王晓春先生网文选读专帖---《教师之友网》管季超辑选

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王晓春老师简介：
　　　
北京教育科学研究院基础教育研究所研究员。
主要研究方向：
           家庭教育、教师观念更新、教学改革；
主 要 著 作：
         《寻找素质教育的感觉》、《育病树为良才》、《教师怎样指导家庭教育》、《走进孩子的心灵》、《家教参谋》、《孩子，我们一路同行》等。










寻找当老师的感觉
王晓春
我很遗憾，不得不这样说：许多人教书教了很多年，却没有找到当老师的感觉。
更有甚者，有些人辛辛苦苦一直干到退休，被评为优秀教师n次，奖状摞起来高达x米，到头来还是没找到当老师应有的感觉。
当老师的职业找起来不算难，当老师的感觉找起来可就不那么容易了。
比如，您对学生的个性、优点并不留心，只对他们的违章行为特别敏感；您以纠正学生的各种错误为己任，以至于每当班里未见异常，天下太平的时候，您会若有所失，不知所措，颇似英雄无用武之地……如此，您找到的是当警察的感觉。
比如，您迷信一个“严”字，突出一个“狠字”，使学生24小时处在您的监视和遥控之下，不给他们一点偷懒耍滑的余地，好像他们即使只有一根神经稍稍放松，也逃不过您警惕的眼睛和高悬的皮鞭（精神的皮鞭）……如此，您找到的是当监工的感觉。
比如，您不断出台各项土政策，督促检查，落实评比，言出法随，令行禁止，搞得班级教育教学工作井井有条，上级布置的任务都出色完成，在各项评比中均名列前茅，学生见到您的第一感觉是面对一位尊敬的领导……如此，您找到的是当官员的感觉＊?比如，您把要完成的任务层层分解并加以量化，落实到每一个学蛊淇际苑质透鞣矫娴谋硐钟肴攵印⑷胪拧⒌备刹俊⑵廊蒙⑼萍錾现氐阊９夜常踔敛捎镁檬侄危锉暾叻⒔苯穑裨蚍？睢绱耍业降氖堑本淼母芯酢＊?比如，您对学生急了真骂，骂完了又真心疼，恨铁不成钢，期望值特高，只许自己说，不许别人说，像母鸡孵蛋一样护着、焐着学生……如此，您找到的是当“班妈”的感觉。
比如，您奉行“以体力换质量”的原则，迷信补课，迷信题海战术，自己经常加班加点，也迫使学生加班加点，自己不断重复自己，也迫使学生不断重复自己……如此，即使您取得了诱人的“成功”，您找到的也不过是一个熟练的教育技术工人的感觉。
比如，您片面理解“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”这句话，真的视自己为桶，学生为杯，竭力把辛辛苦苦喝到肚子里的墨水倒给学生，却发现学生总是热情不高，嘴张得不够大……如此，您找到的是教书匠的感觉。
这些都不是真正当老师的感觉。作为老师，虽然这些角色在一定程度上也都是需要的，但它们不应成为主旋律。
那么，当老师的感觉，其主旋律到底应该是什么样的？
1、学的意识强于教的意识
这是一种对信息的开放态度。谁都知道“要想当先生，先要当学生”。但许多人以为，所谓教师当学生，是指当教师之前，或者是在进修的时候；而一站在讲台上面对学生， 就俨然一副“传道、授业、解惑”的神态了。这不全面。一个真正优秀的教师，终生是学生，对谁都是学生，他的学习是全方位的和不间断的。原苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“想要了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育科学的秘密，先要把每一个儿童认作是自己的老师和教育者。”“我将教他们读书和写字、计算和加减乘除、图画和唱歌，而他们将给予我最高水平的师范教育。”可惜，许多人都把这类话看成是一种谦虚的姿态，而不知这
是只有真正找到当老师的感觉的人才能说得出的老实话。教育，如果不以自我教育为龙头，就不是真正的教育。教师站在学生面前，如果只记得自己是教育者而忘记了自己是个学习者（这是“学者”的本义），他就永远找不到当老师的感觉。  每天的太阳都是新的，人不能两次踏入同一条河流。当一个教师养成了一种对信息的开放态度，总是以好奇的、学习的眼光看待周围事物的时候，他就会发现每一天、每一堂课、每一个学生都是新鲜的，教育的学问是奇妙无穷的；他没有“重复自己”的厌倦感，也没“占山为王”的孤独感。这时候，他才算找到了当老师的感觉。
2、交流意识强于传达意识。
有人也许要问，既然老师主要是学习者，学生也是学习者，那么大家都学习吧，还要老师干什么？
从某种意义上说，教师的传统地位确实已经动摇了。您再也当不成知识的垄断者了。您到全球联网中去稍稍漫游一下，就会明白现在信息共享已经到了何种程度。简而言之，只要你想学习，知识就像超级市场上的廉价商品一样摆在那里，任君取舍，取之不尽。在这种形式下，还要摆出一副“学问只在本人肚子里”的架式，岂不太可笑、太迂腐了吗？学生知道的东西，老师不知道，这在20年前还比较少见，在今天可就司空见惯了。因此，老师的任务就从知识的单向传递逐步向师生交流的方向转化。学生要逐渐成为主体，教师也要真正确立自己对知识的主体地位——做知识的二传手其实并不是主体的。
但是，学生毕竟是孩子，师生毕竟有区别。在师生的交流中，教师不能放弃自己担负的指导者、启发者、管理者的任务，这就是人们通常说的“以教师为主导。”
面对学生，做一个主导型的学习者，您就找到当老师的感觉了。
3、帮的意识强于管的意识。
帮与管是两条截然不同的思路。帮是以被帮者为主体的，我要帮助你，大主意得你拿，事情得你干。我可以推你一下，拉你一把，至于走向什么目标，达到什么标准，那是你的事。管就不一样了，管是以管理者为主体的，你得听我的，大主意我来拿，走向什么目标，达到什么标准，都由我来安排，你要对我负责，而我要对上级负责。
可见，帮助者更倾向于替对方着想，而管理者更容易为自己着想。
教师的角色比较复杂，既不是单纯的帮助者，也不是单纯的管理者，而是二者兼而有之。问题是以哪个为主。作为一个具有现代思想的新型教师，帮的意识应该强于管的意识。前面我们说的教师没找到当老师的感觉，却找到了当警察、当监工、当官员、当经理的感觉，都是因为管的意识远远超过帮的意识造成的。   帮和管是两条截然不同的思路，教师却必须把它们结合起来，还不能生硬结合，而要有机结合，融会贯通；这还不够，还要使二者分出主次。难怪当老师的感觉这么不好找了。古人云：“相反者，实相成也。”优秀教师恰好善于在这看似矛盾的要求中找到某种和谐，而当老师的感觉就在这和谐中。
