==》18届‘年会’年会与会者风采录-----首都师大初教院孙建龙教授

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把握三个依托，扎实开展识字教学教研活动

——平谷三小校本教研活动专题研讨发言提纲

在全区强化教学质量的大背景之下，提高教师素质、学生素质已经成为了当前工作的焦点。如何提高教师素质，尤其提高教师的专业素养，已经成为了各校工作的重中之重。依托有利资源，开展富有实效的教研活动，是提高教师素质的有力途径，更是实现效果“短、平、快”的重要方式。几年来，我校抓住优秀教师团队、干部的听评课、专家名师的专业引领，采取“集中教研、个人自学、教研培训”有机结合的运行机制，开展了一系列卓有成效的校本教研活动。下面，仅以“识字教学”为例，简介如下：

一、教研活动的组织管理及活动对象
（一）教研组织管理
组
长、副组长、
教研组长名字略
（二）教研对象

全体任课教师
二、引导教师充分认识主题产生的背景
《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1—2年级的教学重点。”然而，多年语文教学改革，很少有人对识字教学问津；很少有人推出识字教学公开课以飨同仁。可以说识字教学是当前语文教学的“软肋”。
小学母语教育是一切教育的基础，掌握母语、能读会写是人的第一素养，是学习一切知识的基础，非同一般，必须在小学打好基础。老一辈专家李秉德教授曾大声疾呼低年级“以识字为重点不可轻易丢掉”，如今多数人对此都有共识，但是认识远远不够。
目前的识字教学，很多教师只重视了生字的“音、形”教学，单一地读，反复地写，使得识字教学枯燥，索然无味。学生的学习兴趣荡然无存。更有甚者，对识字教学，蜻蜓点水，匆匆而过，少有用心打磨，精雕细刻。单一、肤浅的识字教学，使得学生不能正确的理解祖国语言文字，不能正确地运用祖国语言文字。有的六年级学生写出的作文，也只有两、三句话，而且语句不通，错字连连。
为此，我校在教师中进行了“多维识字，提高教学实效”的教研活动。
三、明确教研目标
1. 通过教研，引导教师能运用“字理”的方法，在教学中引导学生追根溯源，找出字形与字义的意义联系，析形索义，因义记形。
2. 通过教研，引导教师能运用“在具体语境中识字”的方法，引导学生理解字义识记汉字。
3. 通过教研，引导教师能运用“事理”的方法，在教学中引导学生调动已有的生活体验，知识积淀识记汉字。
四、具体的教研实施
（一）教研内容
1. 解读《语文课程标准》中对识字教学的要求。
2. 学习《福建教育》2006年4、5期；2009年1、2、3期等。
3. 课例观摩、研讨：如何“多维识字，提高识字教学”实效。
4. “多维识字，提高识字教学”案例、论文交流。
（二）教研形式
集体学习、课例观摩、研讨交流、个体实践、反思总结。
（三）教研过程
第一阶段：反思我校识字教学的现状
通过反思老师们达成了这样的共识：
（1）平时在识字教学中，教师只重视“音、形”的教学，往往会忽略“释义”这一教学环节，而恰恰这一教学环节是丰富学生内涵，提高语文素养的重要环节，只有理解了祖国的语言文字，才能正确地运用祖国语言文字。因此，教师要强化“释义”这一教学环节。
（2）提倡识字教学方法和教学策略的多元化，提高识字的实效性。“知之者不如好智者，好之者不如乐之者。”有兴趣才有动力，有兴趣才有潜力，有兴趣才有主动性和积极性，识字教学的第一要务应落在“趣”字上；汉字有自己的创造理论，主要是依据象形、指事、会意、形声的路径来构建字形体系的。学着汉字，让学生从中清晰地感受到先人灵性的光辉、智慧的余温，每一个汉字都是一幅画、一首歌、一个小故事。识字教学要析“理”。

第二阶段：学习文献，感悟多维识字教学的多重理念
（1）汉字是形、音、义的统一体，具有因义构形的特点。教师在教学中引导学生追根溯源，找出字形与字义的意义联系，析形索义，因义记形，才可能让学生记住所学的字。
“字理”包括汉字的部件含义，又包括古义、今义及其演变的轨迹。在字词教学中，适当地渗透一些字理知识，突出汉语言文字的规律，能使学生更形象的识记汉字的形和义，并由此增强学生热爱祖国语言文字的思想感情。
（2）汉字的多义性决定了汉字离不开具体的语境，否则意思就会有不同。教学时，应引导学生联系具体的内容理解字义，字不离词，词不离句，句不离文。
（3）每一个汉字都是一幅画、一首歌、一个小故事，识字教学时要唤醒学生的生活经验，调动学生的知识积淀，能够有效地帮助学生突破识字的难点。
第三阶段：观摩课例、研讨
首先，请高雅静、闫小红两位老师分别拿出《猫头鹰能当劳动模范吗》、《红领巾真好》两节识字教学供大家研讨。
1. 运用了“字理”识字教学法。
如：通过让学生了解“保护”“题”等字各部件含义；展示由甲骨文到现代楷体的演变过程；弄懂本义和引申义。
2. 运用“在具体语境中识字”的方法。
如：教学“模范”“伸”等字时，都把有这些字的句子展示出来，让学生在具体的语境中理解字义，识记字形。
3. 能运用“事理”的方法。
如：教学“闪”、“苗”等字时，让学生能据字说出一个场景或描述一个小故事等，形象地识记字形。
第四阶段：实践多维识字教学
每位任教语文学科的教师，无论识字教学，还是阅读教学都要实践多维识字教学，并及时总结、反思自己的教学行为。
第五阶段：分类整理教材中的生字
经过一年的教学尝试实践，老师们已有了哪些字用“字理”识字，哪些字用“在具体语境中识字”，哪些字用“事理”识字的积累。
“众人拾柴火焰高。”经过各个教研组的研讨，分别对每一个年级、每一册语文教材分类整理出：具体有哪些字应该用“字理”识字，哪些字适合在“在具体语境中识字”，
哪些字适合运用“事理”识字。
第六阶段：撰写多维识字教学案例
每位教师期末撰写一篇多维识字教学案例或课例反思。
五、教研初现效果
多少年来，教师们都把语文课堂搞成“识字教学”和“讲读课文”两张皮，而且识字教学不能把“教字音——辨字形——明字义”三者有机的结合起来。我们通过组织教师多维识字教学教研，在坚持“字不离词、词不离句、句不离文”原则的基础上，探索出有效的识字教学方法：
1. 运用“字理”识字。
2. 在具体语境中识字。

3. 运用“事理”识字。
教师们运用这些识字教学方法愈来愈纯熟，学生学习愈加有兴致。教学相长，凸显了我校识字教学的特色。
关久莲老师撰写的案例《为识字教学添上一抹绿色》在区级评选中荣获一等奖；闫小红老师执教的《红领巾真好》识字课，在区级评优课评选中荣获一等奖；高雅静老师执教《猫头鹰能当劳动模范吗》识字研究课，得到所有听课副校长及老师的肯定与赞赏；闫小红老师在全区教师基本功竞赛中的“识字教学设计”和“识字说课”
竞赛中分别荣获一等奖。

首都师范大学教授孙建龙对闫小红老师执教的《红领巾真好》识字课进行了点评：

“1. 演示生字的演变过程符合低年级学生以形象思维为主的思维特征，能够让学生在快乐的学习中感受识字的快乐。

2. 能够根据汉字的构形理据引导学生辨析、比较，使学生对容易混淆的字有了清晰的认识，避免以后在书写时由于音似或形似而误用。

3. 采用词语替换、联系上下文、结合生活实际等方式引导学生品味，做到字不离词，这样有助于加深学生对字词的感悟，感悟之后再让学生有感情的朗读，更能使学生将情感注入词语之中。

总之，这是一节很成功的识字教学课，能让学生体悟蕴含在汉字中的中国古代文化的精华，接受文化熏陶，认识中华文化的丰厚博大，从而热爱汉字，产生主动认字的愿望。”

拓展到所有课程的校本教研，我有这样的一个启示：抓住三个依托，就可能会逐步实现校本教研活动的实效性、丰富性和延展性。

一、以优秀教师示范为依托，追求校本教研的实效性。

这里的优秀教师，可以是本校的，也可以是外校的。如：我校先后观摩了市级语文评优课一等奖《生命生命》，经过研讨，大家明确了批注和感悟在高年级语文教学中的重要作用；通过观摩、研讨张迎春老师的《乡下人家》，大家深感体会文章意境、提升自身素质的重要性和必要性；观摩校内王海霞、郑鸿雁、黄满红、王冬梅、闫晓红、抗淑静、高雅静等一大批优秀教师的课程，每次研讨，都会有思维的碰撞，都会有新奇的教学思路出现……

二、以干部会诊课堂为依托，追求校本教研的丰富性。

只有干部和教师、教师和教师相互合作，通过正式和非正式的学习、研讨过程，才会不断丰富校本教研的内涵，拓展大家的思维。每听完一节课，我们都会坐在一起，说说设计思路，谈谈成败得失，聊聊改进建议。我们会根据每一位教师的特点，充分挖掘他们上课的闪光点，扬长避短，力求形成课堂教学特色。再通过评优课等活动形式，锤炼他们的课堂教学艺术，扩大骨干教师的知名度。这对于学科专业知识、组织与控制课堂、提高教学能力等内容都具有较大的促进。我们还精选一些典型的课例作为“校本教研”的主题，进行课例研究，以课研课，一例多评，多个教师从不同的角度进行评析，进而形成反思。

