中国教育人类学研究述评

教师之友网

中国教育人类学研究述评

吴晓蓉

内容摘要：20世纪80年代以来，教育人类学研究在我国获得长足发展，主要集中在：对西方教育人类学理论、流派和方法的引进及其比较与评析性研究；教育人类学与我国传统教育思想、教育现实的关联性研究；教育人类学方法何以用于中国教育的可行性研究；如何从本土视角探讨教育人类学学科体系建构、研究对象和研究内容、研究方法与方法论，以及学科发展的研究等几个方面。本文在系统梳理已有研究的基础上，讨论了当前我国教育人类学研究的不足和后续研究的方向。

关键词：教育人类学  研究方法  学科体系  理论建构  

在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国，以人、人与文化、人与社会为研究对象，以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究，不仅是教育理论与实践进步的支点，也是谋求社会发展的逻辑分析基础。然而，尽管中国教育人类学的研究队伍日见壮大、研究成果日见丰富，但在理念、方法、应用等方面尚存在意义模糊和价值不清的问题。即或如此，国内学界目前对我国教育人类学研究的系统梳理与评析尚少。为厘清学科存在意义，彰显学科价值，促进学科发展和教育研究，对教育人类学在我国的生成、发展等研究成果予以系统梳理和鉴析就显得尤为必要。  

一、教育人类学概念的引进
中国古代的教育思想和教育观点，因学科意识的缺失与薄弱，终未发展成学科形态，导致“我国近代教育研究与古代教育思想之间的连续性在理论形态上出现相当长时间的中断，使从国外‘引进’教育理论成为中国近代以来教育理论演变的一大特征”。教育人类学也不例外。
1986年，冯增俊发表了《教育人类学刍议》一文，这是教育人类学概念在我国大陆的初次“着陆”。同年，何萍翻译发表了《哲学一教育人类学：问题与趋势》。1987年，王川在《教育人类学》一文中详细介绍了西方教育人类学的产生和发展、研究范畴、研究目的以及研究方法和结构分析。洪川的《教育人类学述评》介绍了该学科在美国的发展概况、主要的研究对象以及研究方法和解释模式。在1987年到1988年的两年时间里，冯增俊发表了五篇以“西方教育人类学研究”为副标题的文章。这一组文章系统介绍了哲学人类学和文化教育人类学的发展脉络、主要分析框架、研究目的和方法、研究领域；并在《哲学教育人类学概况及西方教育人类学对我们的启迪——西方教育人类学研究之五》中，对文化教育人类学与哲学教育人类学研究方法与学科特点做了比较，提出建立我国教育人类学的必然性。1988年，冯增俊、何瑾等译编了“介绍教育人类学的译文集”——《教育人类学》。沈煜峰将瑞典的T·胡森(Torsten Husen)和德国的T·N·波斯尔斯韦特(T.Neville Postlethwaite)合编的《教育大百科全书》中“教育人类学”部分予以编译，以《西方教育人类学简介》为题，从研究内容、研究方法以及研究模型三方面对西方教育人类学作了介绍。
1988年第8期的《教育研究》刊载了两篇文章，一为冯增俊的《亟须建立我国的教育人类学》，一为李复新的《当代教育人类学述评》。两篇文章虽思路迥异，却有一个共同点，即“立意”的一致性。都认为教育人类学的根本特征是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递和社会变迁中使人获得和谐发展的教育，并由此发出“建立我国的教育人类学势在必行”、“亟须建立中国的教育人类学”的呼吁。类似呼吁虽彰显了学者强烈的学科发展意识，以及拟为中国教育研究和教育实践寻求新的理论支撑和技术指导的良苦用心，却因知者甚少且缺乏操作性与可行性而应者寥寥。这从我国教育人类学20世纪90年代的研究成果可以察见。
随着引进工作的开展，引进路径不再限于翻译原文、原著，个别学术刊物直接向国外学者约稿，及时将国外研究成果及动态介绍给国内读者。1988年，《华东师范大学学报》发表了美国教育人类学家G·斯平德勒夫妇的《教育人类学综合研究的初步尝试》。该文作者将原本不太系统的教育人类学的过程与模型等观点予以聚合，明晰了若干文化背景中自我的各种建构方式和操作模式的种种关系。1989年，《华东师范大学学报》又刊登了美国教育人类学家L·科米塔斯(Lambros Comitas)的《对美国教育人类学的思考》。该文从美国教育人类学产生于人类学者对教育问题的关注与介入；人类学理论与研究方法应用于教育理论和实践研究的重要意义与价值；人类学家如何注意教育家的困惑和困境，并注意解决教育问题以及教育人类学专业人才的培养与成长等方面，介绍了美国教育人类学的发展历程及现状。其对质的研究和跨文化研究价值的强调，对人类学如何与教育学有机结合的关注以及如何培养教育人类学专业人才的思考等，为观察我国教育人类学的学科发展提供了借鉴。
除形式拓展外，引进内容也开始出现流派纷呈，不囿于一家之言的现象。1989年，苏联教育家乌申斯基的《人是教育的对象——教育人类学初探》出版。该书虽“充分论证了教育学的心理学和生理学的基础”，却非现代意义上的“以人类学知识与方法为学科基础”的教育人类学。但“教育人类学初探”的副标题赋予了其不同于一般教育论著的特点，更使其成为最早以“教育人类学”冠名的专著。虽教育人类学在这里的内涵与现时理解存异，却正式确立了世界“教育人类学”的学科名称。奥地利教育人类学家赫伯尔特·茨达其内(Herbert Zdarzil)在《教育人类学原理》中对教育人类学学科局限性的分析等，也对我国教育人类学的发展提供了诸多启迪。
在揭示教育与人身心发展连续性的同时，人的发展的非连续性与非连续性教育也日益受到关注。德国教育哲学家O·F-博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow，又译博尔诺)的《教育人类学》详细阐释了该思想。博尔诺夫明确将自己的研究定位于教育人类学领域，提出“非连续性教育思想”，主张关注教育过程中的“危机”、“遭遇”、“告诫与号召”、“唤醒”等非连续性教育形式对个体成长的重要意义与作用。这部德语译著的出版，既从语言上丰富了教育人类学，也从内容上给了国内学人观察教育的另类视角。之后，《博尔诺夫的非连续性教育思想及其对现代教育的启迪》、《生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想》、《学校教育阶段非连续性教育探讨》等，反映了该思想在我国教育人类学研究中的意义和影响力。
西方教育人类学思想及其研究方法的相继译介，自然促进了国内学者教育人类学相关知识结构的更新换代，学术视野的拓展以及学术心态的调整。而多种流派、不同语种研究成果的引进，也促生了国内学者对西方教育人类学思想传统生发、形成历史、流变过程、流派划分、研究对象和研究方法的比较与评析。类似研究在一定程度上使混沌的吸收模式得到厘清和改造。1988年，李复新分流派(哲学教育人类学和文化教育人类学)概述了教育人类学在西方的形成和发展背景、基本观点和研究领域。1990年，其以时间顺序为经，以西方教育人类学理论和研究方法发展路线为纬，系统清点与梳理了西方教育人类学，尤其是文化教育人类学的发展脉络及历史轨迹；此外，滕星详细梳理了西方不同教育人类学流派的形成、发展与理论研究特色。
另外，李复新的《“隐蔽课程”的教育人类学基础》，高宝立的《教育人类学》，李复新、瞿葆奎的《教育人类学：理论与问题》，钱民辉的《当代欧美教育人类学研究的核心主题及趋势》，常永才的《何以促进教育人类学发展：美国学者学习领域研究浅析》，樊秀丽的《教育人类学性格的探讨》等，都不同程度地对西方教育人类学做了介绍、比较与评析。
部分以介绍国外教育人类学思想为主的编著，开始结合西方教育人类学思想观察中国传统教育思想。詹栋樑在批判美国、英国和法国教育人类学研究片面性与局限性基础上，“以德语系国家是研究教育人类学最有成就的国家，德文资料是最有价值，也最直接”为由，编译出版了以德国、奥地利、荷兰等国教育人类学研究成果为主的《教育人类学》。该书还以西方教育人类学理论和知识，分析了中国传统教育思想，拟为我国的教育思想从人类学视角寻找合理解释。庄孔韶在介绍西方教育人类学学科知识、理论框架以及研究方法的同时，指出发展中国教育人类学的意义与价值。
回顾教育人类学的“引进”，其特点是沿着直接翻译到编译的路线发展。从引进内容看，主要集中在两方面：一为以英美为主的文化教育人类学；一为以德语系为主的哲学教育人类学。从引进成果看，一是从量上丰富了教育人类学研究；二是为国内学者提供了教育思考的理论视角，强调教育的区域性、文化性、历史性等。从引进用途看，在打开人们的学术视野、增进学人对国外教育人类学思想、理论和方法的了解，向国内学者普及与介绍西方教育人类学知识方面做出了较大贡献，对国内相关研究的开展也具有重要的启发作用。  