4、长远意识强于短期意识。
十年树木，百年树人。教育在本质上与短期行为势不两立，教育队伍应该由眼光最远的人组成。可惜，现在事情并不如此。官员希望在任期内出政绩，校长希望一个学期就上一个新台阶，教师要求学生赶快提高及格率和优秀率，家长们则睁大眼睛盯着孩子的名次……立竿见影的心态严重地侵蚀着教育界，考试分数已经成了生产指标一类的东西。现在大家都在讲可持续发展，教育界的短期行为是可持续发展的最危险的敌人，搞短期行为的人找不到当老师的感觉。
一个优秀的名副其实的教师，当然也很注意学生的眼前成绩。但是，他更注意学生的“后劲”，因为他是为孩子的一生着想，是在为国家培育人才。他明知道用强化训练的方式可以快速提高学生的成绩，但他会尽量避免这样做，因为那会破坏学生的学习兴趣和能力，促使学生厌学，影响学生未来的发展。他知道，当长远利益和眼前利益发生冲突的时候，最能看出一个教师的精神境界。为了孩子的明天，他不怕奖金少得一点，职称晚评几年。他也许会失去若干眼前利益，但是他真正找到了当老师的感觉，真正实现了自我价值。
当老师的感觉到底是什么？
他应该是学习意识强于教书意识，交流意识强于传达意识，帮的意识强于管的意识，长远意识强于短期意识。
这种感觉只能自己去找到。别人既无法硬塞给你，也无法赠送给你。
(此文作于1997,8,5    摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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当头棒喝的力量
                              王晓春
   
对学生做整体的负面结论（“一文不值”），原则上是不允许的，属于教师忌语。愚以为此种做法千万不能作为常规手段使用，更不可作为经验推广。我相信如果老师们照搬这种做法，多半是会碰钉子的。
可为什么杨老师这么说，就行了呢？
据我的经验，这种“当头棒喝”法，具备以下几个条件，才可能有效果：
1、教师在学生心目中有威信，而且这位教师平日很少批评学生。
2、学生的前任教师们很少或没有说过如此直率的话，学生尚未产生“抗药性”。
3、学生尚有若干反思精神。也就是说，这孩子（还有家长）还不算混。
4、教师说出这种话，学生没有思想准备，很突然，所以有震撼力。
5、教师做此结论之前，摆出了某些确凿的、学生无法反驳的事实。
    如果不具备上述几个条件（至少具备其中多数条件），这种批评恐怕就不但没有效果，还会引起很大的反弹。
    所以这是比较冒险的一招棋，青年教师或实力不足的教师，最好慎用。
    不过这个案例也告诉我们，批评这个武器，虽然不该滥用，但是也不能放弃。
    只要说得不像杨老师这样过分，坦率尖锐的批评常常是苦口良药。
确实需要大喝一声的时候，不要甜言蜜语。
此时大喝一声是真诚，甜言蜜语倒可能是虚伪。
    教育决不像某些甜蜜蜜的鼓动家们所说的那样，是教育者一味地赏识学生，不疲倦地赞美学生，坚持不懈地给学生拍马屁——“棒棒棒，你真棒”。教育要引导孩子正确认识自我（包括优点和缺点），不能帮他们欺骗自我（只看优点），否则我们就违背了鲁迅先生写《阿Q正传》的初衷。身为教育者，而助长国民性之弱点，那也未免太缺乏社会责任感了！
                                 
2005，12，25

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做一个未完成的人
                              王晓春
我常常与老师们座谈，当然总要说到素质教育，这是如今教育界的“主题词”嘛。
我发现有些老师观念转变得很快，有些老师则不行，非常困难。当然这首先证明我的说服能力还不够，有待提高，我正在继续努力。另一方面，这种老师自己也确实有点问题。人家的心窗是打开的，新鲜空气能吹进去；他的心窗紧闭，拒绝与大环境交流。人家能跳出自己看自己；他不能，他只能从里往外看，不会从外往里看。他只是不停地诉说自己的感觉，无法体会别人的感觉。他们缺乏一种自我超越的精神，给人的感觉，他是一个成品，一个已经完成了的、固化了的人。
所谓超越自我，其实就是某种程度的否定自我。除非你认为目前的状况已经尽善尽美，你才会彻底止步不前，只要你还想往前走，那就是对当前状况有不满意之处，也就是承认有可否定之处。然而可惜的是，有些老师对现状的不满只是对别人的不满，而不是对自己的不满。光有对别人的不满是无法超越自己的，所以要超越自己，先得养成反思的习惯。
   我不得不遗憾地说，有些老师没有养成反思的习惯，却养成了不反思的习惯。他们练就了一身硬功夫，无论遇到什么事，绝不想想自己有什么不对的地方。你介绍外国的教育经验，他就说：“人家是外国，咱们是中国。”他就不想想，外国人起码有一点和中国人是相同的，那就是都属于人类。既然同属人类，就有可能互相学习，为什么不可以听一听呢？你介绍优秀教师的经验，他说：“人家的学生和家长素质高，我比得了吗？”你举一些教师失误的例子，他听了反感：“你干吗老举反面的例子？那是个别的。”你指出他自己的失误，他说：“谁不这样？都是领导逼的。”总之他老有理，战无不胜。
有一次我举一个例子说，某学生上课，手必须做小动作才能专心听讲，被老师误解为不守纪律，受了许多冤枉的批评。一位老师听了说：“这绝对是个别现象！”你看，他的思维习惯就是这样。听到一个他不喜欢或不习惯的信息，他不是先接纳它，研究它，而是条件反射一样地堵回去。你还没有细致调查研究，怎么知道准是个别现象？就算是个别现象，为什么就不可以研究呢？弗洛伊德不就是通过对精神病人的研究发现了所有人的无意识领域吗？精神病人绝对是个别的！如果一位老师具有反思精神，他听到这个例子，会这样想：“哦，原来还有这种事！我会不会也犯过这样的错误呢？会不会还有个性特别的孩子我没发现？为什么我不能体验孩子的感觉呢？以后我要留心，多询问，不要急于下结论。”于是他的思想就前进了一步，这就是对自我的一次小小的超越，这种超越积累多了，他就会成为开放型的、科研型的教师，名副其实的优秀教师。