三、以专家名师引领为依托，追求校本教研的延展性。

学校通过努力创设条件，使教师有了许多与专家、名师直接或间接接触的机会，让教师们的教学从“他人的有效经验”中获得专业支持或成长的养份。因此，学校抓住每次同教科研中心、培训中心合作的机会，请知名专家来校授课、点评，并把优秀教师送出去参加骨干培训班、研讨班，力求“一人外出，全体受益”。同时，北京市基教研中心小语主任张立军、首师大初教院崔增亮、孙建龙教授、光明小学特级教师武琼、区级骨干高刘颖、黄耀华等专家、名师或当场授课、或专题报告，或手把手的指导，使教师们都得到了最新的教育教学资讯，令老师们大开眼界，也使教师少走弯路，收益匪浅。这些专家为我们自主开展校本教研提供了强有力的理论支援，提高了校本教研的起点。

扎实有效的校本教研，丰富了教育教学工作的内涵，同时也成就了教师。四月份，我校26名教师参加了区级教师基本功竞赛，分别获得了一、二、三等奖，其中有四名教师荣获全能奖。抗淑静、郑红艳两位老师执教的《天鹅的故事》、《平行与相交》两节课在区级评优课中分别荣获一二等奖。郑红艳的课获得市级二等奖；抗淑静、王海霞两位教师承担了区级骨干教师教研班的研究课，她们所讲的《天鹅的故事》、《跳水》得到了首都师范大学崔教授的高度评价。

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小学生作文指导案例研究
著 译 者：孙建龙
出版日期：

定    价：¥26.00
上架时间：2011/7/12
出 版 社：首都师范大学出版社
ISBN：7810649078



绪论
一、小学生的写作活动与小学写作教学
二、我国小学写作教学的发展状况
三、我国小学写作教学研究的总体状况
第一章小学写作教学的教学论问题
第一节对写作及写作教学的重新理解
一、写作观念的审视
二、写作教学的重新理解
第二节小学写作教学目标与取向的变化
一、小学写作教学与学生的发展
二、小学写作教学的基本取向
三、小学写作教学的目标分析
第三节小学写作教学设计与指导的基本策略
一、激发兴趣、建立自信、强化动机、培养习惯
二、贴近学生生活，适应社会 需要
三、小学生心理能力与个性的发展特点与写作教学
四、口头语言和书面语言的关系与写作教学
五、阅读和写作的关系与写作教学
六、师生关系及良性写作教学环境的创设
第二章小学写作教学的心理学问题
.第一节作文心理过程
一、作文心理转换理论
二、作文心理加工理论
三、作文心理维度操作理论
第二节作文能力结构与作文能力发展
一、写作能力的内涵
二、写作能力的构成
三、小学生作文能力发展
四、学生作文能力发展的年龄特征
第三节作文心理障碍
一、小学生作文心理障碍的表现与归因
二、小学生作文心理障碍的预防与克服
第三章国内外写作教学的实验与模式
第一节国内几种写作教学实验例说
一、作文分步训练
二、作文素描训练
三、作文分格训练
四、先放后收的作文训练
五、读写综合的训练
六、情境作文训练
第二节国外写作教学指导模式介绍
一、观察指导模式
二、文学指导模式
三、日常生活指导模式
四、认知指导模式
第四章小学写作教学的序列安排与指导过程分析
第一节小学写作教学的序列安排
一、对小学写作教学序列安排的一般认识
二、《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中写作教学序列设计思想的简要分析
第二节小学写作教学的指导过程
一、写前准备阶段的指导
二、写作过程中的指导
三、写作后的指导
第五章第一学段写话教学指导与案例分析
第一节写话教学的意义与目标
一、写话教学意义的理解
二、写话教学目标的认识
第二节写话教学的内容与指导方法
一、写话教学的基本内容
二、写话教学的设计与指导
第六章第二学段习作教学指导与案例分析
第一节第二学段习作教学的特点与目标分析
一、第二学段习作教学的特点
二、第二学段习作教学的目标
第二节第二学段习作教学的内容与指导方法
一、第二学段习作教学的基本内容
二、第二学段习作教学的设计与指导
第七章第三学段习作教学指导与案例分析
第一节第三学段习作教学的特点与目标分析
一、第三学段习作教学的特点
二、第三学段习作教学的目标
第二节第三学段习作教学的内容与指导方法
一、第三学段习作教学的基本内容
二、第三学段习作教学的设计与指导
第八章小学生作文评价的理论与实践
第一节小学生作文评价的目的与评价维度
一、小学生作文评价的目的
二、小学生作文评价的维度
三、小学生作文评价的原则
第二节小学生作文评价的基本方法
一、作文的批改
二、交流与评议
三、培养学生作文自改能力的一般方法
四、作文讲评课常用的讲评方法
参考文献
后记

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http://www.doc88.com/p-2139987293455.html

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根的寻觅与守望

——我的字理教学心路历程

广西师范学院初等教育学院 研究员
全国字理教学研究中心理事长
黄亢美

迷惘年代中对语文教学根的寻觅

　　1969年正值文化大革命时期，因当地小学师资匮缺，我被叫去做了一个民办教师，没有师范经历，没有岗前培训，只好回忆过去老师教自己的方法照搬着去上课。在当时“极左”的政治气氛下，语文的阅读课基本上成了政治课，识字教学更是机械呆板，凡是独体字就问学生是几画，合体字就简单说说是什么结构。如此机械教学，久之，学生无趣，教师乏味。语文是这样教的吗？我隐隐地问自己，怯怯地问旁人，在那个特殊的年代里，我无法找到答案，也没有人能确切地告诉我，就这样稀里糊涂地上课，在迷惘和困惑中历经了四年的教学。
　　1973年9月，我被“推荐上大学”到了桂林叠彩山下的广西师范大学中文系就读，时值文革后期，极左思潮依然泛滥，所学的内容也非常的“政治化”，语文课究竟要“教什么，怎样教”的疑问还是不甚明了。当时能阅读的书籍也非常少，书店除“毛选”外几乎别无其它书籍。一日，与窗友在独秀峰下的图书馆偶然翻查到清代王筠的《文字蒙求》，阅后方知小小汉字竟有如此之奥妙，一时爱不释手，竟与几位同窗好友把整本书刻写油印出来。王筠有言：“人之不识字也，病在不能分，苟能将一字分为数字，则易记难忘矣。”这话给我很大的启示，的确，语文这座大厦是由字词句段篇组构而成的，字是它最底层的基石，人生启蒙从识字始，果能“将一字分为数字”，即先分解，再组合，析形索义，因义记形，汉字的形义自然就能形象识记。然而，由于历史的原因，我们当代人的文字学基础非常薄弱，很多汉字竟荒芜到“迎面不识”的地步，例如“阳”字，我当时也只是知道“阝”叫左耳旁，至于它表示什么或与什么有关却无从说起，自己也从不去想过。念及到此，我顿时为过去四年误人误时的识字教学汗颜，同时也陷入更深的思考，汉字字理的学习和运用是非常重要的，而它是否就是我所追寻的语文教学之根呢？

寻它千百度的根就在眼前

　　1976年大学毕业后我回到了广西柳城师范学校任教，随着文化大革命的结束和国家的改革开放，教学研究氛围渐好，我也更投入地进行我的语文寻根之旅。在给师范生讲授文言文和古诗词时，我有意摒弃按译文串讲的方式，而是对重点字依据其字源义进行析解，并补充和扩展相关的文字学知识，例如讲授古文《郑伯克段于鄢》“太叔完聚，缮甲兵，具卒乘……姜氏何厌之有……欲为之启……”这一句段时，我对“完”、“聚”、“缮”、“具”、“厌”等重点的难字均从字理入手进行析解，这样的讲习是生动形象的，学生听课时的眼神也告诉我，他们兴趣甚浓，字义理解了就能自主地把文意串通起来而无须死背译文，这样的教学实践使我感悟到字理教学的重要。依据字理进行析解汉字形义就是“提领一顿，百毛皆顺”的关键吗？为了更好地找准这语文教学之根，我又自觉地下到小学去亲自执教，既上集中识字课，也上随文识字课。例如在“偏旁串字”归类识字教学中学习“阳”字，学生对“阳”字的“阝”表示什么意思是不清楚的，而当我把“阳”横倒过来，“阝”的笔形略加变化变成“ ”，“日”画成“⊙”表示太阳，再将它叠在“”的上面构成“”形时，学生便马上不约而同地说“阝”表示山岭，“阳”就是表示太阳从山岭上升起的样子。随后学习以“阝”为偏旁的“险”、“阻”、“阵”等字时，学生很自然地就把这些字与山岭联系起来思考并争相发言：山高就“险”峻，山大就形成“阻”碍，打仗时要居高临下，所以“阵”地构筑在山头上。看，这就是字理教学“偏旁串字”的魅力！汉字中构字率比较强的独体象形字也就是百十个，大部分都充任合体字的偏旁，而汉字83%以上又是形声字，只要学会一个偏旁就可以带出一串的同类字。社会上识字教学的方法流派众虽然很多，但是，通过多年的教学实践和对比试验研究，我认为依据汉字本身所蕴含的字理进行识字才应该是最根本的方法啊！感悟到此，真可谓众里寻它千百度，蓦然回首，识字教学之根其实就在我们的眼前——每天照面的汉字里！我为自己的发现而兴奋，并很快就把这寻根感悟写成了《字理，识字教学的根本》《字理＋心理＝合理》等多篇文章发表在在《中国教育报》《小学语文教学设计》《小学教学参考》等报刊杂志上。

