差不齊，除了上述第二點方案以外，更於2002年8月聘請有經驗的第一線優秀教師進場擔任輔導教師之外，更建立退場機制，期待代理代課老師在五年內拿到教師合格證照之外，更必須經過校長、教務主任、教學組長以及教評委員教師代表進行教室觀察，達到水準以上的可以獲得續聘，若經過二次、三次，經輔導改進仍無改善者，則不予續聘。依此方法連續三年下來，至今國小、國中年年招生額滿，幼稚園也達九成的招生率，更可貴的是：國中、幼稚園教師合格率達百分之百，國小也已經達百分之八十以上，而能繼續留下來的都是家長、教師團隊、行政團隊公認優質稱職的好老師，相信這套模式對提昇教師教學效能的確有積極正向的功能。

（二）每年的四月，教研處提供教學效能需要提昇的教師名單，經教評委員會討論過後，由教研處安排時間，由教評委員代表，教務主任、教學組長、校長進教室做觀察，觀察過後馬上提出改進意見供教師參考，協助其繼續改進，並另擇期再做教室觀察，若已改善則續聘；未能改善，則擇期再進教室觀察，如此經過三次後，作為教評委員開會決定是否續聘該位教師之重要參考。
四、新手上路，履試不爽。
近十年來，校園教師大量更替年輕化，讓行政單位以及家長憂心教學品質問題，教師教學品質的確需要時間的磨鍊，但要在短時間之內提昇老師的教學效能，有計畫的引導、協助，應是最快捷、直接的方法之ㄧ。筆者運用教室觀察，安排新手教師每一學年由資深有經驗的教師陪同在隔壁班，隨時加以協助外，每一學年教務主任、教學組長、校長定期進教室觀察一至兩次，每次觀察過後，即時提供專業成長建議給新手教師，並積極從旁協助，一項一項的加以改善，四年下來，提昇穩定教學效能的新手教師共有三十位左右。這些教師現已經成為學校的主幹教師，一改往日家長不信賴年輕新手教師的固著觀念，全校朝氣蓬勃，更減少教研處及教師的困擾。
五、機動輔導，創造雙贏。

每年開學初安排任課教師時，偶有家長依預設立場，對某些教師的教學效能有所質疑時，教評委員、組長、主任、校長為了要讓家長安心、信服，也為保障教師的尊嚴，通常也會與教師、家長溝通過後，擇期進教室做教室觀察，每次觀察後提出成長意見，讓教師需要改進部份加速改進，一次再一次，直到教師教學技巧達到水準以上，萬一真是不理想，也可以婉轉地告誡老師，並做必要之安排，若老師表現很優質，亦可增強老師信心，更獲家長的信服。

偶爾在學期中，家長反應教師的教學或班級經營需要改進，面對偶發的狀況，學校亦採取上述之方式，儘快的安排教室觀察過程，以讓家長、學生安心並信服，若不幸，結果是老師須稍作調整，也會因良性的互動，建議事項容易為教師接受自然容易改善，萬一改善未達理想，再作另一不同安排。

肆、實例介紹
Ø
事件：八年級某班家長於暑假中7月26日清晨，進辦公室，要求馬上更換理化老師。
Ø
背景分析：
一、家長從旁得知該老師是地球科學老師
二、堅持地球科學老師不能敎理化
三、聽說他敎得不好
Ø
處理過程：
一、事前準備
（一）調閱人事資料，瞭解教師學經歷背景
（二）請教研處瞭解平日教師教學情形，蒐集具體資料
（三）與該教師面談之後瞭解其意見
（四）與家長面談深入瞭解家長的目的
二、進教室輔導
（一）與該教師協商，有教評委員，家長代表，主任，組長，校長進場作教室觀察，獲得教師同意。
（二）約妥二節時間進教室觀察
（三）第一次觀察後的專業建議

1、教師講述時間太長

2、師生互動太少

3、理化的教導應重學生的實驗、操作

4、增加學生參與活動的機會
（四）第二次安排進場因颱風而延後
（五）第二次正式進場，大部分問題均獲得改善，只可惜家長藉口教師教學專業
是學校行政處理即可。
三、與家長座談
不再談老師教學專業問題，針對教師學歷（中央大學地球科學研究所）加以質疑。
Ø
結果：
教師的專業尊嚴已受保障，就學歷部份，以另外方式加以安排，增聘外聘專任理化名師任教，圓滿解決。