二、中国教育人类学研究的兴起
相关译文、译著为教育人类学在中国的传播发挥了启蒙作用，让国内学者了解了西方教育人类学的产生背景、不同流派、相关理论及研究方法，更重要的是促使部分学者“洋为中用”，结合中国多元一体的社会文化实际，运用西方教育人类学理论和方法，审视我国的教育传统、学科发展与教育现实。
(一)原理性研究的兴起
用西方理论检视我国传统教育思想与学科发展，既引发了西方教育人类学理论与方法在中国的学理反馈与实践，又开启了以中国式语言或思维来解说或创生本土教育人类学的尝试。在系统审视与客观批判我国教育理论与实践的基础上，试图以对人、文化与教育关系的全面关照诠释人性存在的多维内涵，从宏观和微观两个维度考量我国教育思想、教育研究以及教育人类学的学科意义。如滕星的《回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较》在介绍中国教育人类学理论建构、回顾我国教育人类学20多年发展历程、比较其与教育社会学区别与联系的基础上，展望了我国教育人类学的未来发展。李燕的《中国民族教育借鉴教育人类学的思考》，祁晓霜的《人类学与教育学的结合及其对我国教育的启示》，崔延虎的《跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨——教育人类学的认识》，冯跃的《中国“教育人类学”与“民族教育学”学科发展之比较研究》，刘晓芳、骆毅的《简评西方教育人类学及其对中国教育的启示》等研究成果，意味着我国学者相关研究意识和方法意识的觉醒。而这些意识，既是教育人类学研究催生的结果，又是学界对教育人类学学科性质与存在意义的自觉在研究中的折射。
(二)研究方法内涵的澄清
对研究方法的具体介绍和反思，主要表现在对民族志(ethrography，早期称作人种志、人种学)与田野调查(field-work，也写作田野工作、田野考察、实地调查)的介绍、学理探究与运用方面。
庄孔韶在《教育人类学》一书中列举了包括民族志在内的十三种教育人类学研究方法。台湾学者周德祯指出：“民族志一词有双重意义。第一，它是人类学家在田野工作时所使用的方法；第二，它是人类学家根据田野工作，提炼出观察研究的菁华，撰写成的文章或书籍。”“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作、民族志的撰写和文化理论的建构，三者缺一不可，其中田野工作是人类学最有特色的一个研究方法”。台湾学者刘玉玲也指出：“民族志方法从1920年马凌诺斯基首创到今天，其间经过许多学者在资料搜集、逻辑分析、诠释性解释理解各方面的强化深入，而发展出有系统的、实用的实证研究方法，并且不断地与主张仿效自然科学论述的量化方法对话以此形成周密的方法论。”王鉴指出，教育民族志是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。讨论显示，民族志强调两个层面的问题：一为研究过程，一为研究结果。过程以“参与观察”、“深度访谈”、“聊天提问”等形式来体现；结果则通过对资料的分析、解读与阐释，以文章或书籍等形式来体现。
上述研究表明，自引介时始，民族志就被理解为一种研究方法。实质上，英语中的Ethnography一词由两部分构成，一为ethno…，指人种、种族、民族，一为…graphy，指写或画、描绘、记录的方式；写或画、描绘、记录的东西；描述性学科。照此理解，Ethnography是指“书写、刻画、描绘或记录人种、种族或民族的方式、成果”，即书写、刻画、描述或记录的方式与结果，这种方式与结果可以是文本的，也可以是影像的。在这里，民族志所表达的仅是一种与文本有密切关系的称谓。安东尼·吉登斯指出，在人类学中，民族志大抵有三个层面的含义：一是研究者描述或解释的文本(text)，二是运用参与观察或访谈展开具体研究的行为或过程，三是传统人类学者指导自身研究的思想体系、研究程式和操作策略的总和，有时被称作“民族志学”。我国学者巴战龙以“每个研究者可在民族志上述三层含义的基础上，根据项目目标体系或工具体系给其下一个‘操作性定义’”的表述，表达了其对安东尼·吉登斯观点的认同，即民族志包括“方法、文本、学科”三种内涵。
从汉语表达看，在“学”前冠以研究角度或对象的限定词，一般意味着一门新型学问或学科的诞生，如人类学、民族学、考古学等。从西学来看，…ology这种后缀，标记一个Logos，这个Logos是对研究对象地位的量度。其中文表述多为“…学、…论、…主义”，内涉该对象自身的思想体系、理论流派、研究程式和操作策略等。依此逻辑，民族志学也应是一门学科。故将民族志学作为民族志下位概念的理解显然欠妥，类似“民族志学方法”的表述也有待厘清。与其说民族志是一种研究方法、一门学科，不如说其是以访谈、观察、文档资料、描述或阐释等为前提、基础的，以文本为主要表达方式的(包括影视作品、日志等)成果以及人类学或教育人类学的方法论，可能更为中的与切要。
回顾西方教育人类学方法论，大致历经了从里弗斯(Rivers，W.H.R.)对教育问题的宏观观照，到博厄斯(Boas，F.)以学校为单位的中观探讨，再到吉尔林(Gearing F.)以学校为单位的微观分析的三次革命。因第三次方法论革命是以系统引起人种学并形成教育研究的人种学程序为特征的，故20世纪70年代以后的教育人类学的各种研究在方法论上是围绕教育人种学展开的。发展到今天，当随处可见的“民族志研究”或“教育民族志研究”映入眼帘时，可能需要读者做出这样的揣测与推敲，其所指究竟是“作为文本形式的民族志”，还是“构成田野经历的对话境遇的民族志”?
到今天，无论西方还是我国，民族志抑或教育民族志外延的拓展，研究主题的转换，研究范畴的延伸，都意味着其已跨入或伸向新领域，并可能据此产生新的理论范式。诸多迹象表明，源自实地调查的民族志，已然完成自身从关注视角、考查范围、研究主题的铺陈与延伸，显示着其在教育研究中的意义与价值。
(三)本土教育思想与教育实践的关注
21世纪初，庄孔韶在《人类学与中国教育的进程》(上、下)中，以人类学为理论基础和观察视角，以学校为田野，以田野调查为取证途径，以我国育儿理念、育儿方式、学校教育中的师生关系以及我国正规教育与民俗教育和家庭教育等方面存在的问题为研究内容，系统、全面审视了中国传统与现代教育从形式到内容、从表象到实质的“起、承、转、接”过程，并指出“中国式的约束性教育文化既有其思想的历史渊源，也同样有其延续的制度性条件”。可将这篇文章视作其专著《教育人类学》思想和精神处境的进阶与延伸，即其理论与方法虽仍以西学借鉴为主，但其对中国教育与社会文化关联的追溯与审视，对中国教育传统的历时态与共时态考察，表明其从多角度对当前中国教育问题的反思与质询。李亦园基于人类学立场，对知识分子、通识教育与人类前途关系问题的关照；徐杰舜对在田野中追寻教育的文化性格、新中国民族教育政策制定理论依据和现实依据的分析等，都在一定程度上丰富了我国教育人类学的研究主题与范畴。
以借鉴和模仿为主的中国教育人类学研究，其主要价值在于提出了研究本国教育实际问题的理论需要。虽然，由此可能带来对外来理论的误解、误读、断章取义，甚至异化，但这一步的迈出却甚为必要和重要。  