要根深还要枝繁叶茂

　　我国的语文教学长期以来受到前苏联“文学分析法”的影响，注重内容的分析讲解，忽略语言文字的学习训练，针对这一弊病，90年代的小学语文教坛提出了“加强语言文字训练”的口号，口号是响亮的，但如何加强语言文字的训练却是模糊和抽象的。新一轮课程改革开始了，初期出现了“人文强化，语文弱化”的极端现象，不久，小语届又因之提出了语文教学要“回归本色”的口号，语文的“本色”是什么？如何才能回归“本色”？经过深入的研究和教学实践，我认为就小学阶段来说，语文的本色就是要把教学的主要工作放在“指导学生正确的理解和运用祖国的语言文字”上，而要正确的理解和运用祖国的语言文字就必须加强字词的学习和训练，字词的学习要按照汉字汉语的规律，就识字来说要加强字理的识记是毋庸置疑的了，而词语的学习又将如何进行呢？当下最流行的就是“联系上下文理解词义”或“查字典选择义项”，而这样的理解常常是猜测性的，这能是词语理解的根本方法吗？词语特别是现代的合成性的词语，其语素就是由字构成的，词语的理解就能不顾及字理吗？基于这样的思考，我又开始了进行依据字理析解词语的研究，经过多年的课堂实践和探究，总结出了词语解释应“先字理析词找出本义，再联系上下文理解文中义”的基本策略，在进行字理析词时也应先分解，再组合，并明确的提出了“字理析词”的概念。例如上《秋天的雨》一课，课文说秋天的景色是“五彩缤纷”的，就可先把该词分解为“五彩”和“缤纷”，“五彩”是一种概数，表示色彩之多，“彩”字的“彡”就是表示多种色彩或花纹的意思；而“缤纷”是什么意思呢？通过画图和字理析解，让学生知道“缤纷”用“纟”表意是因为该词原指旗帜后面缀连的飘带，古代叫“旗游”，风一吹飘带就会游动飘拂，所以“缤纷”这个词语就具有一种“动感”。通过字理析词的方式理解词语的本义后，再联系上下文体会文中描写植物叶子和果实颜色的“黄色、红色、金黄色、橙红色、紫红的、淡黄的、雪白的”以及描写其动态的 “扇哪扇哪”、“飘啊飘啊”、“你挤我碰”、“频频点头”等语词，这样就能真切地感受到“五彩缤纷”不仅表示颜色多，而且还具有一种动态的美感，因此文中具有动态美的“五彩缤纷”是不能用仅含静态美的“五颜六色”来置换的。通过字理找出本义和联系上下文理解文中义的相互验证和诠释，学生也就能比较准确地理解“五彩缤纷”的词义，同时也加深了对课文内容的理解。
　　由字理识字扩展到字理析词，在字理识字和字理析词的基础上再抽象出其上位概念也就是字理教学，依据字理教学能引发学生感悟汉字的文化内涵，从而由衷地热爱祖国的语言文字，其实质也就是字理教育。实践证明，识字教学要以字理为根，根扎得深，词句文意的理解也才会枝繁叶茂。10余年来，我和我的研究团队分别从不同的层面先后进行了“字理识字—— 字理析词——字理教学——字理教育”的研究并已具成效。我依据研究成果所撰写的《依据字理  析解词语》一文发表在全国中文核心期刊《小学教学研究》杂志上。去年12月中国教育学会在北京举办的“小学语文教学论坛”上，我应邀在会上作了《语文教学要把根留住——谈谈如何依据字理进行识字和析词》的专题报告，演讲结束后引起了与会者的极大兴趣和强烈反响。首都师大硕士研究生导师孙建龙也以《黄亢美——行走在教学田野中的语文教育寻根者》为题在《广西教育》发表文章，对我的“字理识字”、“字理教学”、“字理教育”的研究成果给予肯定性的评价。

用著述传播汉字文化

　　由于中小学教师文字学基础比较薄弱，所以在课堂教学中或机械教学，死记硬背，或毫不讲“理”，胡说乱记，每看到此，我都会感到无比的忧虑和哀伤。“位卑未敢忘忧国”，为了留住这汉字文化的根，使更多的人真正的认识汉字和了解汉字，我萌生了编写一本适合一线教师使用的文字学工具书的念头。然而，要形成一本有别于前人的新书绝非易事，特别是部分汉字的形义异说歧出，纷繁复杂，加之汉字的演化和简化，相当部分的字已难以按其字源义来析解字理了，因此，如何在字源义的基础上从现代生活的实用性出发，对演化字和简化字进行合乎理据的解释从而让小学生形象地识记汉字，这在很大的程度上可以说是当今字理教学能否得以顺利实施的关键，难度之大可以想见。从八十年代后期开始动笔，蜗居斗室，焚膏继晷，个中甘苦，我心深知。一晚，灯下奋笔正酣，妻子因眼睛炎症叫我拿眼药水帮她点滴，不料因脑子仍沉浸在汉字的世界里，竟糊里糊涂地拿起另一瓶皮肤类的药水给她滴进眼去，顿时使得她刺痛难受，好在及时到医院冲洗治疗，否则就会酿成大祸了，为此愧疚了很久很久。在这些年里，还曾多次到外地出差开会，火车上甚至飞机上，我也会在不停地思考着、斟酌着、辨析着；白天学习开会，晚上他人散步或娱乐时，我则在房间笔耕不辍。就这样，秋去冬来，寒来暑往，六易其稿，历时15年，40余万字的《小学语文字理教学手册》一书才于2003年由广西人民出版社正式出版发行。本书析解了3500个常用汉字，每字均先指出其造字方法，字源含义，在教学中可以怎样解说，特别是对演化字和简化字均作了便于学生识记的新解，每字还配以一首形义结合的字谜歌谣或顺口溜，可以说，这是一本新的《说文解字》了。至今，我已编著出版了20本各类的论著教材，而《字理手册》是我劳心耗时最多的一本书，也是我敝帚自珍，自认为最有价值的一本书。

用真情点亮燃灯盏照亮周边

　　1994年，我调入了广西小学教育研究中心任教研员，1998年起，又先后兼任了全国字理教学研究中心的副理事长和理事长，这样的工作职务使得我有机会经常在各种类型的培训班和讲学活动中宣传字理教学和传播汉字文化。我深知，个人的力量是有限的，犹如一盏油灯，即使灯光再亮也只能照亮周遭有限的范围，所以我很愿意帮助其他有心于汉字文化而又愿意成为灯盏再去照亮他人的教师。
　　王秀娅是广西鹿寨县一名农村小学教师，她非常热爱字理的学习和研究，虽然家庭经济比较拮据，她却节衣缩食，多次自费到省内外参加有关字理教学活动，在外学习时常常为了寻找最低廉的旅馆而四处打探，实在找不到一次竟然在小旅馆走道的椅子上过夜，饮食上就更加的俭朴了，她的好学精神和钻研的态度深深的感动了我。2008年4月全国字理教学研究中心第八届年会暨教学观摩研究活动在北京举行，我让会务组免了他的会务费还赠送她多本字理书籍，她在北京的住宿费我也代她支付了。此后，她几次到南宁或桂林参加教学研讨活动，我均设法送票给她,，并不时地给她提供有关的信息和资料，这使她感到温暖，更坚定了她学习和研究的信心。就是这样一位偏僻山村的小学中年女教师，近三年来先后在网络上建了六个“字理小屋”，她把苏教版和人教版各册生字的字理析解以及相关的字理知识和教法资料整理上传，受到全国各地老师们的极大欢迎，总访问量达到了25万多人次，其中在“新思考网”和“现代教育网”里，她的“字理小屋”分别被推荐呈现在这两个网站平台的首页。由于借助网络宣传字理教学成果显著，2007年秋她被评为国家义务教育远程研修优秀学员，远程研修“百佳人物”，2008年被评为新课程远程研修项目优秀指导老师，2009年被聘为“2009年中小学教师新课程远程研修项目”小学语文课程团队核心成员。我亲手点亮的这盏灯今天已照亮了她周边甚或更大的范围了。
　　2009年2月初，新加坡华文教师总会和现代语言中心邀请我前去讲学，我欣然答应并已购好机票，不料临行前的两天犯了腰椎病且须紧急手术，讲学活动只好往后移。原估计20天后便可以出院，所以与邀请方协商时间后移至当月的28日，而27日启程时，我的腰椎手术伤口并未痊愈，但为了不使邀请方的活动安排一再变化，我硬撑着术后尚未痊愈的身体，双手紧扶行李箱杆当拐杖蹒跚着走进机场登上飞机，历经了我人生中最艰难的一段行程。28日和29日上午，我先后在新加坡南洋女子中学的大礼堂和新加坡晋江会馆为老师和家长们作了《华文教学要把“根”留住》的专题报告和现场作课，上课讲学时，腰椎还隐隐作痛，但随着我的激情投入，竟然忘记了疼痛，而当讲学上课结束我坐在凳子上时，就几乎难以站立起来，晚上还要到当地诊疗所对伤口进行消毒换药。连续两天的讲学上课活动后，主办方一再挽留我好好休息和旅游观光，然而第三天清晨我就乘机回国了。虽然此次出国讲学往来匆匆，步履艰难，但是，一想起讲学上课时新加坡师生家长们那渴盼的眼神，讲课结束时围住我不停咨询讨教的情形以及在活动留言簿上签写的热情洋溢的话语，我就感到这样的付出是值得的。近日我收到了新加坡彭丽儿校长亲手制作的“汉字部首辨析教学光盘”，该盘设计科学适用，制作优美精良，她还说准备批量刻录后送给相关的华文学校。看到在异国他乡点亮的这些灯盏灼灼其光，让海外更多的人能感悟我们中华文化之根，心里就更加的欣慰了。