一些老师的反思精神之差，实在令人吃惊。有一位老师气愤地对我诉说，某学生在他的课上表现极差。我听了，也觉得这学生确实不像话。然而一打听，孩子在别的老师课上表现挺好。我就把这情况说了，按理这位老师起码应该稍微想一想，自己是否有缺点。他竟然毫不犹豫地下结论说：“那是因为别的老师用了歪门邪道！”还有一次，我谈到有些使学校非常头痛的学生，在我们的培训班中发生了明显的变化。有的老师立刻说：“你们培训班小班教学，那么多老师，孩子还能做游戏。我们平时上课行吗？”他说的有一定道理，问题是他缺乏一种开放的态度。他起码应该想想，这培训班有没有可借鉴的思路和方法，能迁移到自己的工作中去。他不习惯这样想事情，他似乎没有学点什么的愿望，而只有一股为自己辩解的怒气。按他的逻辑，不管你是什么专家，你都得在我这个班（否则经验不适合我），原封不动用我的办法（否则就可能是歪门邪道），立刻旧貌换新颜，或者你给我一些招数，我根本不必调整自己的观念和思维方式，只要拿你的招来一用，立刻大见成效，如此我才佩服你。这不是天方夜谭吗？他们丝毫不想改变自己，却总想改变别人。这种老师，真可以称之为封闭和僵化了，他们几乎失去学习和迁移的能力了。有趣的是，他们还总是说：“其实我并不保守！”不保守尚且如此，真不知他先生保守起来会是什么样子！
我还发现，越是缺乏自我批评精神的老师，越爱不分青红皂白地逼学生做自我批评，跟学生较劲，你不认错不行。他们对自己对别人用的是两个标准，这是合乎逻辑的。既然我没有错误，错误当然就都是你的了。他们在学生的眼中，就成了常有理。于是学生很自然地就会尽可能地避免和这种老师打交道，尽可能少和你说话。这也是合乎逻辑的。因为孩子的话还没说出来就已经注定是错了，他有什么必要自找倒霉呢？师生关系紧张，这是重要原因。
联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》一书中有一句非常深刻的话：“我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”用我们中国话来说，就是“活到老，学到老”。人的本性是未完成的，人应该永远处于开放的、学习的状态，不断超越自己，才是合乎人性的。
我们要学会不断超越自我，永远做一个未完成的、开放的、生机勃勃的人！(本文作于1999，1 2，17。摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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学会应对“搅局学生”
                           
                              王晓春
     如今语文课上学生发言的机会多了，胆子也越来越大了。于是在课堂上，学生就常常会说出石破天惊的话来。
     这些惊人之语大约有三种：一、离题的话，二、老师答不出的难题，三、杀风景（搅局）的话。
    离题的话好办，拉回来就是了。教师一时答不出的问题也好办，承认自己还不清楚，答应学生课下研究就是了。比较麻烦的是搅局的话。这种话往往使课堂气氛为之一变，陷教师于尴尬被动的局面之中，如果不能及时正确处理，则会破坏教学计划，毒化课堂气氛，降低教师威信，害处比较大。
     类似情况（第三类），可能以后每一个语文老师都会遇到，所以铁皮鼓老师提出的这个问题很重要，我主张把它作为一个课题认真研究，很有实用价值。
    据我自己的经验，搅局者大致可以分成两类。
    一类属于傻呵呵的搅局者。他们城府不深，有口无心，赶上老师的一个什么话茬，脱口就说出一句笑话，怪话，脏话，下流话。看得出，并不是有意搅局，无非是二百五，或者想出点小风头而已。
     这种学生，瞪他一眼，堵他一句，他就不言语了。教师可以继续讲课，不要义愤填膺地没完美了地批评他。那叫喧宾夺主，因小失大。如果该生的语言过于放肆，可以课下找他批评，或者让他下一堂课当众检讨，课堂上千万不要“恋战”。
     另一类是挑衅型的搅局者。他们比较有心计，肚子里坏水比较多，有意让老师难堪。这种情况教师必须予以恰当的回击，有的时候还要战他几个回合。当然要避免纠缠不请的持久战，但是一定要努力做到当场打胜，否则对今后的教学很不利，因为这种学生得寸进尺。这对教师的应变能力和论辩能力都是考验。
     上述黄庭老师遇到的几个问题。第一个“黑美人”问题，像是傻呵呵。第二个“娶贾母”问题，像是搅局。第三个“摸手亲嘴上上床”问题，两种可能都有。这要根据发言者的一贯表现来判断，我不了解全面情况，只能估计。
     下面我说说，我若是任课教师，遇到这三种情况，将如何处理。供老师们参考。
     第一个“黑美人”问题。完全不必发脾气，这是一个正常的问题。我会把球踢给学生，让大家回答。学生如果答不出，我会说：“非洲美人用荷花来形容恐怕就不大确切了，可以找别的花来形容，比如墨菊等。”我们的社会越来越开放，学生经常在电视的选美节目中看到黑皮肤的佳丽，提出这样的问题，没什么可奇怪的。
     第二个，“娶贾母”问题。愚以为教师提出“你会娶这里面的哪位女子为妻”的问题不恰当。这种问题，课下聊天说一说则可，课上讨论不大合适。但是既已提出，又有学生扬言“娶贾母”，可怎么回答呢？我会回答：“你这个主意很酷。建议你去向贾母求婚，那场面一定很壮观。但她老人家会不会娶你，我可就不知道了。”对挑衅的学生，说话不妨稍微尖刻一点。
    第三个，“摸手亲嘴上床”问题。这确实是当前某些人的爱情观。至于这个学生是傻呵呵，还是满肚子坏水，我无法判断。我会很平静地说：“摸手，亲嘴，上床，这三件事与爱情并没有必然联系。我想大家一定知道，人和人之间完全没有爱情，也可以做这三件事。如果有人真的这样理解爱情，我只好实事求是地说，你一点也不懂爱情。一个人这样理解爱情，恐怕很少有女孩子会喜欢他，不信各位到女孩子中去调查调查。”
                                       2006，1，3

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问题中的问题
                                 王晓春