三、中国教育人类学学科的形成
中国教育人类学诸多研究既隐含着“厘清西方思想脉络”的动机，也体现着“更新中国学术传统”的抱负。到今天，这两者都得到了某种程度的实践。但其“引进”品质，教育问题的地域性，研究对象的复杂性，研究内容的历史性和文化性等，都要求其在内容、方法、观念和理论上具有本国特征，使之具有中国的“魂”和“体”。只有这样，才能形成既指导本国教育理论与实践研究，又与国际接轨的中国教育人类学。
(一)建构本土的学科体系和理论
如何使外来的原型理论与本土的教育事实相调适是学科面临的首要问题。因“外来的理论方法惟有同本土学术传统相调适、相交融，方能真正获得立足和持久的根基”。在教育人类学领域，表现为国内学者在视界融合基础上，观照中国教育问题，尝试构建中国教育人类学学科理论体系。其代表人物有庄孔韶、滕星、冯增俊、万明钢等。
冯增俊在分析西方教育人类学产生的社会原因和历史背景，梳理西方教育人类学流派发展脉络基础上追问：“发展我国教育人类学，能否从这两个流派中吸取什么东西呢?”他随后指出：“哲学教育人类学和文化教育人类学的有机结合，才是我国教育人类学发展的方向。”⑤虽然其最终未就如何实现两者的有机结合展开讨论，但对该学科未来发展框架的预设，还是在一定程度上明确了学科发展路向。后来，为摆脱原有研究局限，冯增俊坚持将溯源考证和跨文化比较教育研究、文献理论与实践体验和实际调查相结合，尝试在定义中国教育人类学学科框架之下，从历史本原把握教育内在本性和作用机制，努力提供一个真实可感、富有活力的现代教育观。
一门学科，“只有自觉的培育出文化相对主义的立场和心态，才能在面对‘他者’时避免意识形态化的想象和偏见”。而自觉意识的培养，除需坚持本土观念、发展本土方法、构建本土理论，还需从中国文化、中国教育实际出发，在梳理与综合相关理论、方法之时，发挥不同学科、相异语境话语互补优势，建构真正多元对话基础上的中国教育人类学理论和研究范式。这也是中国发展有自身特色教育人类学学科面临的重要理论与现实课题。对此，庄孔韶在分析哲学教育人类学重“人的本质”的理性目的，文化教育人类学重“文化传递”的实践目的基础上指出：“熔两种研究特色于一炉的中国教育人类学有其必然存在与发展的基础，那就是中国有悠久的历史、多彩的地方与民族文化，以及理性与经验材料的丰饶土壤。”
滕星在回顾中国教育人类学20多年发展历程时，要求中国教育人类学研究针对自身多民族实际进行理论建构。在2008－2009年的两年时间里，其又主编出版了《教育人类学研究丛书》第二辑。这套丛书既有教育人类学基本理论和方法的探讨，也有深入细致的田野个案研究。张诗亚“和谐共生教育理论”，滕星“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)的提出，在建构本土的学科体系和理论，促进我国教育人类学研究的学科化和规范化方面将发挥重要作用。
上述探索，既有如何创建学科体系、促进学科发展、进行学科建设的宏观观照，又有如何定位学科、秉持何种学科精神从事研究的微观洞察，在一定程度上规范了我国教育人类学的研究主题、研究的价值取向，并明示了后续研究路径。
(二)研究内容与研究主题的本土取向
一些学者从中国多民族的社会背景和教育现实出发，从跨文化视角，对少数民族、弱势群体、正规与非正规等教育现实与问题的关注，凸显本土意识，为教育研究与教育问题的解决提供借鉴。
基于异文化视角，强调关注我国多民族、多元文化背景，并主张多元文化教育的代表有张诗亚、滕星、万明钢、孙杰远、王鉴等。1994年，张诗亚在长期大量田野工作基础上，针对西南民族多样的教育形态、教育内容、教育方式与手段，出版了《西南民族教育文化溯源》。其后，滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，哈经雄、滕星的《民族学通论》，滕星主编的《教育人类学研究丛书》第一辑，《西北少数民族教育研究丛书》，张诗亚主编的《多元文化与民族教育文库》以及孙杰远主编的《三维教育研究丛书》等学术研究成果相继出版。这些关涉中国西南、西北乃至其他区域的研究成果表明，不同民族社会的发展类型，决定了其教育发展类型的多样性。教育发展类型的多样性，决定了其现代化发展水平的参差。教育发展类型的多样性与现代化发展水平的参差，决定了这些教育发展的进程及促进其发展方式、政策的多样性。这些都是人类社会发展的巨大试验场，是教育及其理论发展重大的资源宝库。充分认识其重要性，既是中国教育理论建设之需要，亦是整个人类社会发展理论建设的需要，更是中国教育人类学彰显本土意识，实践本土化发展的价值所在。
从人类学视角探究汉族文化与教育的关系，解读汉族正规与非正规教育的相关研究，包括张诗亚、吴晓蓉以解决我国贫困地区教育发展师资问题，主张让师范生到贫困地区农村基础教育薄弱山区学校“顶岗实习”为主题的叙事研究；丁钢以关注“理论学术”与“公共学术”两种相互关联而有所区别的学术文化为旨趣，在使“公共学术”状态不流于“大众情人”式矫情的基础上而践行公共学术的研究。其研究主题既涉及我国教育研究者的学术成长历程，又涉及课程、教学与网络关系的探究，还涉及如何解决我国农村教育师资等具体问题。王鉴主张课堂是教学研究者深入研究对象，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动现象，或探其发展规律，或进行合理解释与说明的课堂志研究。
徐书业对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题的深入研究；徐阳以我国农村2000万左右留守儿童教育问题为背景的个案研究等，表明教育人类学研究内容与研究主题在宏观、中观与微观层面的拓展，且都较为突出主流文化学校中的教育问题。这些研究都注重分析教育从传统转向现代的历史进程，着力探讨中国教育现代化的基本方式。
上述以人类学、社会学、心理学、教育学、文化学等不同学科为视角的“多科际研究”(multi-disciplinary studies)，既主张在“多重语境”(multiple contextulization)下系统解读不同民族教育中的基本理论和特殊问题，也强调方法的多元，其中尤为强调以田野工作方式考察教育，关注教育的民族气质与文化性格，借此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。其既是一个尝试将西方教育人类学理论与方法运用于中国教育实践的过程，也是一个教育人类学中国化的实践过程，更是一个基于中国社会文化背景与教育现实，考量中国教育在社会转型时期未来发展的过程。
(三)研究方法的理论探究与运用
教育人类学研究方法论上的本土实践，主要表现为两方面：一为对教育民族志的理论探究；一为对田野工作与教育民族志撰写的大力倡导与践行。前者以滕星、王鉴、巴战龙等为代表。滕星、巴战龙提出了教育人类学田野工作的标准，为该方法的学术化、规范化与理论化提供了建议，并介绍了应用于教育研究的可能与意义；王柳生对教育人种学研究的理论进行了探究；白芸从伦理道理方面规范了研究者的价值取向与行为实践。也有学者以分类学为理论依据，将教育民族志划分为描述教育民族志、解释教育民族志和批判教育民族志三种类型，认为作为一种质性研究，教育民族志既重教育叙事，也强调文本的开放性。上述讨论使民族志这一具有人类学性质的方法论与文本表达，能否运用于中国教育人类学研究的问题得到初步厘清。
因以观察和深度访谈为主要手段的田野工作是教育人类学应秉承和坚持的主要方法，所以，“当前我国教育研究应该更多强调从书斋到田野，从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究”。由此，学者们除对田野调查展开学理探究，更积极开展田野工作，要求教育研究关注并走进“田野”。
要走进教育研究的“田野”，首先面临的是知识结构的挑战，要求跳出固定的学科架构、理论教条，从实际生活出发。因此，走进不同的“田野”，梳理不同民族的文化脉络，须是科学与人文的多重视角，须是理论与实践多样组合的方法。唯如此，方能从其可以定量、可以观察、可以描述的外在，深入到其难以名状、却又无处不在的文化性格与民族气质的内在。既须观察，也须检验，更重要的还在于，任何理论上的创新还须出自实践，也只能出自实践。因此，走进田野，既是自我提升——在该过程中，要不论旅途劳顿，调查艰辛，环境生疏，语言情感等隔膜——又是视野拓展，敢于突破学科藩篱，广纳其他学科养分，还是理论创新——既要用国内外现成的理论来解释中国民族教育发展现实，又要结合我国发展实际创建自己的文化与教育理论。滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》、吴晓蓉的《仪式中的教育——摩梭人成年礼的教育人类学分析》、孙杰远的《教育促成人力资源生长：西南三地调查研究》等宏观与微观研究，在某种程度上推动了研究领域的拓展。这些研究，立足田野，追求理论分析，体现了田野到理论研究的逻辑与解释力。
我国教育人类学的学科形成，除从上述三方面得以彰显外，还从教材建设，研究机构与学术团体的创立，相关学术刊物的创办以及以学术会议为媒介的学术交流与合作等方面，凸显自身学科建设与发展的本土诉求。
综观我国的教育人类学研究，尚处在创立阶段，还缺乏具有重大国际影响力的学术成果，缺乏对我国复杂社会、文化、教育发展的指导与借鉴。而国际与国内教育人类学领域的新作及其相关的研究结论，都要求这门学科自觉体察自己的过去、现在与未来。当前研究虽从多元角度对自身的未来发展有了较为适切的反思、行动与鉴定，且在20世纪90年代后既呈现出研究主题多元、研究方法论多元、研究类型多元的“多元性”特点；也表现出是外生交叉学科、研究对象以“本土文化”为主和用“汉语”表达经验和思想的发展特点，但依然存在诸多尚待完善之处。如缺乏对西方教育人类学思想本意及其在中国施行可能性的深度把握和批判性思考，缺乏理论研究的独立性和深度；对国外研究成果的翻译、引介较为缓慢，资料老化现象严重；学科存在意义和文化价值模糊；对国内外最新研究成果的吸收、利用明显滞后；人类学和教育学的互渗研究不够；学科制度尚待完善等。也有学者结合教育人类学在我国的发展基本历程、当前主要研究取向、面临的问题等，认为教育人类学具备“推进教育研究走向繁荣；促进中国教育理论研究的时代转型；加强与国际教育人类学界的联系与合作”的学科意义，并据此指出，教育人类学将成为教育研究核心学科的发展趋势。呼吁中国教育人类学在辩证性“吸收国外各流派研究优势的同时，依据中国特定的教育实践来确定中国教育人类学的学科主题”。借此，应明晰教育人类学学科存在的意义和文化价值；结合本土实际，创生性的发展研究方法；渐次性地实现理论创新与加强学科应用性。这些反思与展望，既构成我国教育人类学发展中规避不了的困境，也是学科发展亟须解决的问题。

作者简介：吴晓蓉，女，西南大学教育学院副教授。
来源：中国社会学网，http://www.sociology.cass.cn/shxw/shrlx/t20100910_27511.htm

教师之友网

“走出山野”彰显人类学跨学科特性

海路

人类学的跨学科特点，体现在当代人类学研究对象和内容的变化上。在第二次世界大战以前，人类学主要研究简单社会中的原始族群和“异文化”，当代人类学转向研究更为复杂社会中的各种文化，包括现代社会和主流民族的文化。
跨学科性使其更具生命力
人类学在每一个时代的发展都与其自身所处的时代、社会的发展密切相关。如19世纪人类学的发展与殖民主义统治紧密关联，20世纪下半叶，人类学深受当代西方社会科学思潮的影响。第二次世界大战后，随着殖民体系的瓦解，人类学的研究对象也出现了重要转变，研究对象由“异邦”转向“本土”，由异文化转向本文化，由原始村落转向现代化都市（少数民族和弱势群体仍是现代人类学研究的重点）。人类学开始关注复杂社会类型和现代社会的文化变迁，如社会稳定、经济增长、城市建设、人口控制、环境保护、旅游开发以及由现代化所引起的种种问题，应用型研究开始兴起。不论是遥远偏僻的村落，还是现代化发达的工业城市，都是人类学者关注的研究对象。人类学的终极目标是对人类的本质——人性，进行了解和阐释，它要对所有的人类及其文化进行比较研究，这从根本上决定了其研究内容的广泛性和跨学科性。
有学者认为，由于当代人类学研究内容过于宽泛，人类学与其他学科的界限已经模糊，人类学开放到一定的程度之后，就很可能丧失了自己的特点，沦为其他学科的诠释工具。有人因此担心人类学的“过于”开放会影响到人类学学科自身的“纯洁性”，因而提出了“人类学已死”这一命题。对于这一问题不必过于担忧，一个学科的生命力往往体现在它的跨学科和包容性上，自我封闭实际上并不利于人类学的发展。
一方面，在人类学与其他学科的交流互动中，人类学的方法论价值可以使它处于主体地位。“文化相对论”、“主客位研究”、“整体观”等研究视角充分彰显了人类学学科的魅力，“田野工作”、民族志撰写和理论建构更是人类学的一套特有的看家本领。这些特征都是人类学区别于其他学科的重要标志。另一方面，当代人类学更多的是作为一门富有阐释性和思辨性的人文学科而非“理性”的社会科学。
在马林诺斯基时代，人类学是一种“科学的文化理论”，侧重于对社会结构和功能进行分类、组合与解释，它所呈现的主要是纯粹的“客观”知识。当代人类学注重文化的“深描”及意义的丰富阐释，它对知识的解读深受意识形态、权力结构、社会背景、文化传统等诸多因素的影响，具有浓厚的人文色彩。人类学往往以一种带有丰富想象力和主观性的“他者的眼光”去阐释历史、文化和社会，它提倡跨文化语境下的“多元知识”而不囿于固有的“科学知识”，这就为人类学的跨学科研究提供了重要的方法论工具。  
与其他学科互动频繁
从人类学的历史和它对其他学科的影响来看，“人类学是一门年轻而又古老的科学。由于人类学“基础科学”的重要地位，使得它在与其他学科的交往互动中得以不断丰富、发展，其研究领域和影响力也日益扩大，成为研究政治、经济、文化、艺术、科学、宗教等方面的一门显学，也成为产生新的交叉学科，推动相关学科向纵深发展的出发点。在这一背景下，人类学和其他学科互动后产生的一系列分支学科和应用学科不断涌现，如历史人类学、教育人类学、物理人类学等。这些新兴学科的发展，一方面拓宽了人类学的传统研究领域，为人类学的发展提供了极为广阔的空间；另一方面也为相关学科的发展提供了不竭的动力，彰显了人类学作为一门基础性人文社会科学的重要地位。
人类学的跨学科特点，在自然科学和社会科学领域的应用研究中也得到了体现。人类学家可以深入农村、都市、工厂、学校、公司以及各有关部门进行调查研究，解决文化变迁和适应的相关问题，也可以参与政策评估和制定发展战略。在自然科学领域，人类学广泛应用于现代科学技术的发展方面，相关的研究成果日益增多，如环境保护、医疗卫生、网络科技等。在社会政治、经济、文化、艺术、法律、历史、教育等社会科学领域，人类学家积极运用人类学的研究成果，参与解决困扰当代人类社会生存与发展的一些重大社会问题，产生了良好的社会效果。
当代人类学研究内容的变化、交叉学科的兴起及应用研究的迅速发展，充分体现出人类学的跨学科特点。当代人类学已经“走出山野”，告别了书斋和象牙塔，迈向广阔的人文世界；人类学广泛参与人类的生产、生活等多个方面的实际，实现了跨学科的“大人类学”合作研究，为增进不同人群和文化的沟通理解、改善人们生活做出了积极贡献。
人类学从整体上研究人的文化，必然涉及其他学科的相关知识。人类学的跨学科特点有利于不同学科、不同背景的人员进入人类学研究的相关领域。在人类学和不同学科的相互碰撞、交融中，产生了许多新思想、新方法、新理论，从而推动了社会科学研究的发展。这有利于进一步在公民中普及人类学，通过人类学知识的普及，向人们传递跨文化的知识，培养公众的多元文化素养，为建构“多元一体”的中华民族和谐社会，树立“美美与共”的多元文化社会思想作出有益的贡献。（作者单位：中央民族大学教育学院）
来源：《中国社会科学报》，2011年2月24日第12版