用身教营造“守根课堂”

　　常言道“身教重于言教”，为了让一线教师能具体地了解和把握字理教学的方法，所以，我不但在讲学时突出“字理是语文教学的根基”的主题，更是热情地走进课堂，不断地进行研究性和示范性的教学。近20年来，我先后应邀到北京、上海、西安、杭州等全国多个省市讲学和上课，然而，不管是上低年级的课，还是上高年级的课；上识字课，还是上阅读课；上现代文，还是上文言文，我都把字理识字和字理析词有机地渗透其中，使我的课堂充盈着浓浓的汉字文化味。2007年4月，在杭州举办的华文国际教育研讨会上，我依然运用字理识字和字理析词的方法上了阅读教学课《雷雨》，在现场的手机短信互动交流中，有的老师评价我的课“是一堂最本色的语文课”，有的夸赞我“是一位难得的汉字文化传道者”。一位叫郑汉琴的老师还在其网上博客中写下了她这样的感受：“下午的一场‘雷雨’着实让我吃惊了一回。它正如一场及时雨给今天闷热的天气注进了一股清新的凉风，浇醒了我昏昏欲睡的头脑。我开始看了课程安排，知道这节课是一个叫‘黄亢美’的广西特级教师上的，而且是二年级的一篇课文，题目叫《雷雨》。看其名，我猜想他一定是个女教师，因为有个‘美’字，再说是低段的，更加印证了我的想法，因为，在我们这里几乎没有一个男老师在教低段的。可万万没想到上来的却是一位头发斑白的、微微发胖的老先生。更让我吃惊的是，这样一位老教师却能上出如此生动形象的课，既符合了低段学生的年龄特征，又独具匠心，富有创造力，真是不可思议！”江苏丹阳的沈金娣老师也写道“我有幸聆听到了特级教师黄亢美老师的一节语文课，这是一节情趣盎然的识字课。在黄老师的带领下，学生步入了一个神奇的汉字王国。整堂课妙趣横生，孩子们兴味倍增。在这里，一个个汉字，在师生的眼里全然不是枯燥的符号，而是一幅画，一首诗，一个故事，他们沐浴着祖国文化的璀璨阳光，感受着汉语言文字的无穷魅力。”在这次观摩活动中，全国著名的小学语文教学评论家周一贯先生在评论我的课时对字理教学的特色给予充分的肯定，并呼吁广大的语文老师“应当自觉承担起‘把母语的根留住’的神圣职责！”听课的老师们还把多位全国著名特级教师的课堂教学特点进行概括，如把王崧舟的教学特色概括为“诗意课堂”，薛法根的教学特色概括为“朴实课堂”等，而把我的课堂教学特色就概括为保卫母语和汉字文化的“守根课堂”。听到专家及老师们对我的评价，我仿佛看到了越来越多的教师自觉地站到语文教学大合唱的队伍中，正动情地高唱语文教学要“把根留住”。作为一个汉语言文字的研究者和教育者，此时此刻，我更感到的是一种沉重的使命感，我们不但要“把根留住”，还要对“根”倍加守护，使其根更深，枝更繁，叶更茂，这样才能真正地使我们源远流长的中华汉字文化之树常绿！为此，我又将迈开步子，开启对汉字文化守根护根研究的新历程。

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她为什么读不好——对一个朗读指导过程的反思
首都师大初教院孙建龙教授


语文课程改革特别强调，小学阶段要加强朗读教学及其对学生朗读的指导，因此“正确、流利、有感情”就成了贯穿于三个学段的总要求，这自然涉及到如何组织朗读活动以及如何有效指导学生进行朗读的问题。我们先看一则案例：
这是北京版教材第三册《王冕学画》一课的片段：“大雨过后，阳光照得满湖通红。湖里的荷花更鲜艳了，粉红的花瓣上清水滴滴，碧绿的荷叶上水珠滚动。王冕看得出神了，心想：要是能把它们画下来那该多好哇！”老师先叫学生画出其中描写荷花、荷叶的句子与词语，之后在小组内将上面这段话读给同伴听，看看是不是读出了对荷花、荷叶的喜爱之情。接下来老师组织学生以竞赛的形式看谁读得最棒。第一个同学读完后得到了老师的鼓励和夸奖：“真不错！声音洪亮，读得准确，感情再饱满些就更好了。”第二个同学读完后，老师说：“你试着把‘出神了’这三个字再读得轻一些看看。”学生按照老师的指导又读了一遍，老师说：“哎，这下好多了！”第三个同学是个女生，显然，她的朗读没能得到老师的认同，但老师很耐心，“想想看，怎样才能把对荷花的这种喜爱之情读出来呢？比如，是否该把‘更’‘碧绿’‘多好哇’读得重一点儿，另外在‘把它们画下来’后停顿一下？试试看，老师相信你一定能把对荷花的喜爱之情读出来！”在老师的指点和鼓励下，这个小女孩又读了一遍，但和前一遍相比仍然没有什么大的变化，小女孩低下了头。老师也显得有些失望，但马上调整了一下自己的情绪，说：“没关系，咱们听听其他同学是怎样读出这种喜爱的感情的。”……
下课后，本来想找到那个小女孩儿交流一下，但小同学们却一溜烟儿地离开了教室。于是那个“低下了头”的小女孩儿便始终萦绕在我的脑际，就此也打开了我思考的空间，我在想，她为什么读不好呢？
思考之一：朱熹讲读书需“眼到、口到、心到”，而“三到之中，心到最急”。意思是理解得深，才能读好，没有“意会”，焉能“言传”？而要做到“心到”，则必须进入文本，揣摩词句，这样才能体会出情味，产生出语感；才能激起学生鲜明的“内心视象”，引起内心感受与情感共鸣。在这个基础上，“对荷花的喜爱之情”才有可能通过朗读表达出来，即只有“读进去”，才能再“读出来”。看来，这个小女孩儿很有可能还没有达到“心到”，老师也正应该在这方面用力才是。教学过程中，老师叫学生画出了描写荷花、荷叶的句子和词语，却没能更进一步引导学生体会一下这几个词语的生动形象之处，如“花瓣上清水滴滴”“荷叶上水珠滚动”等；也没有让学生们闭上眼睛想像一下那美丽的画面，进而由文字转化为“内心视象”，跨过了这样一个关键程序，直接由文字到朗读，感情从哪里出来呢？须知，朗读中的“有感请”绝不是对文字本身“一顿一重”的技术处理就能解决的。
思考之二：叶老说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而当把生活经验联系到语言、文字上去。” 就是说只有文本内容联系或引发起了儿童某一方面的生活经验，才能产生个体独特的感受，朗读才会有味道。我想，这个小女孩之所以读不出“喜爱之情”，原因可能有二：第一，文章没能引发起她的生活经验，比如记忆中原本就没有“荷花”这一表象，这在小学二年级尤其在农村地区是极有可能的，这就需要老师借助图片、想象等帮她建立起这样的表象，进而去感受荷花之美，当然也可以借助其他喜爱的事物“迁移”到朗读指导中来；第二，引发起了她的生活经验，但这个经验可能是痛苦的至少不是美好的，而这个可能的“痛苦经验”又直接影响到了她的审美情趣，面对这么多充满个性的孩子，我想这个可能的原因是不能排除的。就此，我想阐明的是，朗读中的“有感情”不完全是文章本身所要传达的表情，更不是老师所认定的某一种感情，而是一种“真感情”，是文字所引发出的个体的心灵波动。只有认识到了这一点，才有可能在朗读指导过程中充分引发、调动起主体的真实情感体验，才能做到尊重个体的独特心理感受，也才能避免整齐划一乃至矫揉造作。
思考之三：“好”与“不好”的标准问题。设想一下，如果这个孩子平时就不善言谈，朗读基础也比较差，那么与自己以前的朗读情况相比，今天有这么多听课的老师在场，她的朗读也许就能称得上是“好”，是“进步”，关键是这“好”与“不好”的标准到底应该从哪些角度去思考。不能不指出的是，面对一篇文章，老师们在指导学生进行朗读之前，已经在脑子中有了一个“先在”的标准，即“应该读出这样的感情”“这样读才是美的”等等。这个“先在”的标准就成了衡量一个同学朗读“好”与“不好”的一道门槛儿，而这个标准恰恰是从课文本身、从老师的审美感受出发制定出来的，并没有或很少从学生的角度出发去思考。如果我是这个小女孩儿就一定会比较伤心：“我感觉这一次比以前读得好多了，但还是不好。”我也可能会说：“我喜欢仙人掌，就是不喜欢荷花，怎么读出喜爱之情？”就此，我想表明的是，朗读指导过程中的评价要考虑到学生个体的因素，而尊重个体的情感体验也并不意味着朗读中“有感情”这一要求就没有了一个大致标准，事实上，每一篇文章都有它的感情基调，朗读还是要立足于文本，读出这感情基调。我只是想强调，我们不能用整齐划一的“模子”自上而下地套在所有学生的身上，而是要给予他们充分的理解和有针对性的审美情感引导。
思考之四：朗读指导的“形”与“神”。朗读自然需要一定的技术借以准确地传达出内心的情感感受，这是朗读指导中“形”的问题；但倘若朗读者并没有被文本唤起内心中的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑整个朗读过程，这朗读情形及其对孩子日后的影响又会是怎样的呢？这是朗读指导过程中“神”的问题。我想，语文教师的示范作用和朗读技术上的指导自然不可或缺，然而如果我们将朗读指导视为一种纯技术行为，只在“轻、重、停、连”上下功夫，那将是大错特错的。在如上这个朗读指导过程中，老师的着眼之处更多停留在技术层面，欠缺的恰恰是“神”的问题的解决，这种缺乏情感引导的朗读自然就成了无源之水、无本之木，指导效果甚微，长此以往，朗读就会沦落成为一种充满着矫揉造作“伪情感”的机械模仿。所以最后我想说的是，文本与个体体验脱离、技术与内在情感脱离的那种“技术至上”的朗读指导是要不得的，在小学阶段尤为如此。古人道：“强哭者，虽悲不哀；强怒者，虽严不威；……”只有“情动于中”才能“形于言”，由此我们应该认识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它首先是一种精神与情感的导航。