两个小朋友在玩耍，我走过去，指着他们问：“我来考考你们，一个小坏蛋加一个小坏蛋等于几个小坏蛋？”他们仰着小脸争着回答：“等于两个小坏蛋！”我很满意地说：“我和你们意见一致，确实是两个小坏蛋。”其中有一个孩子忽然纳过闷来了，说：“我们不是小坏蛋，我们是好孩子！”我搂着他们说：“那咱们意见更一致了，你们真是好孩子。”我的几个学生在旁边使劲笑，说：“王老师您真逗！”
我给这两个孩子提的问题里面有走私品。我是在数学运算中偷运了我对他们的道德评价，我的问题本身有问题，是个圈套。
事实上任何问题都不是绝对发散的，对于回答者，它或者指出了方向，或者限制了范围，或者规定了思考方式，或者隐含了答案。所以，我们面对一个问题时，要小心像这两个小朋友一样掉进陷井，要学会对问题本身提出问题。
我经常给老师讲课，和老师座谈，特别欢迎老师们提问题。我发现，老师们提的许多问题，本身就是个问题。比如：
某某学生就是不专心听讲，怎么办？
某某学生厌学，怎么办？
某某学生上课总是捣乱，怎么办？
现在的学生一拨比一拨难教，怎么办？
家长不配合老师工作，怎么办？
这些问题的共同特点是：
①隐含着对学生和家长错误的“定案”。
②隐含着责任的推定。
③导向操作，而不引向研究和探讨。
“不专心听讲”，“厌学”，“捣乱”，“难教”，“不配合老师工作”，这些结论在问题的叙述中就已经“定案”了，对方的问题一旦“定案”，责任自然也就清楚了，这就引导你在思考问题的时候，不再怀疑事实的真实性，也不再考虑教师会有什么毛病，你就会一心一意地去嘀咕学生或责备家长了。接着问你“怎么办”，引导你在操作上动脑筋，于是你就不去想“为什么”了。这种提问的方式等于给被问者设了一个圈套，本质上和我说那两个小朋友是“小坏蛋”的办法没有大的差别。当然，老师们并没有意识到这一点。
所以遇到这类问题，我通常做的第一件事不是回答，而是询问。我首先要对他的问题进行质疑。
例如，面对“某某学生就是不专心听讲，怎么办？”这个问题，我首先要询问一下孩子是否真的“不注意听讲”。据我的经验，许多被老师说成“不注意听讲”的孩子是冤枉的，他们只是没按老师要求的标准形式去听讲。有的孩子听讲眼睛不看着老师，有的不盯着黑板，有的孩子不积极发言，有的边听边手里玩东西，有的坐不稳，有的坐不直……所有这些，在有些老师看来，都是不注意听讲的表现，因为这种老师脑子里有一个注意听讲的标准姿势，标准表情，凡不符合此标准答案者，他都判定为“不注意听讲”。其实，孩子是否注意听讲主要的检验标准应该是对知识的理解程度，思维是否活跃，而不是听讲的外部形态。如果孩子早就掌握了老师要讲的东西，上课不听也无妨，何必让孩子搞形式主义，做无用功？还有，如果某学生上别的老师的课听讲状况显然比上我的课要好，那我也没有权利批评学生“不注意听讲”，我至多只能说“他上我的课不注意听讲”，这很可能是我的讲课不适应他，我不能把责任全推给孩子。有的老师说：“别人能按规范要求听，他为什么不能？他有什么特殊的？”此话是典型的“一刀切”语言。如此学生也可以反驳老师：“别的老师讲课能吸引我，您为什么不能？”这就成拌嘴了。
其他几个问题也是这样。“厌学”一词被传媒炒得很热，其实细致的分析和检测告诉我们，有相当一部分是“冤案”。孩子不是厌学，而是讨厌目前的这种学习方式。换一种方式，他们对学习的兴趣就大得多。“捣乱”是许多老师批评学生的常用词，也常常是“冤案”。比如有个小学生测验时在自己的卷子上写了个“100”分，这其实说明孩子的自信和上进心，本应表扬和引导，老师却认为是捣乱。学生真的一拨比一拨难教吗？如果光看缺点方面是这样，如果看到现在学生的知识面宽、见多识广、有个性、敢于表现自己，就会得出正相反的结论，只不过对老师的要求提高了。家长不配合老师工作，也是老师常有的感慨，其实
现在大部分家长的主要问题并不是与老师配合不够，而是正相反，配合过火了，太缺乏自主性了，变成了“助教”，致使家庭教育学校化、应试化，妨碍了孩子素质的提高。
教师这样提出问题，主要的危险并不是误导了被问者，而是误导了自己。首先掉在圈套里的，不是别人，而是提问者自己。这些问题的主要倾向不是反思自身，而是指责学生和家长，不是研究问题，而是发泄不满，不是开放思路，而是封闭思想。这样问下去，教师思想只会日益僵化，而情绪则会日益焦虑，这对教师素质的提高太有害了。教师用这样的思维方式进行教学，学生的处境可想而知，即使本来不厌学的孩子，也会弄假成真的。
所以我们必须改变提问方式，提出开放性的研讨性的真问题。这很不简单。提出一个好问题，常常比解决一个问题需要更大的创造性，我们鉴别一个教师水平的高低，看他提出什么问题比看他能解决什么问题更有效。
去年，我曾应邀去某中学和教师座谈。事前，他们提出了一些问题。现在我从中选出几个，说说我的看法。
1、学生抱怨活动少，等有了活动（运动会，班会）又不积极参加，怎么办？  这个问题很好，但“怎么办”应该改成“为什么”。因为这种情况最大的可能性是 学校搞的活动不适合学生心理特点。他们不是不喜欢活动，而是不喜欢这种活动方式。
2、有些素质（如品德）能体现在行动中，却无法考试，怎么办？
这个问题中隐隐约约包含一种理念：“学校的教育成果应该尽可能通过考试成绩来 体现。”这种认识不妥。所以问题的提出就证明了应试主义的严重存在。如果教育行政部门和教师都承认考试成绩只是教育成果的一部分，而且有相应的评价措施，就再不会有人提这样的问题了。
3、小学学生老爱告状，怎么办？
“怎么办”也应该改成“为什么”。小学生告状包含许多非常有趣的心理现象，研究起来，远不像想的那么简单。不搞清“为什么”，谈不到“怎么办”。
4、在教育学生中怎样掌握严格管理与和谐教育的尺度？
问得好。但首先要结合具体情况探讨一下什么是“严格管理”。据我自己的观察，许多老师的所谓“严格管理”都有“过分干涉”的色彩，不把这一点搞清楚，教师会把自己的对学生所有的要求（不管合理不合理）都说成“严格管理”，所谓“和谐教育”根本没有什么空间，更谈不到“尺度”了。
5、教师对学生的正面教育为何不起作用？
这个问题里也隐含着一个前提：正面教育本应该起作用。这个前提是不成立的。这反映了我们许多人对所谓“正面教育”的迷信。如果你的教育不起作用，那多半是因为它不适合学生，不管它“正面”不“正面”。
6、怎样做才能让不学习或厌学的学生尽快进入学习状态？如上课听讲，完成作业，提高成绩等。