伍、結語

常有朋友開我玩笑，認為只有私立學校才可能這麼的做。事實上，今天個人願藉這個機會和大家分享，不管公私立學校，提供優質的教育品質是大家共同的目標，學校有公私立之分，但孩子受教育卻沒有公私立之分，提昇教師教學效能，的確是各個學校每位教師的共同心願。

但願由於我的分享，再度喚起教育界的夥伴們共同重視此問題，營造一個更有制度化，更全面性，合理化的教學視導情境。以下個人提出幾點呼籲，期待我們共同努力。
一、教育部、教育局宜有法令依據，規定各教師於每年教學中，行政人員或教師同儕或教師自己宜最少作一次教學視導之教室觀察或自我檢核，以維持教學品質。
二、宜更全面性的宣導教學視導系統運作模式，以期每位教師均有基本知能，方便全面實施。
三、教育主管機關或各學校宜培訓教學視導專業人員，協助更多的學校或教師提昇教學效能。
四、鼓勵各校或各教師依據各校或個人的需求，發展適合各校或個人的視導方式，以實際提昇各校或各教師的教學效能。
五、鼓勵各校充分運用視導機制，形塑各校教師進退場機制。
六、校長官僚心態的徹底消除，將有助於校長與親師的互動，便於校長為教學視導之執行。

總之，若能從行政的法制化，制度化加上學校的全面化，人性化著手，久而久之，教學視導有如教學歷程中不可獲缺的一環，教學效能的提昇將不再是難題。


參考書籍
李珀（2000，7）。教學視導。台北：五南。
簡毓玲（2000，12）。國民小學校長教學視導對教師教學效能影響之研究-以台北市國語實驗國民小學為例。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文。（未出版）











附錄一：教師教學效能自我檢核表

教師教學效能自我檢核表

指導語：請以打「ˇ」的方式，勾出下列能完全清晰描述您教學情形的句子，
　　　　如有存疑，請不要作答，如只能部分形容您的教學情形，亦請不要作
　　　　答。換句話說，請您勾選您真正有把握做到的教學行為。
教師姓名：　　　　　　　　
時　　間：　　　月　　　日　　　　　　　　　　　　　總分：　　　　　　
一、教學策略
規準１：提供學生積極且成功地參與活動的機會　　得分：　　　　
（　）１－１設計多樣化（三種以上）的教學活動。
（　）１－２安排小組教學合作學習，並有良好的互動。
（　）１－３提供學生參與教學活動機會，提昇學習成效。
（　）１－４運用適當的發問技巧，掌握學生的反應，給予學生有不同程度

的成功機會。
（　）１－５引用學生的想法，延伸學生的反應或表現。
（　）１－６依據學生的程度，給予學生適當的待答及作答時間。
規準２：上課時給進步的學生正面的評價與回饋　　得分：

（　）２－１一開始上課時，明確地告知學生學習目標、程序及責任。
（　）２－２掌握學生的反應與回答，以確定學生學習情形。
（　）２－３要求學生的反應或示範以達到學習的目標。
（　）２－４對學生正確的反應，給予適當的增強。
（　）２－５清楚、明確地對學生的錯誤觀念加以澄清。

二、教室經營及管理
規準３：教學常規與教學流程
（　）３－１教學活動中能掌握學生的參與和注意力。
（　）３－２善用教學流程、常規，使教學時間充裕，流程順暢。
（　）３－３給學生明確的指示，運用一個階段進入另一階段之轉換時間來澄

清學生的觀念。
（　）３－４依環境及活動的需要，妥善安排學生座位。
（　）３－５教學前，準備妥教具、設備，以供使用。
規準４：掌握教學及學習的時間
（　）４－１立即上課，不遲到、早退，避免浪費學生學習時間。
（　）４－２適當地安排教學活動的先後順序。
（　）４－３運用生動、活潑的教學活動，彈性適當調整教學速度，提昇學生

學習成效。
（　）４－４將重點放在教學目標，並持續學生的注意力。
（　）４－５至少有百分之八十五的學生參與學習活動。

規準５：管理學生行為　　　　　　　　　　　　　　得分：　　　　
（　）５－１明確地告知學生可以獲得獎勵的正確行為及會受的行為及原因。
（　）５－２預防學生不參與活動的行為，以有節奏活潑豐富內容的教學活動吸