（本文发表于《中国小学语文教学论坛》2005年第1期）

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从一个案例看教师的知识观对其教学行为的影响
首都师大初教院孙建龙教授


毫无疑问，教师的知识观深刻影响着教师的教学行为。
让我们从一个教学案例谈起，它或许反映了当前小学语文课堂教学中存在着的某些普遍性问题，进而我想就片断中教师所表现出的教学行为进行深层分析，即教师的知识观是在怎样影响着教师的教学行为。

一、案例呈现

以下是我于2002年春在北京市某小学的青年教师评优课活动中记录下的一个教学过程，课题是一年级第二册中的《美丽的小山村》。
……
师：同学们，你们说这个小山村美不美呀？
生：（异口同声）美！
师：你们信吗，如果有水的话，这个小山村就会更美了。下面大家先默读一下第四自然段，然后抬头读屏幕上的这两句话。
   村前有一条小河，在水面上，游着鸭群。
   村前有一条小河，在绿绿的水面上，游着白白的鸭群。
师：说说，你们觉得哪句好？为什么？
学生甲：我觉得第一句好，因为第一句简单。
师：第一句好？（教师走到这个学生跟前，摸了摸他的小脑瓜），来，你坐下再读一读，考虑考虑。其他同学的看法呢？
学生乙：我觉得第二句好，因为第二句字多。
师：嗯，不错，第二句字多了，再仔细看看多了哪几个字呢？
学生丙：我同意第二位同学的看法，第二句写了“绿绿的”水面和“白白的”鸭群，多了“绿绿的” 和“白白的”这几个字，所以好。
师：说的不错，多了这几个字，第二句就变得——更具体、更形象了。来，让我们一起说一遍：更具体、更形象。开始——
学生（全体）：更具体、更形象。
……

二、思考与讨论

现在，让我们进一步思考如上片段中的某些教学行为：
1．如何看待学生甲的回答？教师为什么叫学生甲坐下再考虑考虑？
2．如何看待学生乙的回答？教师对学生乙的回答为什么抓住不放？
3．如何看待学生丙的回答？甲、乙、丙三位同学的回答有实质上的变化吗？
4．从这个片断来看，这位教师进行语言教学的目的是什么？如何看待教师为实现这一目的所作出的努力？
5．学生在如上的语言学习过程中得到了什么？失去了什么？
下面，我们就以上几个问题进行讨论：
1．显然，如果单就大屏幕上出现的这两个句子而言，学生甲的回答本无可厚非，因为简洁不失为一种美。但语言的意义及其表现方式要在语境中审视，如结合课文的语境看，自然，这个回答则就有些问题。对这个回答，教师的行为是叫他坐下来再思考，思考什么？是想叫学生通过思考自己悟出我们如上的分析吗？显然不是，听课过程中，我能明显感觉到教师此时的内心状态——期盼与稍许的焦急。他所叫学生思考的很显然指向的是某一“正确答案”。由于这种心理，教师未能对学生甲的学习进行有意义的引导。
2．再看学生乙的回答。乙的回答使教师焦虑的心理状态有了些许缓解。因为他意识到这个回答是通向那一“正确答案”的可能途径，这也正是教师要做进一步追问的原因。果然，学生丙就顺着教师的“诱导”去顺藤摸“瓜”了。但他自己没有真正摸到，关键时刻，还是教师将“瓜”（即“更具体、更形象”）摆到了桌面上，并叫学生一起吃下（齐说一遍）。
3．其时甲乙的回答在根本上并无质的不同，只不过一个看到了字多，另一个看到了字少，而丙的回答只不过指出了多出的是那几个字而已，但三个同学所受到的“待遇”则不同。为什么会有这样的不同？因为对这个问题的回答老师（或教参）已经预设了一个权威的结果（即标准答案）。师生所进行教学行为的目的也正是要指向这个“标准答案”。
4．这样看来，教师语言教学的出发点就是要使学生知道，由于多了“绿绿的”和“白白的”这几个字句子就会变得“更具体”、“更形象”了这一事实性知识本身。知道了这一点，在以后的阅读和考试中再遇到类似的句子时就能知道如何作答。所以在这个片断中，教与学的行为完全围绕着固定的“结果”顺着既定的“路线”而进行的，并未真正关注到学生个体对语言的真实感受与体验。需要反思的是，对于学生的语言学习和个体发展而言，记住这个事实性知识本身与切实感受到语言美，两者哪个更有切实意义呢？
5．看来，学生获得的只不过是牢记了“字多就具体形象”这一并不能经得起检验的语言（或方法上的）知识。而失去的则是对语言的体验、感悟，思维的想象力、创造力，以及语言学习的兴趣。显然，这样的语言教学是我们不愿意看到的，而这样的教学行为之所以出现，其原因之一是教师陈旧的知识观在作怪。

三、再思考：知识是接受与复制的还是内化与建构的

传统的课程知识观视知识为客观的对象物，它在课程中以“客体化”的方式存在，而教师的任务则是以这些既定的、外在的、客体化的知识去武装学生，学生则要被动地接受、积累、运用这些知识，最终使自己成为“知识人”。于是师生共同臣服于知识的脚下，在权威面前失去了个性与自由。语言教学本应具有广阔而充满生机的想象、体验与解释的空间，而在这个片断中，这个空间被压成了一条线，固定化了的语言知识剥夺了师生个性思考与自由想象的权利，个性淹没于共性，人性臣服于知识。那么，知识在发展人还是在异化人？
建构主义认为，知识的客观性与主观性是辩证统一的，知识是在与人的精神交流过程中被理解并获得生命力的，因此必须经由主体切身的实践过程，这个实践过程是主体基于自己独特的经验内生并建构自己的知识并赋予经验以意义的过程。因此，学习过程是主体内生与建构知识的过程，而不是简单的等待、接受与堆积固有知识的过程。“绿绿的水面上，游着白白的鸭群”，特殊语境中的这句话，由于其颜色的对比（绿与白）、事物间的关系（动与静，水面与鸭群）以及语言的召唤结构所引发出的联想与想象（如山、水、村、人，如“白毛浮绿水，红掌拨青波”等），这一切都会给人以美感。这个美感体验过程正是主体经验与知识的内生、丰富与建构过程，是个体的和谐发展过程，而不是简单的对语言客体的认识与接受过程。而一旦当我们以事实性知识为语言学习的归宿时，语言学习就会显得干瘪、苍白。
不同的知识观自然使教师具有不同的学习观、课程观、教学观、评价观和儿童发展观，而这一切又都无不指向其教学行为，并通过教学行为表现出来。这个案例让我们看到，盘踞在教师头脑中的传统知识观正是其产生如上教学行为的深层的、根本的原因。只有当教师从旧有知识观的束缚中解放出来时，学生才有可能随之而获得解放，课堂才有可能成为没有霸权的、开放的、良性生长性的课堂，语文学习才有可能成为充满活力的、人性的、对话的、充满想象与创造的学习。我们是否可以这样认为，只要教师的知识观不变，无论在教学的形式和方法上试图或发生了怎样的变化，都是形式上的，也都是徒劳的。