这个问题前面说过了。首先不要急于做结论，应该研究的也不是“怎么办”，而是学生“到底怎么回事”，“为什么会如此”。 (本文作于1999，10，13  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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“排序”与创新
                          王晓春
我国几千年的封建社会留给我们的重要遗产之一是等级观念。天地君亲师，官有九品，人有尊卑。我有一次和夏令营的孩子们到兴城去参观一座孔庙。进大殿三座桥，中间桥宽，两边桥窄。讲解员告诉我们，中间的桥是给状元走的，其他人只能走侧桥，于是孩子们就纷纷往中间的桥上挤。不知不觉中，等级意识就潜入孩子们的灵魂了。学校老师在那里一本正经地研究“德育渗透”，其实这才是最厉害的“渗透”。这叫“无主导的渗透”，谁也没打算渗透，谁也没意识到渗透，就渗透进去了。这就是文化的力量，没有教师也能“传道”。当然，我们也不能认为这孔庙里渗透的全是坏东西，起码对知识的尊重是宝贵的遗产。
这就是文化的麻烦：它的精华和糟粕是掺在一起的，而且不是两张皮，是真正的水乳交融。解决这个问题正是我们长期、艰巨的任务。
再看《水浒》好汉们，虽然“一般儿兄弟称呼”，闹到最后还得“排座次”。排完座次以后，《水浒》就没有看头了，因为英雄们的个性都消失了，都统一成宋江的个性了。可见，排序的消极作用是很大的。
如今排序意识，等级意识，还深深地盘踞在我们的心中。在教育界，科举制度的排序思想摇身一变，就成了应试教育的分数排队。开家长会时，教师的重要任务就是把全班学生的名次公布，以此把学生分成三六九等。高考第一名则在报纸上被堂而皇之第宣传为“状元”，有的学校和地区还发奖金，开庆祝会，和古时候考中科举有人敲锣打鼓到家中报喜何其相似！更有人把这种排序行为进行了包装，美其名曰“竞争意识”。按这种包装法，《儒林外史》中的范进应该评为“竞争模范”，而鲁迅先生笔下的孔乙己则应该说是“失败的英雄”了。
其实排序意识和竞争意识完全是两码事。
排序意识的最大弱点之一是，它只盯着人际关系，盯着自己的位置，只要我能在某个群体内排在别人的前面，我就是老大。至于我这个团体整体是否有进步，我是不管的。这其实就是窝里斗，必然造成内耗。我国自明清以后，一天天落后，但是照样一批一批出状元，一个也没少。现在我们也是年年有状元，而且各科有各科的状元，各省有各省的状元，各市有各市的状元，蔚为大观。这些状元究竟有多大的创造性，敲锣打鼓之后，就很少有人认真追踪调查了。然而真正能使国家发展的，并不是状元的头衔，而是实实在在的创新！
所以，真正的竞争意识，它的侧重点绝不是人际位置，而是创新！我要拿出别人没有的东西，这才是真正的冠军。这种冠军是临时的，一旦有别人拿出更新的东西，我立刻失去了冠军的宝座。为了永远领先，我必须不断创新。这才是竞争的真谛。
没有创新意识就谈不到真正的竞争意识。离开创新意识的“竞争意识”，本质上是封建的“争天下”思想，占山为王思想，“排座次”思想。
竞争意识的主导思想是：发展自我，奉献社会。
排序意识的主导思想是：压倒别人，我做老大。
分数排队的办法即使单从排序的角度看，也不可取。它是拿学生的一部分能力（书本知识、考试能力等）的水准作为整个人的水准（好学生，差学生）来排顺序。这根本就是以偏概全。
一个优秀的教师或家长，应该淡化排序意识，增强真正的竞争意识、创新意识。
(本文作于1999，12，4  摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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教师的身份期待与身份过敏
               王晓春
比如我是一个局长，人家叫我“王局”或者“局座”，甭管是开玩笑还是认真的，我都听了很受用；别人叫我“老王”或者直呼其名，我就不大爱听。这是什么意思？这实际上反映了我的一种价值观念:我的地位和身份比我本人更有价值。从心理学角度分析，就更不妙了，这说明我对自身的价值、自身的魅力缺乏信心，只好靠我的地位、职务来壮胆、唬人，这显然是一种自卑心理的表现。
其实细想起来，局长算什么呢？过去曾经有过无数局长，今后也将有数不清的局长，局长不过是一个位置而已；而我这个人，却真正是独一无二的，过去不曾有过我这么一个人，百年后也不会有我了，我这个人当然比这个位置有价值。可惜，这种尊重个人价值的观念在我们的文化传统中很不发育，所以古人总是过分注意身份的。官员对上级自称“卑职”，对下级则称“本官”。老百姓见了官，自称“草民”、“小民”、“民女”，即使普通人之间，也要自称“在下”。总之，到处都看不见“我”，看不见个人特点。我们是不喜欢突出个人和个性的，我们喜欢让个人隐蔽在一种“身份屏幕”的后面活动。近年在机关里，称李处长为“李处”，赵科长为“赵科”的现象又开始流行，说明了传统文化的无比威力。这里面当然也有礼貌的成分，但是它显然比礼貌多出了一些东西。这多出的部分，我称之为“身份期待”，也就是说，希望靠外在的身份上的某种光荣，提升个人的价值。
那什么是“身份过敏”呢？既然我认为某种身份能给我带来荣耀，那么对这种身份的批评也就可能给我带来不安，即使你说的不是我也不行，因为我已经和这种身份“共命运”了。所以，我是“王局”，你若跟我谈论某局长贪污的事情，我就非常反感，我就要“对号入座”，我就要“吃心”。这种心理现象，可以称为“身份过敏”。
在我们国家，曾经有一段时间，“身份过敏”弄到了很严重的程度。电影里演一个支部书记犯了错误，马上就有人说：“这是攻击党的领导！”小说里写一个农民做了坏事，就会有人说：“这是丑化贫下中农！”你要是敢说“工宣队”的一位师傅不好，那自然是对工人阶级的态度有问题了。总之那时候说话真是要小心，你不知道什么时候就会跳出一个“身份过敏症”的患者，手里拿一顶帽子冲你扣过来。
教师在“文革”中曾被称为“资产阶级知识分子”、“臭老九”，受到不公正的对待，因此“文革”以后，政府做了许多拨乱反正的工作，提倡尊师重教，提高教师威信，建立教师节。这些都是完全必要的，也是有成效的。作为教师自己，应该正确对待，不断提高自身素质，以回报社会。如果面对“人类灵魂工程师”、“辛勤的园丁”、“照亮别人的红烛”、“太阳底下最光荣的人”等等颂词失去了“平常心”，那就会产生过高的“身份期待”，而且出现“身份过敏”的症状。