教师之友网

跨文化看教育人类学

巴战龙

    教育人类学是一门开放的学科。它是跨学科的，对其他学科是开放而非封闭的；它也是跨文化的，对其他国家的历史传统和学科特色持着积极肯定的态度和怀有谦虚向学之心。
    从根本上说，教育人类学是一门以比较为基础的学问。教育人类学家正是通过对教育活动作出跨文化比较，并探究和理解教育的性质从而为人类的知识积累和实践改革作出贡献的。许多年来，教育人类学家都将“文化的棱镜”聚焦教育活动及其自然生物与社会文化的谱系和脉络。
   
尴尬背后：“教育人类学是什么”
    在十余年的田野调查中，我不得不无数次地向我的研究对象阐释“你是干什么的？”和“你来这里干什么？”之类的问题。结束田野调查，回到象牙塔，照样面临同样的问题，即使同为教育人类学者，也未必就有对教育人类学的“共识”。
    其实，教育人类学只是一个学术分类和知识建构的标签，它的背后隐藏着人类更为根本的知识——关于分类的社会文化肌理的知识。关于“教育人类学是什么”的问题，并不存在放之四海皆准的“答案”，每一个国家或地区的“教育人类学”，都受其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。

    多元建构：谁的教育人类学
    教育人类学，正像它的母体学科——人类学那样，是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。教育人类学这个学术标签最早是由被誉为“俄国教师的教师”的康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基在19世纪50年代提出的。他将生前只完成两卷写作的三卷本巨著命名为《人是教育的对象——教育人类学初探》。这是一本从生理学和心理学角度去了解人的特质的著作，以使其区别于德国学者约翰·菲力德利赫·赫尔巴特的科学取向的“教育学”。现在看学科史源头，才发觉教育人类学这个学科门类很可能是“无心插柳柳成荫”的结果。
    在美国，“人类学与教育”作为跨学科领域，虽然其历史可以追溯到19世纪末叶对印第安人等族群教育的文化描写，但其正式确立却是以1954年“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”的召开为标志的。20世纪70年代之前，应用性和实践性的教育人类学得到了急速的发展，人类学的概念、方法和理论被应用到教育领域，代表人物有斯宾德勒夫妇等人。 20世纪70年代之后，学术性和理论性的教育人类学迅即崛起，大大改变了教育人类学作为“应用人类学”分支学科之一的在“学术金字塔”里的“劣等形象”，代表人物有奥格布等人。美国教育人类学以田野民族志为方法论核心，经验色彩浓厚，根植于母体——人类学特别是文化人类学中，还吸收了心理学、社会学的有益养分，以“教育与分殊文化”之关系的探讨为核心主题。
    与美国不同，在德国教育人类学的哲学思辨色彩非常浓厚，这与其深深得益于人类学（更具体地说是哲学人类学）和教育学密切相关。德国的人类学承袭了古希腊的观念，作为关于人的学问，其含义极为宽泛。因此，教育人类学主要吸收心理学和生理学的有益养分，目标是建立“人的理想图像”。1960年代中期之前，该学科处于探索初创阶段，没有形成系统的理论和学派，之后学科体系逐渐成熟，诸种理论主张得到系统阐述，不同学派先后登上学术舞台，形成了“百家争鸣、百花齐放”的繁荣局面。
与美国和德国的教育人类学更为不同的是西班牙的教育人类学。根据曾担任过欧洲比较教育学会主席的西班牙比较教育学家加里多在其名著《比较教育概论》中的描述，教育学各学科的核心研究对象是教育过程，存在着一个研究教育过程的“主体”和“参与者”之实际状况的“教育人类学诸学科”，由四门分支学科构成，分别是教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学。教育人类学是人类学家介入教育研究后所作知识贡献的一种集合。他引用了人类学家尼克尔森在其《人类学与教育》中的概括，认为人类学家的任务是“比较人与人之间的异同”，他们“可以通过对人类行为作出跨文化的理解并认识文化的性质而为教育作出贡献”。

    建设“包容他者”的中国教育人类学
    教育人类学登上中国学术舞台，不到30年时间。目前，教育人类学根据其学科认同，可划分出两种取向：一种是主要从事规范研究的、认同教育学的教育人类学；一种是主要从事田野研究的（又可细分出民族志研究、叙事研究和案例研究三种主要研究策略）、认同人类学的教育人类学。当然，这两种取向也并非泾渭分明，例如它们都统一到教育人类学是人类学和教育学交叉互动后形成的边缘学科这一观念之下。
    西方教育人类学实际上由许多西方国家的教育人类学组成，它们各有其历史传统和现实特色，“近似”但不“相同”。
    与欧洲的诸多现代学科出自哲学的传统不同，中国的学术传统是“史外无学”，中国的教育人类学自然不能无视五千年的教育智慧和文化知识的积累。无独有偶，德国教育人类学家武尔夫对哲学人类学支持下的德国教育人类学忽视教育发展的历史和文化条件表示不满，进而提出“教育人类学是一种历史文化人类学”的主张，并突破哲学思辨法和规范研究程式，对美国教育人类学的田野民族志和跨文化比较的经验研究传统表示肯定。即使发达如德国教育人类学，也相当依赖“包容他者”的学科发展路径。中国教育人类学的发展自然也应不断“自我解放”和开拓创新，在回应现实需求和学术挑战之路上踩出自己的“印迹”。
    教育人类学是一门开放的学科。它是跨学科的，对其他学科是开放而非封闭的；它也是跨文化的，对其他国家的历史传统和学科特色持着积极肯定的态度和怀有谦虚向学之心。

    中国社会科学报，2011年2月24日第12版。

教师之友网

教育人类学的学科历史发展特征

原文载：冯增俊主编：《教育人类学教程》，人民教育出版社，2005年。

原文地址：http://www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/jssk/gs/gjgh/rlx/201008/t20100827_795582.htm

无论是教育人类学的研究对象，还是教育人类学的历史发展或者研究主题的确定，都离不开特定的历史发展条件和社会背景。可以说，是历史发展赋予这个独特学科的特定发展特征，为教育人类学奠定产生的基础和未来前景。在目前考察教育人类学发展的历史渊源中，最早提出教育人类学概念的当数俄国教育家乌申斯基，他于19世纪50年代作《人是教育的对象──教育人类学》，以“教育人类学”之概念批判以德国赫尔巴特为代表的教育学无视人性，主张创立以人为中心的教育学。因此，历史发展是教育人类学的产生并赋予特定研究主题的关键因素。

1.工业革命的时代特征

工业革命是现代社会的开基之石，而工业化运动是社会现代化的动力。工业化运动从根本上改变了人类生产方式，促使社会生活发生革命性的变革。人类学以及教育人类学发生和发展之渊源，都与工业化运动有内在的联系，因此，教育人类学是工业化时代发展的产物，既是工业化社会发展的需要，也是工业化社会中教育中的问题达到不可协调的情况下出现的新解决方式。在这个意义上，教育人类学与工业化有内在联系，必须为工业化服务，致力于解决现代社会面临的教育与人类发展问题。

教育人类学最早兴起于美国和德国，但在这两个国家中的教育人类学却具有不同的学科特征，这是因为工业化向这两个国家现代化中的教育提出了不同的问题。美国工业化迅速，移民剧增，教育上多元文化碰撞剧烈，教育家休伊特于1904年和1905年先后在《美国人类学家》杂志上发表《人类学与教育》和《教育中的种族因素》等文章，倡导用人类学方法研究和解决这些多元文化中的教育问题。20年代德国学者阿·胡特的《教育人类学的本质和任务》、格尔曼娜·诺尔（H.Nohl）的《关于人类的教育知识》等论著，却致力于探讨和解决人及人格健康发展中的教育问题。