（2003年11月发表在《语文教学通讯／中国小学语文教学论坛》）

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作文修改改什么

一、传统意义上对作文修改过程与内容的认识

首都师大初教院孙建龙教授

就实际情况来看，传统意义上的写作教学过程明显存在着忽视修改环节的倾向，而在写作修改的要求上，又往往过于强调技术层面上的指标。
前者表现为，在学生整体写作实践过程中，用于修改所占的时间比例过小，教师也未能对学生的写作修改给予足够重视和有效引导。据相关调查，“职业作家用25％的时间修改他们的手稿，而中学生修改他们的作文所花费的时间不足1％”。实际教学中老师们基本上遵循着“作前指导—习作批改—改后讲评”的老路，讲评一完，训练结束。这种基于对修改环节之于学生作文能力发展作用认识上的不足，直接导致在写作实践过程中修改时间的不足，影响着学生作文质量与写作能力的提高。
后者表现为，即使进行修改的练习与指导，所涉及的内容也往往限于既定的语言技术层面，如字、词、句的正确书写与表达，立意的高低，主题是否鲜明，过渡、照应、详略，篇章结构等。而对于那些动态的、关涉到写作主体的情与理的内部因素（如修改动机、修改过程中的情感体验与思考过程等）的关注明显不够。对此，新的语文课程标准有所突破，如出现了“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等表述，体现出了人们对写作的一种新的认识，即写作能力不是一种只与写作知识有关的操纵文字符号的能力，而是与多种心理活动密切相关的综合能力。本着这一认识，在作文修改环节的要求与指导过程中，一方面关注外显的语言技术行为，同时也开始关注写作主体内在因素的变化与作用。

二、修改过程之于学生作文能力发展作用的重新认识

如果说“表达自己的思想感情是一个人的生命活动，也是一个人的社会活动”，那么，作为完整写作过程一部分的修改过程也应当是这样的一种活动。这样的一种语言活动不仅仅是语言形式上的，更是生命体验与思想认识上的重新超越过程。正是在这样的一种超越过程中，学生获得了包括写作能力在内的精神世界的发展。因此，在写作的整个过程中，修改（revising）无疑占据着重要的地位，而且应贯穿于整个写作过程中。因为，这一过程正是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程，是作者基于对包括题目、读者和目的等方面的“修辞环境”的自觉体认，也是运用批判性思维对内容和形式上的一种重新把握，通过这一过程，学生的写作期待与实际表达之间的距离逐步缩小并力求达成统一。就此，西方一些研究写作的学者提出了“写作就是重写（writing is rewriting）或修改”的主张。可见，写作的修改过程不仅仅是一个学习者学习写作的过程，更是一个思想者的主体参与和进一步发展的过程。
除此以外，如下三点应引起我们的注意：
第一，关于写作的修改，是revising，而不是根据常识和现存的规则纠正文稿中谬误的editing和proofreading。前者（revising）的意义在于强调修改过程中主体的重新体认、判断与发展；后者（editing／proofreading）则更加关注技术与规则。前者的出发点是写作主体的变化，后者的出发点则是文本本身。
第二，就写作修改的方式来看，前者侧重于使写作者认识到自己的写作意图与文本所体现意图之间的不协调，从而在重新认识与发现中弥合“意想中的文章”与“已写好的文章”之间的不足；后者侧重于利用已有的规则与要求对已写好的文本进行内容与形式上的修改，即，让文本符合一个预设的“好文章”的标准。
第三，从修改过程对学生作文能力发展的有效作用来看，前者是我们应该提倡的，因为作为一种转换思维的运动过程，写作意味着对主体自我体认的表达，修改则是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。一旦我们忽视了这一过程，我们也就失去了学生作文能力得以提升的良好时机；而如果我们仅仅从语言技术层面对修改提出过多要求，则很容易使主体活的思想被他人所预定的规则套住，从而使作文与主体分离，导致学生厌倦作文，不利于作文能力的提高，对于这一点，现实已经给了我们沉重的教训。
如上论述表明：第一，修改过程对学生作文能力的发展是重要的。清人唐彪说：“文章不能一作便佳，须频改之方入妙耳。”文章“入妙”须“频改”，而只有习作者本人在“频改”中才能领悟文章“入妙”之法。第二，对修改的要求不能仅停留在文章语言本身的技术性要求上，而要关注写作主体的内部精神世界，力求做到人文统一，促成写作者的表达期望与表达结果的统一。
总之，一方面我们要重新认识修改过程之于学生写作能力发展的重要意义，另一方面又要对修改什么和怎样修改进行足够的反思。

三、作文修改改什么

对于这个问题的回答，上文已有所涉及。即，从显性目标和结果看，改的是语言和文章形式；从隐性的又是根本性的目标和结果看，改的是思想。正如早在1946年叶老所指出的：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想”。（《谈文章修改》）而相关的心理学研究也表明，一味倾向于修改文章表面的特征而不是作出意义上的改变，这些对提高文章的质量几乎没有什么作用。如果我们认为“修改＝语言加工”，我们就会将字词段篇、语法修辞等作为写作修改的全部，这也许并不错误，但却肤浅。叶老说过：“改动者固为语言文字，推其根源，则思想认识有异于初时之故也。”也就是说，正是由于写作者情感与思想体认上的变化才使文章语言不得不变，否则将辞不达意。“改不是改文字，实际是重新思考，重新组织，使原来的意思更加完善些。”事实上，许多写作者正是在修改过程中常常重新认识到了他们试图表达的内容。
语言是生命的表现，而非客观的语言符号本身。条理的清楚来源于清晰的思维，文章的具体来自于丰富的情感体验。写作修改的内容要求决不能仅仅停留在只关注语言技术层面上，而应深入到主体的情绪、动机、经验与思想的内部，要充分关注主体的表达期望、表达环境与情感认识水平。因此，在语言技术层面之外，我们还应该对写作教学的修改过程提出如下一些方面的要求：如，要求学生学会辨析文章意图，能够自己发现“意图文章”（意想中的文章）与“实际文章”（已写成的文字文章）之间的不一致，并根据意图进行修改；要求学生学会能够从读者的角度，即所期望的对读者产生的影响与实际效果是否达到的角度，进行修改；要求学生学会在修改过程中对自己想要表达的思想、情感有自觉的意识并能做进一步的反省，并学会反思自己要表达的观点或情感是否清晰而明确；学会在文章修改过程中不断建立对读者负责的写作态度；等等。
本着这样的认识，老师们在指导学生进行修改的实践中需注意的是：
第一，“‘改’的优先权应该属于作文的本人”。这意味着，修改要从学生出发，而不是向教师看齐。即，要充分考虑到学生个体的经验背景和情感认识水平，鼓励学生学会反思自己的作文，看是否以他们自己愿意的方式充分展示出了自己的心灵世界。而不是预先安排好作文的套路、结构和繁琐的语言形式上的要求，强令学生遵循并对号入座进行修改。
第二，激发修改动机，强化修改意识，使学生意识到修改的必要。写作者必须首先觉察到自己文章中的问题，之后才能进行针对问题的修改。而写作中根本性的“问题”是：写作意图与作文所体现意图之间的不协调，这恰恰构成了修改的基本动机，并成为修改的主线。以“意想中的文章”为出发点审视“已写好的文章”，这一修改过程始终伴随着一种期望。这种期望中的修改效果远比教者用自己的思想认识和写作能力去要求学生进行修改的效果好得多。
第三，引导学生学会从读者的角度、以读者的眼光对已完成文章进行修改。心里存放着读者，才能建立起负责任的写作态度，而这种态度对学生写作能力的提高而言无疑是极其重要的。如果一个学生连自己写出的文章都懒得看，更别说什么读者了，而这一态度问题恰恰是写作修改有效与否的前提保障。
第四，改变并丰富作文修改指导的方式与方法。修改指导过程中，少用冷冰冰的直接训诫，多用温情和睿智的能引起学生心灵反响的话语。比如，“你给我们讲述了一个你自己经历过的让我们觉得很新鲜的故事，这引起了我的兴趣，我真想知道故事中更为详尽的细节，你能写出来让我看吗？”再比如：“看你这篇文章时我都要流口水了，你吃麦当劳的那一段写得太生动了，但我有一个小问题，爸爸为什么只是看着你吃，他却不吃呢？想一想或问一问你的爸爸之后，在作文中告诉我，好吗？”生硬的一句“不具体”、“不深刻”是起不到好的修改效果的，换了如上方式对于学生的修改而言是否会产生新的意义呢？这是否会使儿童在修改过程中重新唤起表象、经验、情绪、思维，并产生其修改的动机呢？
总之，写作作为一个“认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，修改环节理应引起我们更加足够的认识，而修改的要求及其修改指导过程中的方式方法也应引起我们足够的反思。

发表于《小学教学研究》2005年12期

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“为什么写”：写作教学必须重视的一个问题
首都师大初教院孙建龙教授

一、“为什么写”“写什么”与“怎样写”