我常常给家长讲课，而这些课一般是由学校组织的。我的经验是，你在家长会上怎么批评家长，都问题不大，然而一提到老师的缺点，就要十分小心，说得稍微直率一点，有些老师就非常不满，认为你给家长留话把，扫老师的面子，拆老师的台。然而有许多（不是很少）问题，责任确实在老师，我怎么劝说家长配合老师也无济于事，甚至越配合越糟糕，我可怎么说呢？真是很为难。我常常想，难道时代发展到今天了，批评还有“身份禁区”吗？
有一次我去一个小学和老师座谈，没有家长，我心想，咱们老师关起门来反思自己，还不能说得深一点吗？于是我就说直率了一点，举了一些例子，证明许多老师教育工作方法欠妥，心理健康状况可忧。一位老师写条子上来说：“您为什么总举这些反面、个别的例子？能说明什么？”还有一位老师发言道：“现在学生之所以越来越不好教，是因为报纸上老说教师的坏话，破坏教师的威信。”其实她正好说反了。现在传媒对什么人都不客气，唯独对老师，最留情面。不信你看，从政府高级官员到一般官员、法官警察、厂长经理、作家记者、歌星影星，无论什么行业，全都逃不过文人的刀笔和记者的镜头。你看“焦点访谈”，爆光了多少反面例子？那不也都是“个别”的吗？老百姓不是很爱看吗？相比之下，传媒对教师中的问题爆光是最少的，大家都给教师留着面子。然而，有些教师还是不满意，这恐怕是比较严重的“身份过敏”了。
老师们常常批评家长对孩子期望值过高，造成急躁和焦虑，结果适得其反。同样道理，老师如果对教师这个身份、职业期望值过高，也会造成自身的急躁和焦虑，结果也会适得其反的。不错，教师职业是光荣的、伟大的，但是这不等于我自己一下子跟着伟大起来了。教师职业本身不能增加我的人格魅力，不能提高我的智慧，增加魅力和智慧还是要靠我自己的努力。要让我的生命有光彩，需要我自己发光，而不能指望我的“身份”的光芒来照亮我。威信要靠自己建立，而不能靠别人树立。我们的光荣的教师身份，只能够激励我们更好的地工作，除此之外最好不要有更高的期望值。否则就会出现这样的现象，总是希望别人不断的歌颂和服从自己，而拒绝反思自己的失误，这样就会严重妨碍自身素质的提高。  我在某次教师座谈会上谈了一些教育观念的转变问题，有位教师建议我也给家长讲一讲。另一位老师立刻反对说：“给家长讲？那以后课更没法教了！”我对她说：“您放心，我给家长讲是不会像今天这样说的。”她回答：“那也不行。您既然有这样的思想，就一定会流露出来。”她的意思是说，我的思想有问题，是在和老师过不去。我赶紧解释说，我自己也是老师，我说的这些话，其实是对自己所犯错误的检讨。那也不行。这位老师追击道：“您虽然原来是老师，但是现在搞科研了，所以才这样说话。您要现在还是老师，绝不会这样说话。”我只好回答：“也可能吧。”她大概认为我没有站稳“教师阶级”的立场，胳膊肘往外拐了。在她看来，是教师就得替教师说话，就得说别人不对，家丑不但不可“外扬
”，甚至“内扬”都不对。她没有说我是“叛徒”，可能就是够客气的了。我感慨良多，没想到在此看到了活生生的行业保护主义。我甚至联想到“非我族类，其心必异”的古训，再一次感到了传统文化的可怕威力。有些人竟以为，堵住别人的嘴，蒙住别人的眼睛，就可以创造一个美好的世界，他们竟不明白，要创造一个美好的世界，前提是让每一个人美好起来，而靠掩盖辩解的办法，丑还是丑，自己是美好不起来的，而且只能一天天变得不讨人喜欢。
确实，那种对教师身份期望值过高的老师，常常会“身份过敏”。他们不但没能使世界变得更美好，自己反而得病了。这是心理疾病。他们怨天尤人，每日忿忿不平， 缺少乐趣，学生没办法喜欢他们。那些认为乌纱帽比他本人更有价值的官员，一旦丢了职位或者离休退休，就会出现严重的心理危机，因为他找不到自身的价值了，这是一种可怕的空虚感。迷信教师身份的人也是如此。对这种人，如果你继续给他唱“教师颂歌”，那可真是害了他，会加重病情的。只好请他吃一剂苦药：提醒他，别依赖“身份”照亮自己，切实提高自身素质，找到自身的独立价值，才是唯一的出路。也就是说，做教师我有价值，不做教师我仍然有价值，我的价值不依赖教师的身份。这时候，我才算是找到了真实的自信。(本文作于1999、12、22摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)

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埋怨——教育的泥潭
                                王晓春
埋怨常常是许多老师说话的重要内容。埋怨学生不学习，一拨不如一拨；埋怨家长素质低，不配合老师工作；埋怨校长不替老师做主；埋怨上级决策失误。埋怨的结束语通常是这样的：“说了半天管什么呀？白费唾沫！”然而，下回他还是要说。为什么呢？
恐怕合理的解释是：埋怨是埋怨者的一种心理需要，他不埋怨心里难受，埋怨完了，心里会好受一些。埋怨是一种发泄，可以缓解心理紧张，有某种心理治疗作用。从这一角度说，唾沫没有白费，有点效益。
不只如此，对有些聪明的教师，埋怨还是一种生存技巧。我自己年青时就领教过这种招数。那时我刚参加工作不久，当班主任。分完班以后，平行班的一位老教师总是在各种场合说他们班学生怎么怎么差，还夸我的学生好。我信以为真，还暗自庆幸自己运气不错，遇到个好班。到期末评选优秀班集体时，大家一致同意这位老教师的班为优秀，理由是他的班学生太差，能取得如此成绩，很是不简单。我这才明白，原来我和其他几位平行班老师都掉到套里去了。这位老教师用了两招：一招叫“反衬法”，用学生的差来反衬自己能干；另一招叫“铺垫法”，提前造舆论，为期末评优早做铺垫。
于是我明白了，埋怨学生差，埋怨家长水平低，只有好处，没有坏处。学生和家长如此差劲，我工作搞得不好有情可原，搞得好是我有本事。这种里外不吃亏的事，何乐不为？谁埋怨得厉害，谁就可能占便宜。我想，这可能也是埋怨盛行不衰的一个原因。
可是，我当年悟出了这个诀窍，后来并没有变成“埋怨爱好者”，进而成为“埋怨专家”。我没有走这条路，因为我明白，不管我把埋怨水平提到何种高度，不管我埋怨得多么实事求是，也不会提高我自身的素质。没听说过医生因为埋怨病人身体素质低成为良医的。
人生要靠大智慧，不能靠小聪明。
埋怨其实是一条歧路，引人走向泥潭。
埋怨习惯和反思习惯是成反比的，越爱埋怨别人的人越不爱做自我批评，他就越来越封闭僵化。时间长了，用进废退，自己的缺点越来越视而不见，而挑别人毛病眼睛越来越尖。