二战后，教育人类学在世界范围内得到重大发展,并于70年代之际发展成学术性学科，这也得益于工业化的更大发展。战后世界新科技革命爆发，经济发展迅速，并由此引起政治体制的重大变革，以及1968年的“五月风暴”和70年代经济危机等带来的种种发展与教育问题，促使这一时期教育人类学研究异常活跃，发表了大量论著，形成了专门的研究队伍，而且对教育与人类发展的研究有重大突破，逐步成为教育研究中的一个重要学科，为认识现代教育与人类发展提供了一个不可多得的新视角。

2.文化分析的学科特征

教育人类学对教育与人类发展的研究视野及学术立场，与教育学研究有重大的差异，它是一种研究教育问题的人类学研究。这是教育人类学区别于教育学的重要学科特征。

（1）坚持文化视野研究维度

教育人类学应用人类学方法研究教育，它的一个重大特点就是坚持文化分析研究。文化分析不仅重视研究的多维度性，而且重视把教育问题放在文化发展的总脉络中分析。从文化研究的角度看，教育是文化的一个重要基础性部分，其本身也是文化。教育必须在其文化中才可能存在，同时文化又必须以教育为延续的基础，因此，通过文化的多样性和独特的视野，可以开展深层次的教育探讨，更好地把握教育在纷繁复杂的现代社会中的发展方向。

（2）坚持文化生成历史性研究

教育人类学应用人类学方法研究教育，非常重视教育的文化生成性研究，即从文化历史生成的角度，研究教育的生成和历史作用，对不同历史发展中的教育本性进行深入的探讨，使之能透视历史的迷蒙和变异，更好地把握教育的本质和时代作用方式。在这个意义上，教育人类学无论研究教育的哪一类问题，都必然是从文化生成的本源角度上展开，都是从教育作用人类的原有内在意义上进行探索。

（3）注重田野工作研究方法

教育人类学应用人类学方法研究教育的另一特征是注重教育的田野工作研究。田野工作是指一个研究者深入研究所在地，与研究对象共同生活，在接受他们的价值观和思维方式的基础上对相关教育进行观察。教育人类学强调研究者应有三次文化诞生，以便获得必需的文化客观性。田野工作保证了跨文化研究视野，也使之能从真实的研究中获得从文化生成性上对教育的审视和考察的可能。

3.教育问题的人类发展特征

教育人类学以研究教育问题为中心，因此在学科发展历程中也具有教育学的发展特征。其中突出表现为对人及人群教育问题的关注和研究。

（1）从种族间教育问题到个体与群体间教育问题

教育人类学早期的学术表现是关注种族间发展中的教育问题。由于工业革命后种族在受教育上的差异成为种族发展的关键要素，而多元化社会中民族问题与教育的关系日益紧密，因此这一时期教育人类学的研究主题，是种族间发展中的教育问题。

随着教育人类学学科的发展，特别是教育上提出的问题的复杂性，使教育人类学开始关注教育的原有生成性的内在本质，即教育的基本特性。因此，研究作为个体的人的发展与作为族群的人的发展的教育问题就被提到议事日程上来。教育人类学要研究，怎样的教育才是真正的教育，才是完美的教育，尽管在特定的历史阶段上它是有缺陷的，这种缺陷在什么程度上是允许的，甚至是历史特定阶段的进步；这种教育对种族及其中的个人会发生什么影响。

（2）从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题

从文化上分析种族或民族和个体的发展与教育的关系，是早期应对种族冲突的教育人类学研究方式。这是一种由下向上看的研究方式，即由个别看整体的观察方式。由于对个别的看法往往是随意的，或因人而异的，就使这种研究有很大的随意性。

二战后，无论是整个族群发展还是人类整体的发展与教育问题的关系，受到格外的重视。尽管各派都进行了各种卓有成效的研究，也先后确立了各自学科的学术地位，但由于这种由下向上观察的认识方式还不能提供一个观察教育的稳定的坐标系，即没有一个法则使之得以阐明教育对人类发展的关键性作用，构建起这一学科本应具有的独特功能与博大精深的理论态势。多数教育人类学家都偏重研究原始人群、少数民族部落等非主流文化，与社会发展主流教育相距太远，未能对现代教育发展作出积极的反应。中国台湾詹栋梁的《教育人类学》基本上以介绍西方特别是德国哲学教育人类学为主，而台湾地区近年涌现的一批研究者也基本沿袭原来的研究思路；中国内地庄孔韶和李复新也开展了有关研究，但也主要以介绍西方的为主，并加入部分对边远地区和落后人群教育问题的人种志研究，读之有新启发，但仍失于缺少高层次的本质把握而难以引发进一步的探索，更难以从人类发展的历史角度来阐明现代教育发展的基本功能。

因此，推进研究范型转向从文化生成性角度研究族群及整体人类发展与教育的问题，探索教育发展的本性，为具体教育现象的研究提供有利的理论坐标系，即实现从上向下看的新研究范型，就成为当代教育人类学学科发展的新时代教育学特征。

实际上，在20世纪70年代经济危机的打击下，人类学研究的重心已发生转变，研究主流文化已成为学科的重点。特别是研究中国教育人类学的学者面临着极大的尴尬局面。套用西方早期研究模式研究种族教育冲突，但中国并不存在像西方社会中那种尖锐的种族冲突。与中国教育中的民族问题相比，研究和解决传统文化对教育与人发展的作用，建立现代教育体系显然已成为时代的重大使命。中国的教育人类学家倘若不建立从上向下的研究视野，就很难把握民族振兴的发展方向，突破视教育为“上所施下所效”、“养子使作善”的狭隘认识，展示现代教育的全面功能，起到引导和推进教育现代化的历史作用。

教师之友网

《教育人类学导论:文化观点》读后心得

2010年5月9日 — huiping_li

   
    《教育人类学导论：文化观点》本书共分八章，作者周德祯教授在书中以人类学为经，教育为纬，说明人类学的观点、理论和方法及在教育上的应用与关联，并提出在后 现代的社会里，新世纪的教育工作必须同时向全球性和地方性两端发展，培养学生能够对于文化的各种表现和论述，尊重其存在、包容其差异，并欣赏其独特性，使个人及其文化群体有能力开创新局。并期许未来教育人类学的理论与方法能为文化的了解、学习的瓶颈及教育问题提供更多的解决方案。
    教育人类学于第二次世界大战后兴起于德国，并于1970年代达到最高峰，研究的专门著作不断的出版，在各种教育杂志里，也经常登载此类的文章。而台湾的“教育人类学”则在民国77年政治解严后，台湾转型为多元文化社会，各族群寻求在台湾社会各地发声，整个社会才开始重视异文化、跨文化的了解和对话，教育人类学的课程在大学开始设置，培育教师的师范院校也开始大量设置这类的课程。
    第二次世界大战以后，人类文化起了空前未有的剧变，一方面西方文明的高度发展，另一方面国际间关系日益密切，世界性组织陆续出现，不同文化传统间的接触也日益频繁。西方文明大量传入亚、非、南美及大洋洲，这些地区也面临文化接受与扬弃的考验。人类学家李亦园曾说“20世纪人类最大的成就，不是登陆月球而是对文化这个概念的厘清”。文化到底是什么? 印地安谚语中这样写道：“最初，神赐给每一族一个陶杯，人们从这杯子里啜饮他们的生命。人们都从杯中掬水，每一族的杯子都不一様”。其中的杯子就代表了每一族的文化。人类学家葛慈( Clifford Geertz, 1973 )在《文化的诠释》一书中说：“人是一种悬挂在他自己编织的意义之网里的动物，我视文化为这些网。因此，文化分析不是一种为寻求法则的实验科学，而是一种寻求意义的诠释科学”，意指人攀附在自己建构的意义之网上，而文化就是那些网。文化的意义从1871年E. B. Tylor做了一个启蒙性定义开始，经人类学者不断的努力，才将文化定义精炼化、丰富化、明确化。了解文化的定义，不仅可解放自己加诸自己的束缚、桎梏，打开自己的新视野，亦有助于人类整体文明的再向前推进。
    以前曾看过一个故事，叙述一位在美的亚洲留学生，有一天到美藉教授家吃饭，而教授的妻子为保加利亚人，当这位学生把盘中菜吃完后，女主人就问他要不要再来一 盘，那位亚洲留学生于是接受了第二盘，紧接又第三盘，使得女主人忧心忡忡的又去准备下一盘，终于在吃第四盘时，这位亚洲留学生因撑不下去，而摔倒在地板 上。结果最后才弄清楚，原来保加利亚的习俗是，女主人如果没让客人吃饱的话，是件丢脸的事，而这位亚洲留学生的国家习俗是，宁可撑死也不能以吃不下来侮辱女主人。这个故事虽然很好笑，但也不得不承认这是对文化的不理解所带来的后遗症。
    自人类在地球上出现以来，大部份的时间都活在隔绝的小团体中，每个团体有自己的语言、世界观、风俗制度，当信息时代的来临，缩短了人与人之间的时空距离，说着不同语言，持有不同价值观和宗教信仰的人们，才发现原来大家都住在同一个“地球村”，但彼此的差异也形成了痛苦和冲突的来源。人类学从体质、语言、考 古、文化，以及比较性和全盘性的观点出发，研究有关文化的定义、生成、传达、变迁、发展、并解释其功能，增进对文化连续性、持久性、文化模式及其一致的理 解，因此对人性可以有更清楚的界定，它掌握种族偏见、性别歧视、贫穷落后剥削，以及国际政经发展的关键，因此更能掌握社会不平等的根源。
    人类学成为一门学科为19世纪中叶以后的事，其最重要的贡献在打破人们“我族中心主义”（ethnocentrism）（Harris,1983）的迷思。Harris说： 所谓的“我族中心主义”是指人们相信他们自己的行为模式，总是正常、自然的、好的、美丽、重要的，而那些和自己生活方式不同的人们，则是野蛮、非人的、恶 心的、不讲理的。人类学者在接触世界各种族后所产生的这种平等意识，可说是对世界人类最大的贡献。而教育人类学则是奠基在人类学的脉络下开始发展，并在人 类学者与教育学者对若干议题产生共同兴趣后开始茁壮。
人类学与教育学到底有何异同之处呢？我们可以发现二者在研究对象上都是人及人的活动，而不同处在于人类学者认为教育是文化的传递，包括教导学习组织模式，这 是一种在社会文化环境中的教育过程，而教育学者认为教育是以学校课程为主，包括学生该学些什么、如何学、如何了解问题及改善学习成果，二者最明显的差别在 他们对教育所持的观点、定义和教育问题的解决方案，教育人类学的核心概念是脉络（context），认为教育需放在小区的脉络来理解，教育的发生、功能和目标，都和社会系统、教育机构的文化行为有关，遇到教育问题，人类学者比较不会根据某些特定情境、特定角度作解释，而会从较宽的、全面的社会文化脉络来看问题。
教育的对象是人，人是教育的主体，是教育研究的对象。研究教育学的人不能不了解人，同时，教育的工作是一种人教人的工作，如何做好教育工作，是大家所关心的问题。教育人类学即是一门研究人的教育科学，以人之教育的研究为目的，其研究结果可提供教育学应用的原理原则，并透过人类学对“人之图像”的研究作为教育的引导。今日的教育工作者，除对人类文化的多样性保持敏锐，还要认识人类文化的复杂性及无限可能性，熟悉自己的文化、学生的族群文化、当代文化的变迁及学生的次级文化，在尊重不同的异质文化中，站在他者的立场来从事教育工作，我们将会发现每个孩子都是可教育的。