引學生的參與。
（　）５－３有效掌握上課秩序，立即制止不當的行為。
（　）５－４公平一致地對待每個學生，並持續要求學生的正確行為。
（　）５－５對於學生正確行為，給予特別的獎勵以達正增強效應。

三、呈現主題
規準６：教師認知、情意與心理知能　　　　　　　　得分：　　　　
（　）６－１一開始上課，即說明上課重點及目標。
（　）６－２掌握教材教法由簡入繁，具體到抽象，讓學生經由示範或例題的練

習一步步達到有效能的教學。
（　）６－３提供舊經驗與新知識及未來學習的完整內容架構。
（　）６－４運用各種教學技巧，講解學習概念、定義、內容，讓學生了解。
（　）６－５提供不同的練習方法、機會給學生學習新的學習內容。
（　）６－６課堂結束前，做綜合要點的活動。
規準７：運用有效的溝通技巧　　　　　　　　　　　得分：　　　　　
（　）７－１運用技巧，清楚表達並強調上課內容及重點。
（　）７－２運用學生瞭解的語言來解釋上課內容及架構。
（　）７－３傾聽並鼓勵學生旳表達，表現熱忱及關切。
（　）７－４運用手勢、注視、微笑等溝通技巧，建立自信，以引起學生學習

動機。

四、學習環境：
　　規準８：運用技巧去激勵學生學習　　　　　　　　　得分：　　　　
　　（　）８－１利用與學生有關的經驗或感興趣的範列，增加學生學習的動機。
　 （　）８－２強調教學活動的價值與重要，以增加學生的學習動機與自我管

理。
　 （　）８－３運用各種方式，獎勵學生的努力及進步。
　 （　）８－４適時增加學習活動，給予學生適當的挑戰。
　 （　）８－５適當的使用黑板及利用其他教學媒體，引起學生學習興趣。

　　規準９：保持有益學習的環境
　　（　）９－１在學習中引發學生正面的感受，給予學生正面的期許。
　　（　）９－２學生犯錯時不對學生作負面的批評及諷刺。
　　（　）９－３傾聽、讚美、鼓勵以建立和諧、互助、互信、互尊的班級氣　
　　　　　
氛。
　　（　）９－４耐心等待學習有困難的學生，給學生成功的機會。
　　（　）９－５營造溫馨、支持及肯定的學習環境。

親愛的老師：
謝謝您，已全部作答完，請將每一規準打「ˇ」的部分統計，每打一個「ˇ」　即得一分，分項分數加起來，即為總分，在這裡特別跟您說明：分數不代表任何意義，只能作為您對自己的教學效能作一檢視的機會，提供自我成長的參考指標，再一次的謝謝您。




















附錄二：教學視導系統：有效能教學視導規準量表（教室觀察表）

教學視導系統

有效能教學視導規準量表／觀察表

　　學年度　　第　　學期

教　　師：　　　　　　　　　　　職務／等級：　　　　　　　　　　　　
視導教師：　　　　　　　　　　　職稱：□同僚 □校長 □校外專家、學者
教學單元：　　　　　　　　　　　觀察日期：　　　　　　　　　　　　　
開始時間：　　　　　　　　　　　結束時間：　　　　　　　　　　　　　
學生人數：　　　　　　　　　　
視導教師注意事項：
1.   在正式觀察完每一項教學行為後，必需全部完成I – IV四個領域的觀察記錄並在右下角方格內填入得分。
2.   每當一符合規準教學行為出現時，請在該行為發生次數格中劃上一個敘線（／），每發生一次，就劃一個斜線（／）：
如果觀察出教學行為是正面的，請將該行為後的１圈起來
如果觀察出教學行為是無或負面的，請在左邊空白處填寫您的所觀察到的事實現象。
3.在每一規準中如有特殊表現值得嘉許，您可依程度圈選１、２或３分，並必 在左邊空白格中，根據已發生的次數為依據提出資料說明。
4.在視導完後，請一定要填寫完成本量表所有項目。並在表格上方填入視導日期、開始時間、結束時間。
並再一次從頭到尾檢討所有在視導中觀察記錄的資料，決定是否更改各項行為及特殊表現所圈的分數。
5.計算每一領域的總得分，並轉填到表尾空方格中，結算全部得分。