有一次我到一所学校去和老师座谈。我谈到，有一个孩子自作主张三天没写作业。老师批评他。他说：“这作业我都会，做着没意思。我要求您给我留难题，1道顶容易题20道。”老师大怒，通知家长。家长把孩子打了一顿，勒令他补上了所有的作业。我说，其实这是个好孩子，愿意学习，而且有效率观念，老师应该帮助他，不应该打击他。我讲到这里，一位老师在座位上应声说：“那领导检查学生作业本怎么办？”他比学生上课接下茬还麻利，把大家都逗笑了。
这就是说，教师之所以批评这个学生，是怪领导。一下子就把球踢出去了，传球动作多么熟练而且到位！
其实教师如果真的欣赏这个学生的创造性，关心这个学生的发展，他必能找到一种方法，既通过学校的检查，又保护孩子的学习积极性。说起上有政策，下有对策，中国人都是专家。谁没作过应付检查的事情？应付检查是教育教学的基本功之一，这有什么难处！
问题的关键是，这位老师首先关心的并不是学生的发展，而是怎样为自己的做法辩护。所以，当有人提到这个问题时，他才想起埋怨领导；如果没人提出这个问题，他肯定行若无事。
确实，有些人总是埋怨呀，埋怨，一直埋怨到退休，忿忿不平地离开学校，而教学水平则多年停滞不前。人的精力是有限的，把精力都用在挑别人的毛病上了，哪还有余暇提高自己？如果已经学会了遇到任何问题不往自己身上找原因，你说他还有希望进步吗？相反，我们发现真正有本事的优秀教师都是不大爱埋怨的人。因为不爱埋怨，就只好多想自己，所以自身素质提高得快，而自身素质越高，就越不爱埋怨别人，互为因果。这才是教育的光明之路。
埋怨是一种自我辩护，意思是说：“不是我不能干，是客观条件太差，是我倒霉。”这是弱者的心态，本质上是一种自卑。埋怨既不能鼓舞别人，也不能鼓舞自己，而只能泄气。埋怨是对自己的误导，导向泥潭。
我并不主张消灭埋怨，因为无法消灭它，我自己就没做到不埋怨。埋怨也有积极作用，对领导，这常常是一种群众呼声，应该注意；对个人，也有心理镇痛作用。如果有话不让说，那也许会更糟糕。对一般的埋怨，没必要大惊小怪，但是过分就不好了，影响士气，影响个人素质提高，而且可能使老实人吃亏。真的也有那种吃埋怨饭的个别人，从来不检查自己的缺点，永远是学生不对，别人不好，而且气势汹汹。对这种人，我主张这样办。你说某某学生不可救药，就调到别的班去；你说班级不可救药，就给你换一个班。事不过三，如果到了别人手里都可救药，你还说什么？你最好转岗，或者先去学习吧。这就好比一个医生，诊断一个病人，声称无药可医，结果让别人治好了；又诊断一个病人，声称没希望，又被别人治好了。如此多次，试问您还当什么医生？
埋怨是教育的泥潭，埋怨是人生的泥潭，小心陷进去。
世界永远是不完美的，要埋怨总能找到材料。人不要总是气哼哼地活着。
(本文作于1999，11，25。  摘自拙著：《寻找素质教育的感觉》)
附记：
我反对埋怨，却支持批判。批评与埋怨的区别是，批判中有深入的严肃的分析和思考，而埋怨则只是对事物的最表层做条件反射式的、情绪型的反应。批判，即使只破不立，也是有价值的。可惜，我们在网上看到的，多是埋怨，而非认真的批判。
                          2006，1，7

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“刻苦”上的光环
                      王晓春
我极少听哪位老师夸某学生学习刻苦的，更听不到哪位家长夸自己的孩子学习刻苦。
“刻苦”是一个橡皮怪圈，你大它更大，你怎么努力也达不到它的边界。
于是学生心里想，反正我怎么学也是不刻苦，还不如就这样闹个轻省。
“刻苦”还是一支皮鞭，教师家长不停地用它抽打孩子们。于是学生一听到“刻苦”两个字 ，就反感，甚至过敏了。
教师家长还把“刻苦”说成一粒仙丹，似乎只要吃了它，一切学习问题都可以解决。
既然“刻苦”能解决一切问题，那么“不刻苦”就能为一切失败辩护。于是许多学生骗自己：“我成绩不好是因为没努力，我要努力，比谁都不差。”这其实是一种阿Q精神。
“刻苦”又是教师家长用来归因的廉价的标准答案：学生成绩不好，一言以蔽之，“不刻苦”，“功夫不到”。
因此教师和家长也就不在提高自身素质、改进教育方法上下功夫了，只要埋怨孩子“不刻苦”，逼他们“刻苦”就算尽职尽责了。
我发现“刻苦”多半是一种事后追封的荣誉。一个人功成名就，我们才赞美他当年如何如何刻苦，事先我们是不敢这样赞美的。如果刻苦了半天，不能成功，岂不败坏了“刻苦”的名声？仙丹哪有不灵的道理？
于是在学生中，“刻苦”就有了另一层含义：傻冒。这大概是刻苦精神的鼓吹者们始料不及的。
学生之间，一般都爱做“不刻苦”状，这样进可攻退可守。考得好，说明我聪明，没用多大力气就成绩斐然；考得不好，那是因为我本来就没下功夫，产出与投入相称，我不亏。
所以，学生都害怕别人说：“你真够‘刻’的。”怕人家给他起外号叫“老刻”，或者“发愤”。因为那就暗示他多半“弱智”。
但是，在老师和家长面前，孩子们却都努力做“刻苦”状。因为他们知道，老师家长都信奉“刻苦大仙”。
于是“刻苦”变成了一种表演。
结果事情竟然成了这样：刻苦的口号喊得越响亮，其中的水分越多。越提倡刻苦，学生越不刻苦；越提倡刻苦，教师家长越懒得动脑筋。
刻苦的提倡者们收获的果实与他们的愿望正相反。
我们很多漂亮口号的命运都是如此。
问题在于我们对“刻苦”的期望值过高了，变成了迷信。
刻苦确实非常重要。“勤能补拙”，“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的勤奋”，这些话都包含着真理，但不是全部真理。比如我，即使有千分之九百九十九的勤奋，我也找不到爱因斯坦先生那千分之一的灵感，这是没有办法的事情。承认这一点，也需要点实事求是的精神和勇气。我们的学生，即使百分之百都很刻苦，考上大学的孩子也仍然是那么大的比例，绝不会增加。但是，没考上大学的孩子就会遭到“不刻苦”的斥责，这对许多孩子是不公正的，对他们的自尊自信是一种打击。刻苦能解决很多问题，但不能解决一切问题。认为只要刻苦就能学好，这就好像说：“刻苦是个纲，纲举目张。”历史经验告诉我们，这种简化的思维方式虽然有快刀斩乱麻的魅力，容易征服人，却常常误事。学习是一件非常复杂的事情，学好学不好原因是多方面的，三言两语根本说不清楚。你说“头悬梁，锥刺股”是美德，可以；但我若说这是“有病”，也不见得就是污蔑。你竭力推崇“只要功夫深，铁杵磨成针”的精神，我不反对；但我若说这同时是在鼓吹低效率的“傻干”，你也不能说我一点道理没有。所以，全面地看，刻苦是一种可相信而不可迷信、可适当提倡而不可过分强调的东西。