•教育人类学导论-文化观点／作者：周德祯／出版社：五南／出版日期：2009年03月01日

文章来源：
http://blogs.ddbc.edu.tw/huiping_li/2010/05/09/教育人類學導論－文化觀點/

教师之友网

文化人类学对教育理论研究的启示

杨孔炽

　　文化人类学作为一门研究人类文明活动的科学，将人类文化的传承和传播纳入自己的研究范畴；而教育学作为研究人类培养未来一代的活动的学科，也涉及到人类文化遗产的选择、继承及教导（传承）方式的理论研究。这样，教育理论研究便与文化人类学的研究有了相通之处。在当前我国的教育理论研究需要突破和创新的时候，我们尤其可以从国内外文化人类学的研究中获得有益的启示。
    人类学研究对于教育理论创新研究的启示之一，是注重观察基层群众的实践活动并加以分析研究。文化人类学研究将群众文化实践活动的观察研究方式规范化，变成了研究过程中一个必不可少的基本研究阶段和一种可操作性的研究方法，这就是所谓“田野工作”。田野工作，是指人类学家为了真实地了解某一地方人类的行为，而将自己融入当地群众的生活之中。因此，人类学的“知识建构过程不是从书本到书本，而是经过田野工作回到书斋，再把得自生活的新知写进书本”。
    与此相比，当今我们关于教育的一些课题研究，却常常显得书斋气十足。在这些课题研究中，究竟有多少是研究者从长期观察和深入分析基层教育活动开始的，又有多少不是从教育专家们预先设定的理论框架出发的？而人类学社会学的专家们在研究中涉及到教育问题的田野调查，可以说为教育研究者提供了一种值得借鉴的研究范式。“田野工作”作为人类学学科的一种基本研究理念和方法，给人类学研究提供了宽广的基础和动力源泉。实际上，一切学科理论研究的创新都应基于认真的实践活动。教育理论研究也不例外。
    文化人类学研究对于教育理论创新研究的启示之二，是它以“整体性视角”对某一文化进行全貌性的深入研究，试图给出一个全貌性的观察和整体性的结论。这种研究强调事物之间的相互联系，强调文化的背景分析，从而将从田野工作中所观察到的文化现象与广阔的背景联系起来，由此更好地解释和理解所观察到的地区人类社会生活特征。
    教育问题的研究应当借鉴人类学研究中的“整体性视角”和多方面的“背景分析”，注意运用更为广泛的背景材料。对于许多教育上的现象或问题，如果能从多维的视角来观察和分析，那么将会得到更加令人信服的结论或效果。此外，过去我们在研究一些教育问题时，虽然也注意追寻它的历史，但往往对历史发展线索进行简单的梳理与引证，缺少深刻具体的历史分析和文化透视。而人类学的研究告诉我们，在看待一些教育问题时，应当深入研究中国传统文化理念长期以来对教育和人性转变的作用及影响，并结合经济和政治等多方面的因素开展研究。
    文化人类学研究对于教育理论创新研究的又一启示，是它的“跨文化研究视角”或“交叉文化分析”。像其他许多社会科学一样，人类学家也必定要跨越某一特定的文化研究边界进行人类学的比较研究，如同教育研究中的“比较教育”那样。然而值得注意的是，人类学的比较方法或交叉文化研究，与其他社会科学的比较研究相比，更具有自己的特点。尤为值得注意的是人类学研究中“跨文化视角”背后的指导思想，即是所谓的“文化普同论”和“文化相对论”。坚持这“两论”的人类学家认为，世界各地的人都是生物学上的同一种属，文化无优劣之分，但各有自己的独创性和独特的价值。因此，各种文化之间应当互相尊重、互相理解，采取宽容的态度。人类学的研究要从主位文化量度及客位文化量度两个方面来观察和分析社会及人们的行为，反对“民族中心主义”或者“文化沙文主义”。坚持以这种观点指导人类学的研究，可以保证研究的科学性和正确性，因为如果认为自己所处的文化高人一等，必然会引起对其他民族文化理解上的偏见，从而难以获得真实的田野调查资料，也达不到预期的客观公正的理论研究成果。
    当代中国的教育研究也越来越多地使用统计和比较的方法，应当说这是教育研究方法上的一大进步。但是，由于我们的教育研究缺少通过长期深入的基层生活获得的具体而实际的第一手资料，这种统计结果往往存在某些误差。同时，学者们的所谓教育比较，也只能将国与国之间的宏观或亚宏观比较作为主要内容。建立在教育研究者亲身参与观察和调查基础上的教育比较研究成果，可以说目前还十分少。而“文化普同论”和“文化相对论”的观点有助于我们正确分析异国的教育制度和教育理念，以克服和减少我们可能产生的某些偏见和短视。
    一百多年前，被誉为西方“人类学之父”的爱德华·泰勒在论及人类学的学科意义时曾经指出，正如挑运重物时增加一条扁担的作用一样，人类学的加盟也会“快捷地促使研究负担的减轻，而不会加重……它把日常教育的零散科目合为一个便于掌握的整体”。的确，尽管人类学的观点以及人类学的研究方法并非十全十美，但人类学研究所包含的对人的各个方面的全面性的研究，对于我们教育理论的创新仍然有着多方面的启示。除了以上涉及的几方面之外，人类学研究对于人的主体性的关注、文化适应的观点和两代人之间三种文化传承模式的划分（所谓“三喻文化”）等，都对教育研究有着重要的借鉴意义。正因为人类学与教育学的密切联系，才产生了二者结合的“教育人类学”。随着我国人类学研究的深化，人类学这一学科对于包括教育学在内的整个社会科学的影响将越来越大。


来源：《光明日报》，2002年10月08日

教师之友网

打开看教育的另一扇窗　开发人类学的新一块领地

——评《教育大百科全书•教育人类学》

涂元玲

　　
《教育大百科全书·教育人类学》是由美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥布（John Ogbu）负责组织编写的。该部分的词条主要包括人类学在教育中的应用、教育人类学研究的若干领域、教育人类学研究的理论视角这三大方面，共二十二个词条。详细阅读这卷内容，可以发现该卷具有资料详细、结构严密、 内容涵盖面广等特征。而最能代表这卷的特征则是“从文化的视野来看教育”。
　　“从文化的视野来看教育”是由人类学的特点决定的。该卷的“教育人类学：历史和概念”这一词条指出，教育人类学的历史包括应用服务性和学术性两个方面，前一方面是人类学研究移民和少数群体中的教育以及负责殖民地社会“本土教育”的教育者和政策制定者可以获悉的关于文化和文化传播的知识。而学术性的教育人类学来自于文化与人格人类学学派。文化和人格人类学家所用的比较研究的方法，使他们发现了不同文化中的规范性价值观和行为期望如何影响不同文化中的成员对他们的孩子进行教育或养育的方式。
　　从具体的内容来说，该卷介绍和分析了在从文化的视野思考教育问题方面已经取得的成果和具体的方法。在此试以“社区－学校关系：人类学的研究”这个词条为例分析。有关社区－学校的关系和课堂文化与社会组织的内容，其他学科的研究并不少见，那么人类学的研究的独特之处何在呢？对此，该词条认为人类学有关社区－学校关系涉及学校在保存和削减文化多样性中的角色，具体内容包括农村和城市中的学校与社区之间的关系。有关农村学校和社区之间关系研究分析了学校在农村的出现如何导致地方文化与国家文化出现不同的变化：有学者认为学校与社区的价值观教育存在着分歧，在法国，农村社区对儿童进行策略性的教育来抵消学校中传递的文化价值观；而基于一个叫普罗文卡尔村庄的研究表明社区和学校传递的价值观存在着有重要作用的一致性；关于德国乡村的研究则表明学校教育可能会形成儿童对乡村社会的认同，促进社区文化的发展。有关城市中社区与学校关系的研究内容包括社区文化和学校文化影响低阶层或有色人种学生的学业成绩的研究以及低阶层学生对抗学校教育形成反学校文化的研究，前者如菲利浦斯（S.Philips）在印第安保留地的研究，其研究成果以《不可见的文化》(The Invisible Culture)而出版；后者如威利斯（P.Willis）在英国开展的研究。
　　上述内容只是例举两个词条稍加分析。当然，两个词条不能代替其他词条，但是对其他词条的内容稍加浏览，会发现“文化”一词频频出现，既出现在词条的名称中，也出现在词条中各小节的标题之中，更是出现于具体的内容之中。在具体的内容方面，无论是在介绍和分析研究的内容方面，还是在阐释人类学研究教育的方法论和方法方面，“文化”不断地出现着。
　　当然文化视角的教育研究并不属于人类学独有的。但是，将上述内容与其他方面文化视角的研究稍加比较不难发现，其他方面研究中的“文化”多是宏观的、抽象的，很少涉及具体的文化；而人类学研究的独特之处正在于，是对具体的文化进行研究，例如上文所举例子中的在对农村文化的研究中，“文化”就是某一村庄的文化；在关于城市文化的研究中，“文化”就是某一社区的文化。
　　总之，读完《教育大百科全书·教育人类学》这一部分，给笔者最大的感受是贯穿于全书的“文化的视角”。在当前我国有关领域，这种文化的视野具有两个方面的重要意义：一是有助于从文化的视野而非其他的视野来看教育；二是从文化的视野来看的是教育而不是其他方面。这两个方面均具有重要的作用。就第一个方面而言，虽然当前教育是社会关注的一个热点问题，有关教育问题的大众层面的讨论和学术领域的研究在近几年层出不断，相关的政策也不断出台。但是，在这些讨论、研究和政策中，多是从经济、政治、科学技术等角度来思考教育的，文化的角度还是比较少的；在既有的文化角度研究中，多是从宏观、抽象的“文化”概念出发，而缺少对具体文化的分析。因而“教育人类学”这一部分的内容对相关研究人员反思既有研究、开拓研究的视野和借鉴相关的研究方法无疑具有重要意义；对于实践工作者和政策领域相关人员而言，阅读本部分内容有助于形成“文化的视角”，将“文化”纳入工作中，为分析和解释相关问题提供思路。就第二个方面而言，对我国人类学等相关领域而具有重要意义。当前这些领域是“从文化的视野”来开展工作的，但是主要集中于宗族、亲属制度、仪式、市场与社会结构等方面，而对教育的关注是非常少的。因而，《教育大百科全书·教育人类学》对人类学关于教育的研究做出了较为全面的分析，对于我国相关学者了解国际领域关于教育的研究状况、开阔研究的视野、拓宽研究的空间无疑具有重要的参考意义。