“写作”是一种个体言语活动过程。作为“活动”，它必然涉及：为什么要进行这一活动（为什么写）？这一活动的内容是什么（写什么）？怎样完成好这一活动（怎样写）？此三者，是个体写作活动系统中的三个基本因素，它们同时影响着写作活动本身。而“为什么写”又是其中的根本性因素，它决定了“写什么”和“怎样写”的问题。
动机是活动的直接动力，是激励人们去行动以达到一定目的的内在原因。在言语交际活动过程中，正是这一“为什么写”的言语交际动机，决定了“写什么”和“怎样写”的内容与形式问题，如，选取什么内容来写？以什么样的修辞和笔调来写？等等，所谓“牵一发而动全身”。所以，我们应立足于“写作活动系统”来研究写作教学，而不是把影响写作活动的如上三个基本因素切割开来分别考虑，“头疼医头，脚疼医脚”。
过去，在工具理性思维的影响下，我们曾一度将着力点放在“怎样写”的问题上，强调遣词造句、布局谋篇等语言技术的使用问题。诚然，写作就是一种语言运用的行为，但如若目光只盯在语言技术层面，忽视了语言活动的目的、内容和语言活动的主体，就会背离写作活动的本质。为此，我们尝到了学生厌倦写作以及“八股文”卷土重来的恶果。今天，倡导“从内容出发”首先解决“写什么”的问题已成为新课程写作教学的基本理念之一。应该说，面对当前写作教学中所出现的问题而言，这一理念确为一剂良药。因为写作就是“经世致用”的一种活动，就是“情动于中而形于言”的生命经验的表达。新课程倡导的这一写作教学理念，将写作的“语言技术行为”和“语言行为主体的生命体验”视为一体，将“作文过程”与“个体的精神成长”视为一体，将语文的“工具性”与“人文性”视为一体。
如前所述，写作是个体言语活动过程，“为什么写”“写什么”“怎样写”，三个因素共同构成了写作活动的完整系统。因此，在理清了“写什么”和“怎样写”这两个因素及其之间的关系之后，我们还必须再回到写作活动的起点上，去思考“为什么写”的问题。事实上，这正是写作活动和当前写作教学中的一个根本性问题。“你为什么要写作”“你在给谁写作”，当我们把这样简单的却是根本性的问题问一问身边小学生的时候，事实上，那些回答真正是令我们非常尴尬的。《课程标准》强调，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，因此，表达和交流的动机与目的自然就成了写作活动的起点并影响着活动的效果。动机不明或目的出现偏差，就很有可能敷衍了事或事与愿违。所以，在“为什么写”这一问题未得以解决的前提下，我们就很难保证写作活动的有效进行。可以说，学生不了解写作的社会效用，建立不起正确的写作观念，形成不了真实而具体的写作动机，就成了当前学校写作教学质量不能提高的关键。

二、如何理解“为什么写”的问题
李海林先生讲，“为什么写”包括两个问题，一是“写给谁看”，即所谓“读者”；二是“写了作什么用”，即所谓“功能”。这两点，其实质就是“真实的写作”。就现实情况而言，正确理解“为什么写”的问题，必须首先澄清对如下两个基本问题的认识：
第一，小学生的写作活动是虚拟性质的么？
我们一贯的看法是，小学生在学校中的写作活动主要是“练”的性质，成人在社会生活中的写作活动主要是“用”的功能。这就导致前者作为练习似乎总带有一种虚拟性特点，而后者则是基于一种生活需要的真实性写作。正是这种“虚拟性写作”观念为学校写作教学带来了严重问题：学不致用，挖空心思地从文章形式出发去硬做，违心的思想与情感的编造与表达等等，不正确的写作观念就这样逐渐形成。我们必须认识到这种“伪写作”活动的害处。换个角度讲，假如小学生的写作活动是虚拟性的练习，这就意味着，小学生是在虚拟性的动机支配下进行其写作活动。而教师则必须千方百计地在虚拟的（不真实的）写作情境中要学生抒发真情实感，培养小学生去写真话、抒真情。这难道是合乎逻辑的吗？
任何写作活动都是生活中的一种实际需要。我们不能简单地把小学生的写作活动定性为一种纯粹的虚拟性训练，而要充分考虑到儿童的写作需要问题。离开了表达的真实需要，那么“写什么”和“怎么写”的问题往往是无从下手解决的。事实上，如果我们从儿童的学习、生活世界来考量，他们的写作活动实际上也是一种生活的需要，因为他们也需要思考、需要交流、需要探究、需要表现、需要展示，只不过他们所思考、交流、探究、表现、展示的与成人的不同而已。我们万不可从成人世界的刻板印象出发，认为儿童的生活世界就不是真正的生活，就不需要真实的写作活动。
所以，考虑到小学生写作活动的这种需要性，教师在指导过程中就要在如下两个方面着力：一方面，营造、创设学生写作活动的真实情境，让学生认识到他们写作的需要；另一方面，拉近写作与生活的距离，从生活需要的角度出发进行作文指导。这样，我们就可以使小学生的写作活动不再只是一种脱离了生活需要的虚拟训练，从而解决为什么写的真实性动机问题。
第二，小学生的作文到底写给谁？
早在半个世纪以前，朱自清先生就曾讲过：“训练学生写作而不给他们指示一个切近的目标，他们往往不知道是写了给谁读的。当然他们知道写了是要给教师读的；实际也许只有教师读，或再加上一些同学和自己的父兄。但如果每回写作真都是为了这几个人，那么写作确是没有多大趣味。学生中大约不少真会这样想，于是乎不免敷衍校章、潦草塞责的弊病。”
这种“敷衍校章、潦草塞责的弊病”至今犹存。长期以来，小学生进行写作只是为了完成老师的作业，是抱着完成作业的思想来写作文的。那么，我们就要思考：学生作文仅仅是写给老师的吗？当以老师为读者对象的时候，小学生写作活动的真实动机是什么？老师看学生作文的时候，是以真正的读者身份出现的吗？对如上问题我们并不难做出真实的回答。写作是一种表达和交流的社会性活动，表达、交流就要有对象，“面对着自己的交流对象，他的思路、语词库就会以相应的方式打开”（陶本一）。而当小学生不大清楚自己的作文是写给谁、与谁交流的时候，他怎么可能合理地去选择“写什么”，又怎么能去处理好“怎样写”的问题？他怎么能认识到自己所进行的写作活动的价值？
因此，创设真实写作的情境和条件，为学生的写作活动找到活生生、真实的读者理应是教师的一个重要职责。过去，我们已习惯于“学生写，老师批”，当然现在我们还鼓励“同学批，家长批”，这在一定程度上注意了学生作文读者的多元化问题。但我们必须注意，“为谁而写”的读者意识应诞生在写作活动开始之初，而不是在作文成品已经完成后的评价之时。因此，教师必须拓展自己的视野，将写作活动与学校、家庭、社区等广泛而真实的社会生活衔接起来，在动笔之前，从表达与交流的角度，从写作功能的角度，创造条件，指导学生从读者出发进行写作。这样，这种开放性的、面向真实社会与真实读者的写作活动才会带给学生真实的心理体验，才会使学生认识到真实的写作意义，并增强他们的社会责任感，养成正确的写作观。

三、怎样解决“为什么写”的问题
    这一问题上文已有所触及，这里再从以下四个角度做进一步阐述：
第一，为学生找到为什么要写作的理由。这个“理由”大概要从真实的社会生活需要中去找。比如，为社区的居民写一个倡议书；提交一个小型的环境调查报告；向老师、家长汇报一下自己的打算；为班级墙报编写一个故事；等等。总之，只要我们把写作看作是一种开放性的社会交际活动，而不是封闭于课堂的语文作业，我们就能够为学生的写作活动找到对象，能够帮助学生找到真实的写作任务，给学生一个真实的写作环境、写作背景与写作情境。这样我们也就能够做到如叶老所说的：“实际作文，皆有所为而发，……言各有的，辞不徒作”。
    第二，唤醒学生要进行写作的高级动机。当前，为激发学生的写作动机，老师们做了许多有益的尝试，如不吝啬分数，发小红花、小奖品，赞赏激励为主等。但这些大都属于低层次需要的满足，会满足并使学生产生为分数、为表扬、为小红花或奖品而写作的心理需要，然而，它们不是进行写作活动的根本动机。长期下去，很容易使学生产生“无所谓”的心态，进而流于形式。因此，“要使学生产生强有力的作文动机，就必须激发他们较高层次的社会性需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要。”（吴立岗）
第三，为学生的习作成果找到真实读者。一般而言，“为谁而写”，就应把写作成品“交给谁看”，从而使学生感受到写作活动的真实意义。小学生写作的读者对象不外乎以下几类：自己；老师、家长；同学、伙伴；社会机构或其他社会人员。写给自己的文章，就把读的权利留给他们自己，让他们自己去体味，去成长；写给老师、家长的文章，老师、家长就要从交流出发，做真正的读者和朋友，而不只是个评判者；写给同学、朋友的，我们就要给他们创设一个好的展示平台，组织好他们去进行交流、讨论；写给社会机构或其他人员的，教师要进行好协调和组织工作。为学生的作文找到读者群，让学生真实的写作成果获得真实的反馈和回报，不但会逐渐养成写作活动中强烈的读者意识，而且会使学生不断增强对写作活动意义与价值的认识。
第四，从表达与交流的效用出发进行评价。即从表达功能出发，看文章从内容到形式是否能够达到实现某种“需要”的效果。上海徐家良等老师早在十几年前就进行过这样的“以用为目的”的作文教学探索，强调每一次作文都要同明确的目的、动机相联系，把作文训练的实用价值放在首位，同时，以作文的实际效用，确定评价作文内容与语言、结构等表达形式的成绩标准，这为我们提供了一个很好的范例。