Ⅰ.教學策略
1.提供學生積極且成功的參與活動的機會　　　　　　　　　發生次數



a.設計多樣化的活動　　　　
1 　　　　　　　　


b.老師與小組間的互動　　　　　　1 　　　　　　　　　　


c.學生參與教學活動
　　1 　　　　　　　　　


d.延伸學生的反應或表現　
　
1 　　　　　　　　


e.依程度給學生待答及作答時間　
1 　　　　　　　　　


f.適度增加問題的困難度　
　



特殊表現
1,2,3　　

2.給進步的學生正面的評價與回饋

發生次數


a.告知學生在學習上的期許　　
1 　　　　　　　　


b.掌握學生的表現　
　 　
1 　　　　　　　　




c.要求學生們的反應
　　　

1 　　　　　　　　


d.增強正確反應
　　　

1 　　　　　　　　


e.澄清學生錯誤的觀念　　　　　 1 　　　　　　　　


特殊表現
1,2,3　　

file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif教學策略領域總得分

Ⅱ.教室經營與管理
3.教學常規與教學流程

發生次數


a.掌握參與注意力　　　　　　
1 　　　　　　　　



b.善用教學流程或常規　　　　
1 　　　　　　　　


c.明確做的方法　　　　　　

1 　　　　　　　　


d.安排座位　　　　　　　　　
1 　　　　　　　　


e.備妥教具設備（板書）　　　
1 　　　　　　　　


特殊表現　　　　　　
1,2,3
4.掌握教學及學習的時間　　　　　　　　　　　　　　　　發生次數


a.能立刻上課進入主題　　　
1 　　　　　　　　



b.適當安排活動先後順序　　
1 　　　　　　　　


c.調整上課速度　　　　　　
1 　　　　　　　　


d.重點放在教學目標　　　
1 　　　　　　　　


e.85%學生參與學習活動　　
1 　　　　　　　　



特殊表現
1,2,3
5.管理學生行為　



a.告知學生正確受勵的行為 　
1 　　　　　　　　




b.避免不專心不妥當的行為 　
1 　　　　　　　　





c.立刻禁止不當的行為　
　　 1 　　　　　　　　





d.公平及一致的對待每一位同學 1 　　　　　　　　





e.正確行為給予特別獎勵　　
1 　　　　　　　　





特殊表現
1,2,3
file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif教學經營與管理領域總得分


Ⅲ呈現主題
6.教師認知、情意及心理知能
發生次數


a.說明上課重點及目標

1 　　　　　　　　




b.由簡入繁

1 　　　　　　　　



c.舊經驗與新知識及未來

學習的聯合（架構）
1 　　　　　　　　


d.概念、定義、例子（講解）

1 　　　　　　　　



e.提供練習機會

1 　　　　　　　　


f.做綜述要點的活動（總結）

1 　　　　　　　　

特殊表現

1,2,3
7.運用有效的溝通技巧


a.強調重點
　　　　　　
1 　　　　　　　　


b.解釋教學內容及架構　　　　

1 　　　　　　　　


c.表現熱忱、給予關切　　　　
1 　　　　　　　　


d.微笑、手勢、注視　　　　　

1 　　　　　　　　

特殊表現　　　　　　　　
1,2,3
file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif呈現主題領域總得分

Ⅳ學習環境
8.運用技巧去激勵學生學習


a.利用有關的經驗或感興趣的範例　　　 1 　　　　　　　　



b.強調活動的價與重要　　　　　　　

1 　　　　　　　　


c.獎勵學生的努力及進步　　　　　　

1 　　　　　　　　


d.給予學生適當的挑戰　　　　　
　
1 　　　　　　　　


e.適當的使用黑板及其他教學媒體　
1 　　　　　　　
　


　　　　　　　　　
特殊表現　　　　　　　
1,2,3
9.保持有益學習的環境


a.避免諷刺和負面的批評　　　　　　
1 　　　　　　　　


b.建立互信相互尊重的班級氣氛 　
1 　　　　　　　　


c.耐心對待學習有困難的學生　　　　
1 　　　　　　　　



d.溫暖、支持、肯定　　　　　　　　
1 　　　　　　　　

特殊表現　　　　　　　　　　　　
1,2,3
學習環境領域總得分
file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image001.gif








請將各領總得分轉填在下方格內，並計算出全部得分總合。

I
II
III
IV
TOTAL


file:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.giffile:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.giffile:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.giffile:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.giffile:///C:/DOCUME~1/52xg/LOCALS~1/Temp/msohtml1/01/clip_image002.gif
＋

＋

＋
＝


建議：











受視導教師簽名／收到日期　　視導教師簽名／完成日期