　 《教育大百科全书》（共10册）西南师范大学出版社海南出版社联合出版2006年定价：2680元

    本文原载：中华读书报，2006年11月8日

教师之友网

“本土教育”：教育人类学研究主题的拓展

                   ——评《村落中的本土教育》         

巴战龙

（北京师范大学 社会发展与公共政策学院，北京 100875）

摘 要：本文对教育人类学者涂元玲博士的新作——《村落中本土教育》进行了简要的评述，主要谈及该书的两个主要学术贡献：其一是拓展了教育人类学的研究主题；其二是推进了汉人社会之教育的民族志研究。
关键词：本土教育；教育民族志；教育人类学

教育人类学，正像它的母体学科——人类学那样[1]，是一个有着较为鲜明的国别特点的学科。也就是说，关于“教育人类学是什么”这个问题，根本不存在放之四海皆准的“答案”，每一个国家或地区的“教育人类学”，都将受到其历史传统、时代需求和学术认同等诸种力量的独特形塑。这个在西方也只有百余年短暂历史的学科，正式以独立的名目登上中国大陆的学术舞台，更不过短短不到三十年的时间。据笔者目前掌握的材料，在中国大陆人类学界的公开出版物中，“教育人类学”这个新名词出现在1984年，吕荣芳在《略谈人类学的分科及其效用》一文的“人类学分科体系”图中明确列出了作为“应用人类学”分支学科之一的“教育人类学”，并在正文中谈到它的功用：“运用政治人类学、法律人类学、经济人类学、教育人类学对社会各阶层人们进行调查，解决存在的社会问题，促进社会秩序的安定，提高人们的物质生活与精神生活，把我国建设成为有高度物质文明与精神文明的伟大的社会主义国家。”[2]
教育人类学，既然它在中国大陆发展时日无多，那么它的研究主题的建构就是一项“未完成的方案”，给有志于教育人类学研究的学者提供了比拼智力、施展才华、切磋砥砺的契机和园地。近读涂元玲博士的《村落中的本土教育》[3]，受益良多，拟在本文中评述其两个学术贡献与研究特色，祈与读者分享之。

一、拓展教育人类学的研究主题
据被称为“美国教育人类学之父”的斯宾德勒（George Spindler）的《教育与文化过程：人类学的路径》一书记述，教育人类学的先驱人物之一、影响广泛的人类学者米德（Margaret Mead）在1954年的“斯坦福大学教育与文化学术研讨会”上曾讲到：“没有一个人类学者在做田野工作时，没有注意到当地人的教育经验。”[4](P15) 自近代引进西学以来，中国本土的传统教育经验始终被定位在“不科学”、“不民主”，因而“不先进”且亟待“祛除”的地位。浸透着数千年文化传统的“本土教育”，时而被贬斥、时而被过誉、甚或被革命，总体上看，中国人对“本土教育”的价值和地位的认识是变化的、模糊的。
当我们观察中国大陆当代教育改革时，我们常常为其效果不彰而产生数种反应：好奇的犹疑踌躇、生猛的痛斥其弊、软弱的扼腕叹息，但是仅仅有这些反应显然是于事无补的，抑或无济于事的。从人类学的角度看，教育研究长期像悬浮在半空中的、自我复制和延异的虚幻云朵，与教育及社会现实多有膈膜，最多只能起到隔靴搔痒的功效。也就是说，学者并没有履行自己的基本责任——“告诉人们一个真实的世界”[5]。教育人类学者的基本责任，就是探究和阐明教育的社会文化基础和脉络。从社会实践层面观察，任何一个村落中，那些没有接受过“科学育儿”和“科学教养”训练的村民也能把后代养大成人、教育成材，虽然这些“后代”可能不能指点江山、激扬文字，但是却可能能春种秋收、礼尚往来。善于“从实求知”的教育人类学者，自然能敏锐地意识到在“现代教育”之外，实际上存在着多形态的、深深扎根且弥散于当地社会的“本土教育”。
“本土教育”是现代性的范畴。在西方殖民扩张前，是无所谓“本土教育”的，因为绝大多数社会的教育都是沉浸于当地社会结构和文化生态中的教育。在全球化浪潮中，殖民扩张市场拓展等力量造就了“异域”与“本土”、“殖民者”与“土著民”、“移民”与“原住民”、“流动人口”与“常住人口”等等的范畴。汉文中的“本土教育”，其英文对译应该是“education of native peoples”，而不是“education of indigenous peoples”（汉文对译应为“土著教育”），前者指扎根于地方化的历史情景和民众实践中的教育形态，而后者则是白人殖民者在实施殖民入侵之后反思自己对土著的所作所为而创造出的一个“政治正确”的范畴，“是相对来说居住在没有受到现代化、城市化或工业化影响的社会中的人们” [6](P19)的教育，是相对于“主流社会”中的“现代教育”的“传统教育”。但实际上，即使在“现代化后发”的中国，早已没有什么“无邪的东篱了”[7](P10)，或者说没有受到现代性形塑的地方和群体极为罕见，所以可以说如今已经没有什么纯净的“本土教育”了。
“本土教育”是民众在其生活世界中日常实践的产物，而不是什么官方的“改革逻辑”的产物和学者的“文本逻辑”的产物。涂元玲抓住了“本土教育”这个重要的研究主题和实践范畴，勇敢地走进了“他乡”（她是安徽舒城人）——陕西淳化的“山涧村”，从民族志的视角和方法出发探究了其概念、过程、内容、目的、单位、特征、功能和变迁。正像当年米德在她的立身之作——《萨摩亚人的成年》[8]中所做的那样，基于民族志中的“社会事实”，这位年轻的、有批判精神的田野研究者对诸如把教育等同于学校教育，抑或只把学校教育看成是正式教育等等流布于教育学术界和社会民众中的“偏见”进行了“反驳”和“矫正”。掩卷细思，笔者虽在最近出版的民族志中例举了一个裕固族乡村社区部分“本土教育”的内容，[9](P107-132352-380)但是未对其“本土教育”做出全景式的深度描写和全面阐释，现在想来是一个极大的遗憾。

二、推动汉人社会之教育的民族志研究
在最多只有数百人组成的大陆教育人类学界，常常可以听到一种抱怨——教育人类学不是少数民族（地区）教育研究！再加上与民族教育学有着“剪不断，理还乱”的错综复杂的关系，使得有学者认为教育人类学的学科意识处于缺失状态。[10]笔者认为，一方面，教育人类学和民族教育学，虽然它们确实共享着一些研究对象、研究主题、理论架构和探究方法，但是归根结底，教育人类学是人类学的分支学科，而民族教育学则是教育学的分支学科；另一方面，少数民族（地区）教育虽然是教育人类学研究的重要的主题和对象，但是并不是唯一的主题和对象，进而言之，“少数民族（地区）教育研究”是一个综合性的研究领域，教育人类学、教育社会学、教育法学、教育政治学、教育心理学等学科都可以介入其中，但是教育人类学却是一门学科，拥有自己一整套的“规训”（discipline），抑或探索知识的学科文化（cultures of discipline）（例如对田野调查和民族志撰写的迷恋[11]，对“小地方，大论题”学术逻辑的自信[12]等等）。
在中国人类学的早期的那些经典民族志作品中，诸如林耀华的《金翼》、费孝通的《江村经济》、杨懋春的《一个中国村庄》、许烺光的《祖荫下》等等，都对汉人社会之教育进行了叙述，尽管对“教育”描述和分析往往只是构成民族志整体的部分“章节”和部分内容而已，但是也不失为今日研究的历史积累和灵感来源。与一些研究者认为目前的教育民族志中缺乏对汉人社会之教育的“书写”的观点相反，据笔者的有限了解，实际上这些作品正如雨后春笋般涌现，如2009年一年时间里，就先后有冯跃的《教育的期待和实践——一个中国北方县城的人类学研究》[13]、彭虹斌和刘剑玲的《流变与博弈——一个农村小镇30年的教育变迁》[14]、魏峰的《弹性与韧性——乡土社会民办教师政策运行的民族志》[15]、司洪昌的《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》[16]等数部专著出版，其中，司洪昌的《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》还获得了“2008年度全国百篇优秀博士论文”的称号和奖励。另据笔者的有限了解，2010年至少还有3部此类民族志作品已进入出版程序，有望在年内出版发行。
《村落中的本土教育》也是汉人社会之教育的民族志作品，而且也有别于上述几部民族志作品。由于独立翻译过《教育大百科全书》中由美国教育人类学家奥格布（John U. Ogbu）主编的教育人类学分卷，涂元玲曾较为系统学习美国教育人类学的历史、理论和方法，还曾选修过教育人类学家滕星教授应邀为北京师范大学教育学院研究生开设的“教育与文化人类学”课程，这给她的民族志研究打下了良好的学术基础。基于田野和历史资料，她从村民的日常生活、节庆仪式、教养实践和儿童的游戏等“碎片”中刻画“村落中的本土教育”，在文本中她多次写到自己深受美国当代人类学的英雄人物格尔茨（Clifford Geertz，又译格尔兹等）的影响，也认为“典型的人类学方法，是通过极其广泛地了解鸡毛蒜皮的小事，来着手进行……广泛的阐释和比较抽象的分析”[17](P24)。笔者大胆预测，她的这本文字生动、叙述清新的作品，必将因掀起一股“本土教育”研究的热潮而成为先驱性的参考书籍。
初读《村落中的本土教育》，草书短文聊作评述。笔者极其祈盼并深深相信中国的“汉人社会之教育的人类学研究”、“少数民族社会之教育的人类学研究”以及“海外社会之教育的人类学研究”都能同步发展、共同繁荣起来，只有这样，才能实现“教育民族志－教育民族学－教育人类学”的螺旋式知识生产和结晶的目的，才能真正在“跨文化比较研究”的宽广视野中认识和理解人类的文化、人性与教育间的复杂关系和互动过程，从而为中国及全球社会的教育改革和可持续发展提供智力支持和实践方案。