我们现在对孩子刻苦学习精神的要求太过分了。有些教师和家长甚至只要一看见孩子玩就生气，就要责备他们不刻苦，好像孩子除了吃饭睡觉，所有的时间都用来伏案用功他才满意。这是完全无视少年儿童成长规律的不尽人情的态度。
我们的社会风气有些是很奇怪的，让人百思不得其解。照理说，在学习方面，对成年人的要求应比对孩子高得多，因为你毕竟是大人，自制能力强于孩子。可是实际上，我们有许多成年人根本不读书不学习，玩麻将非常投入，却要求孩子们都像古代的苏秦一样用功，这岂不是莫名其妙吗？鲁迅曾经说过，中国人其实并不中庸。比如孝顺本来是好事，可是“二十四孝图”所提倡的孝顺就弄到了极端，违反了人之常情，让人恶心。任何一种美德，如果把它推向极端，都会变得像二十四孝一样荒谬。对刻苦精神的过分宣扬，也是这种走极端的思维模式，必然令人反感，造成虚伪。
所以，我主张，可以提倡刻苦学习，但是对具体的孩子提要求时，最好只要求他们“尽力”。 不管学得好学不好，都可以问心无愧，都是好学生。这样的要求，才合情合理。
我再说句怪话，信不信由你。你只要求他“尽力”，真实的刻苦学习的学生可能反而比现在多。因为真正的刻苦，来源于自主的激情，而不是响应老师的号召，或者屈服于家长的压力。

本文作于(1999，7，12  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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谈“给集体抹黑”
    王晓春

“别给班集体抹黑”，是许多教师的口头禅，而且被认为是集体主义教育的重要内容。我想这种说法也还是需要的，但说多了就不好了，应该大大减少。
这种教育是外部控制型的，靠舆论压力“管”学生。时间长了，学生有大量的他律道德的体验，却严重缺乏自律道德的体验，他们的道德水平就不能顺利地从他律道德过渡到自律道德了。
老师和家长其实都知道孩子的这种毛病，总是埋怨孩子“不自觉”，“长不大”
,但他们不晓得这正是“集体舆论”过于强大的结果之一。教师的本意是通过集体舆论促进学生道德发展，做得过了头,就起了相反作用，阻碍了学生道德的发展。
这种教育是消极防守型的，它侧重告诉学生“你不要做什么”或者“别人做什么，你也好好做”，如此就可以“不给班集体抹黑”了。它总是要求学生自我约束（这也是很必要的），却很少引导学生自我发展。所以孩子就总结出了经验，要做好学生，听话就行，少出圈最好，否则“出头的椽子先烂”。这对培养孩子的创新能力显然是极为不利的。
这种教育是非主体性的。它不侧重孩子自身的道德体验，而引导孩子注意“别人在干什么”，因为只要和别人保持一致，就能保证自己的安全。于是孩子小小年纪就学会了见风使舵，察言观色，道德方面的晚熟与世故方面的早熟相映成趣。这种从众心理、盲从心理非常危险。当领导者决策正确时，固然可以形成“革命群众运动”的洪流，利国利民；但当领导决策错误时，就会形成巨大的浊流，破坏力也是很大的，不信您想想“大跃进”和“文化大革命”。
这种教育容易流于形式主义。它注重外表的一致而忽视学生内心的真实想法。它的逻辑是：只要“协力”，必然“齐心”；只有“齐心”，才能“协力”。其实在多数情况下，“协力”未必“齐心”，“协力”也不见得非“齐心”不可。明明不“齐心”，非要“统一认识”；明明不“协力”，非要装出一副“协力”的样子。这就必然造成学生的虚伪，造成所谓“两面派”：道德教育却导致了非道德的结果，这大概是主持者始料不及的吧？
特别值得注意的是，这种“抹黑”论很容易成为压制不同意见的借口。因为教师有很方便的条件，可以把个人的愿望说成是“班集体的利益”，于是学生若有不同的意见，立刻就可以扣上“给集体抹黑”的帽子。要知道，我们的口号是“集体利益高于一切”，谁不怕背上反对集体的罪名呢？于是校园民主就很难落实了。
我常常怀疑，有些老师的所谓“集体主义”教育，骨子里其实是“小团体主义”教育。
我们确实见到不少这样的事情：在学校是卫生标兵，在大街上却乱扔果皮。为什么？因为在大街上没有值周生检查，不会给班集体“抹黑”。如此双重标准说明正确的道德观念并没有内化为学生的人格，道德走向反面，成了道德表演。
我还觉得现在社会上普遍存在的地方保护主义、部门保护主义，都与这种教育有关，只不过那些人把小时候的“不给班集体抹黑”，改成了“不给我省抹黑”，“不给我市抹黑”，“不给本单位抹黑”而已，思维模式和戴红领巾的时候没啥差别。这种所谓的“集体主义”其实包含了最狭隘的、最怯懦的个人打算。“集体主义”的教育却得到了自私自利的结果，这也是主持者始料不及的吧？
我并不是提倡大家都来给集体抹黑。我只是主张，说话首先要说实话，其次再考虑“注意影响”问题；做事首先要看是否符合道德，其次再考虑“别人是怎么做的”。道德要扎根在心里，遇事自己要有主张。
没有缺点的人是不存在的，没有缺点的集体也是不存在的。个人不是神，集体也不是神。想把某个集体塑造成完美无缺的样板，必然造成矫情和虚伪。所以，当班集体出现某些不如人意的事情时，我们应该平静地对待它，积极地做工作，而不是埋怨什么人给它“抹了黑”。其实“黑”并不是“抹上去”的，而是“露出来”了。露出来更本色了，岂不更有利于对症下药？
我还建议尽可能少用“别给集体抹黑”来控制学生。我主张这样告诉学生：“一件事怎么做，一句话怎么说，首先你要问自己的心，你心里会有真理的声音。如果你说错了，做错了，那是你心里真理的声音还不够强大，我们可以给你帮帮忙，但是最终还是要靠你自己解决。”
美国有个思想品德教育组织CEP,他们提出了思想品德教育的11项原则。其中有一项说：
学校，特别在训练方法方面，应尽力发展形成核心价值观的内在动机，减少学生对外部奖励与惩罚的依赖。
我觉得，这是思想品德教育方面真正的内行话，与我们老祖宗说的“修身”、“慎独”异曲同工。
(  本文作于1999，9，21   摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)