发表于《小学教学研究》2007／3

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在全国字理教学研究中心八届年会（2008）上的发言
首都师大初教院孙建龙教授

一．义务教育阶段识字教学的目标与字理识字
《语文课程标准》指出，在语文学习过程中，要“培植热爱祖国语言文字的情感”，使学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。这样的目标，正依附于每一个汉字的学习、每一篇文章的品味之中。就识字写字教学来说，“字理识字”能很好地实现这样的教育意义。
众所周知，在世界文字体系中，汉字的构形洋溢着浓郁的人文气息。这不仅表现在汉字构形所描绘的上古社会方方面面的文化风景上，更表现在汉字构形所体现的汉民族传统而独特的思维方式上。可以说，汉民族独特的文化气息和主体思维方式，在汉字中得到了充分的体现。
因此，儿童学习汉字的过程，正是其“文化－心理结构”的孕育与建构过程。汉字学习，不仅具有语言工具的意义，更具有思维方式与文化理解（积淀）的意义。而这一语文教学的意义，通过字理教学，恰恰能够得到很好的实现。
我想强调的是：义务教育阶段，学生学习汉字，其目的不能仅仅停留在识记了这3500个汉字本身，不能仅仅是作为读写的工具来学习，甚至不能以短期的识字量的多少作为衡量识字教学效率的唯一标准。因为，这些都是显性的，是可以以量化来评判的。但是，学生对汉字的情感与态度，他们在汉字学习过程中文化心理的孕育与积淀，这些虽是隐性的，也是一时难以评判的，但却从精神深处在左右着一个儿童的发展与成长，它延续着民族文化的根基。如果寻找汉字教学对于儿童个体的教育意义，这就是最重要的意义。强调“析形索义、因义记形”的字理识字教学，正是能很好地实现这样的意义。
二．义务教育阶段识字教学的实施与字理识字
《语文课程标准》指出，“应考虑汉语言文字的特点”进行语文教学。汉字的产生，是一个“观物取象”的结构化进程。因此，“依形表意”就成为汉字最基本的特征。脑生理的研究表明，汉字的图像信号主要是由接受整体印象的右大脑管的，而拼音文字信号由于吸收时有时间先后的线性距离，需要加以分析，所以是由较有分析能力的左大脑管的。汉字的信息主要不是靠音来传达，而是靠形来传达的。
这样看来，基于汉字的形义渊源在理解中识字，化抽象符号为形象联想进行识字，既遵循了汉字的基本特点，又符合儿童的心理特征发展。这正是字理教学的科学基础。
借此，我想强调的是：第一，字理教学过程中，如果我们做到不偏不倚，紧紧抓住汉字构字理据这一核心，就会很好地实现识字教学与儿童心理的契合，非常易于儿童对汉字的理解、感悟与掌握；第二，如果说“每一个汉字都是一幅画”，“都有一段生动的故事和历史”，那么，是否可以说，在汉字教学的情境创设中，最好的教学情境就在于汉字本身？字理教学中，教师们正是在努力地把学生引入到汉字自身的情境之中去学习汉字，这恰恰体现了语文学习的本色；第三，依据字理，意味着识字教学中不能违背汉字的构字理据，这必然有益于培养学生的独立识字能力，当然，我们也必须警惕，努力避免哪种为追求短期内的识字效果而不惜违背汉字构字理据的做法，因为这势必会误导、制约学生独立识字能力的发展，甚至造成长期的负面作用。如上三点，我认为是在新课程实施过程中字理教学所体现出的优势，它同时也成为需要我们不断进行深入研究并加以完善的地方。
三．新课程背景下字理识字的价值及其发展
第一，“汉字的文化蕴含”是字理教学的核心，是字理教学的“神”，必须牢牢地抓住这一“神”，进而寻其“形”，绝不能因形害神。汉字的文化蕴含是字理教学产生的基础，新课程背景下语文教学的人文价值追求，汉语教学中人们对文化因素的关注，更为字理教学打开了更为宽广的空间，并赋予字理教学以更为神圣而深远的使命。
第二，正如汉字文化有其宽广的胸怀一样，字理教学也必须具有兼容并蓄的品格，它必须在吸纳、包容与开放中去寻求发展，必须在理解与尊重中与其他识字教学方法共同为义务教学阶段的识字教学做出独有的贡献。
第三，学理上的研究与讨论是必要的，因为任何一种教学流派（方法）都必须具有其学理基础，并形成其独特的理论体系。但与此同时，我们必须注意，字理教学是为学生的汉字学习服务的，它指向的是教学及其效果。因此，字理教学的发展，必须建立在做更多、更深入的实证研究与行动研究的基础上，通过实践去认识、去解决发展过程中的困惑与疑难。
第四，众所周知，字理教学对教师的文字学与汉字文化基础提出了更高的要求，但随着新课程背景下教师教育的改革与发展，很多地区的师资培训机构和高等师范院校，都在小学教师教育职前培养和职后培训的过程中，开设了“汉字文化与汉字教学”这一基础性课程（必修课程），如首都师大初等教育学院、上海师大初等教育系等。这一方面表达出了新世纪在基础教育领域人们对汉字教学中文化功能的特别关注，同时也为字理教学的发展奠定着充分的师资基础。
    综上所述，无论从义务教育阶段识字教学的意义与价值角度、教学实施的角度，还是从人们对汉字教学及其文化功能新的关注的角度，我坚信，字理教学有着其更为广阔的发展前景！

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文学阅读观念与阅读教学行为
首都师大初教院孙建龙教授


文学作品的阅读过程是整个“文学活动系统”中与“创作”相对应的一个重要构成部分，只有通过这一环节，文学的现实意义才能得以实现。从历史上看，文学阅读活动从目的与取向层面、技术与方法层面都产生过不同观点，发生过诸多变化。这些观点与变化自然影响着人们的阅读行为，进而影响着文学阅读教学本身。

纵观20世纪的西方文论，大体实现了两次历史性转向：从以研究作家创作为主到以研究作品文本为主，进而转向以研究读者接受为主。这样的转向中出现了三种代表性的文学阅读理论：以作者为中心的阅读理论、以文本为中心的阅读理论和以读者为中心的阅读理论。在这里，我们必须明确：任何发展都建立在合理继承的基础上，而不是后者对前者简单地推翻与替代。不同的文学阅读观念给我们以不同的启发，提供给我们走进文学的不同方法。当我们立足于当代视野以发展的眼光来重新审视文学阅读教学时，绝不能将文学阅读理论的发展作简单化处理，导致不假思索的摒弃和不明其理的模仿。
就我国文学阅读理论的发生、发展及其对文学阅读教学的影响来看，20世纪下半叶至本世纪初的五十余年里，文学阅读教学大致经历了如下几个阶段：以追寻作者原意为主并附会政治的文学阅读教学阶段；以追寻作者原意为宗旨，以解构、分析文本为基本途径的科学分析主义文学阅读教学阶段；以尊重个体经验、强调主体间对话为特点的读者中心倾向的文学阅读教学阶段。如上基本历程，使我们能约略看到从“教化本体”到“工具本体”再到“文化本体”的一个大致发展走向。
毋庸置疑，今天，文学教育的兴起是社会及人的发展的需要。然而文学教育意义的真正实现，必须经由学生个体的合理阅读行为以及教师恰当的引导，而这一切又必然需要强有力的文艺理论知识背景和相应的文学阅读观念的支撑。否则，尽管我们在形式上进行着文学阅读教学，但过程的指导不当乃至阅读行为发生偏差，就不可能达到我们所希望的文学教育的结果。
不同的文学阅读观念会产生不同的阅读行为，进而会带来不同的文学阅读教学过程与指导模式，从而对阅读个体产生不同的文学教育意义。如果教师以“追踪作者的原意”为宗旨进行文学阅读教学，那么他的教学就类似带着学生进行一次“考古挖掘”；如果教师奉行以文本为中心的阅读理论，那么他就会带着学生以工具理性的态度通过语法、句式、修辞、篇章等拆解文本的结构、求索文本自身的意义；如果教师信奉以读者为中心的阅读理论，他就会更加尊重学生作为阅读主体的个体经验，并积极引导学生与作者、与教师、与同伴进行对话交流，在“视域融合”中寻求文学教育对个体“文化—心理结构”的影响。很明显，如上三个“如果”所产生的文学阅读的意义是不同的。所以，在我们意识到文学教育的重要、倡导文学教育的同时，必须抓紧时间丰富和改造语文课程中有关文学教育的知识与内容，更新并提升语文教师头脑中有关文学阅读理论的知识与观念。