参考文献：

[1] [挪威]弗雷德里克·巴特，[奥]安德烈·金格里希，[英]罗伯特·帕金，[美]西德尔·西尔弗曼．人类学的四大传统——英国、德国、法国和美国的人类学（高丙中，王晓燕，欧阳敏，王玉珏，译）[M]．北京：商务印书馆，2008．
[2] 吕荣芳．略谈人类学的分科及其效用[A]．//中国人类学学会．人类学研究[C]．北京：中国社会科学出版社，1984．59－64．
[3] 涂元玲．村落中的本土教育[M]．太原：山西教育出版社，2010．
[4] 周德祯．教育人类学导论[M]．台北：五南图书出版股份有限公司，2001．
[5] 丁元竹．告诉人们一个真实的世界[J]．读书，2010，（4）：3－13．
[6] 朱安．本土人民的教育：人类学的研究（涂元玲，译）[A]．// [瑞典]胡森，等．教育大百科全书（2）（张斌贤，等译）[C]．重庆：西南师范大学出版社；海口：海南出版社，2006：19－24．
[7] 费孝通．费孝通全集（卷四）[M]．北京：群言出版社，1999．
[8] [美]米德．萨摩亚人的成年：为西方文明所作的原始人类的青年心理研究（周晓虹，李姚军，刘婧，译）[M]．北京：商务印书馆，2008．
[9] 巴战龙．学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究[M]．北京：民族出版社，2010．
[10] 白芳丽，吴晓蓉．我国教育人类学学科意识缺失的归因分析[J]．教育学术月刊，2010，（5）：16－17·110．
[11] 巴战龙．教育民族志：含义、特点、类型[J]．湖南师范大学教育科学学报，2008，（3）：10－13．
[12] [挪威]埃里克森．小地方，大论题——社会文化人类学导论（董薇，译）[M]．北京：商务印书馆，2008．
[13] 冯跃．教育的期待与实践——一个中国北方县城的人类学研究[M]．北京：民族出版社，2009．
[14] 彭虹斌，刘剑玲．流变与博弈——一个农村小镇30年的教育变迁[M]．重庆：重庆大学出版社，2009．
[15] 魏峰．弹性与韧性——乡土社会民办教师政策运行的民族志[M]．上海：上海三联书店，2009．
[16] 司洪昌．嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究[M]．北京：教育科学出版社，2009．
[17] [美]格尔兹．文化的解释（纳日碧力戈，等译）[M]．上海：上海人民出版社，1999．


本文原载：湖南师范大学教育科学学报，2010，（6）。

教师之友网

中国教育人类学与西方教育人类学学科发展的简要比较

巴战龙

从整体上说，教育人类学是由哲学人类学、文化人类学介入教育研究领域而形成的综合性学科。西方教育人类学萌芽于19世纪中期，形成于20世纪。由于历史的原因，德奥等国的教育人类学与美英等国教育人类学形成了不同的学术传统，即以德奥等国为代表的哲学取向的教育人类学和以美英等国为代表的文化取向的教育人类学两大流派。中国教育人类学研究萌芽于1930年代之后，兴起于1980年代中后期。由于不同的社会文化背景，以及不同的学科发展历程，中国教育人类学与西方教育教育人类学的学科发展相比，在以下方面亟待提高。
1、学科发展水平
从总体上讲，无论是德奥等国的哲学教育人类学还是美英等国的文化教育人类学，1970年代都已经完成了学科的奠基性工作，步入了学术性创新发展阶段，并于1990年代适时地将学科发展与全球化的发展趋势结合起来，产生了一批有国际影响的学术著作，造就了一批国际知名的学者，例如George Spindler，John U.Ogbu，Harry F.Wolcott等。
中国的教育人类学刚刚进入初步的学科化和学术化阶段，尽管教育人类学研究的触角已经遍布中国教育的各个领域，但与西方教育人类学学科的发展水平相比，还有相当的差距，主要表现在：一、至今没有产生具有重大国际影响的学术著作；二、缺乏对中国各地区文化变迁与教育发展系统的田野研究；三、研究成果分布领域集中，研究水平参差不齐，各地区教育研究分布不均，研究方法滞后，而一些对各地区社会发展有重大影响的研究领域，例如文化认同与国家安全等领域则乏人问津；四、对中国各地区教育发展提供的科学决策和理论支持均不足。
2、研究经费的来源、使用与管理
西方教育人类学研究经费的来源在1950年代以来已经趋于多元化，从其国内非政府组织、国际组织基金项目获取的研究经费越来越多，有严格的申请程序和执行程序，绝大多数实行项目管理和法人负责制，研究者的职业意识和职业道德水准较高，很少出现用研究经费支出非研究项目的现象，研究经费提供方一般对研究项目实行过程管理。
中国教育人类学研究直到“七五”期间才获得国家的研究经费资助，之后虽然逐年有所增加，但相对其他教育研究领域增长过于缓慢。1990年代以来，中国教育人类学研究较有学术影响的学者先后获得了福特基金会等国际组织和非政府机构的资助，与国外大学开展了一些合作研究项目，但青年学者和研究生获得研究经费的机会仍很少。
3、学术梯队
引导教育人类学研究潮流的美、英、德、奥等国，普遍有着良好的研究生培养机制，学术人才的引进、遴选和晋升机制，再加上高校极富特色的学术规划、学术资源的获取机制和相对宽松、自由的学术体制，从总体上讲，这些国家的学术梯队的培育得到高等教育体制和各个高校学术规划、体制的保障，几乎不成为一个“问题”。
中国的高等教育体制“条块分割”，尽管近几年已经有了幅度很大的改革，但是直到目前中国教育人类学研究的现实是：师范院校的研究普遍缺乏人类学与民族学的支持，民族院校的研究普遍缺乏教育学、心理学的支持，综合型大学或是缺乏人类学与民族学的支持，或是缺乏教育学、心理学的支持。中国教育人类学研究人才的培养，特别是在研究生培养计划和体制方面各高校各自为政，课程体系不健全，培养资源严重不足，造成研究生知识技能体系的结构性失调。   
尽管相对而言，中国教育人类学在总体上发展滞后，但也面临着一些良好的发展机遇。在21世纪全球一体化的浪潮下，全球社会面临着生物和文化多样性丧失的危险，因此，人们必须处理好如何在全球一体化的趋势下保留全球社会的生物和文化多样性。另外，如何处理好国家主义与民族主义，主体民族与少数民族，文化差异与机会均等，社会的统一性与文化的多样性等关系问题，是全球社会和各多民族国家面临的急需解决的重大社会现实问题。全球社会，特别是在多民族国家内部正确处理好上述问题，教育在其中扮演重要的角色，因为教育可以培养不同国家、民族、性别和阶层的人形成和获得跨文化交流的态度、知识与技能，进而使拥有不同文化背景的人相互理解和尊重，创造“和而不同”的人文世界。教育人类学恰恰是在解决上述问题的过程中形成的一门学科，而且，随着时代的发展其作用将日益凸现，特别是中国是一个拥有56个民族的多民族国家，要处理好上述问题，教育人类学应该担负起重要的职责。因此，该学科在中国有着极为广阔的应用前景。

教师之友网

教育民族志在中国(书籍目录)

巴战龙(整理)

[特别说明]  此目录不全，有待完善，排序按作者姓氏音序。

  
汉文专著
巴战龙．学校教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究．北京：民族出版社，2010．
李姗泽．生育文化的田野调查与教育内涵分析：沾益炎方苗族教育人类学解读．重庆：西南师范大学出版社，2002．
李书磊．村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校．杭州：浙江人民出版社，1999．
刘正发．凉山彝族家支文化传承的教育人类学研究．北京：中央民族大学出版社，2007．
司洪昌．嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究．北京：教育科学出版社，2009．
滕星．文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述．北京：教育科学出版社，2001．
涂元玲．村落中的本土教育．太原：山西教育出版社，2010．
吴晓蓉．教育，在仪式中进行——摩梭人成年礼的教育人类学分析．重庆：西南师范大学出版社，2003．
袁同凯．走进竹篱教室——土瑶学校教育的民族志研究．天津：天津人民出版社，2004．
张新立．“鹰雏虎崽”之教——教育人类学视野下的彝族儿童民间游戏研究．桂林：广西师范大学出版社，2007．
周德祯．排湾族教育——民族志之研究．台北：五南图书出版有限公司，2001．
   

外文译著
（美）沃尔科特．校长办公室的那个人——一项民族志研究．杨海燕，译．重庆：重庆大学出版社，重庆大学出版社，2009．
（美）米德．萨摩亚人的成年——为西方文明所作的原始人类的青年心理研究．周晓虹，李姚军，刘婧，译．北京：商务印书馆， 2008．