教研制度：理直气壮的中国特色

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教研制度：理直气壮的中国特色

教研制度在提升教学质量方面起到了不可替代的作用。禹天建 绘

    教研室与教研员，对于普通的中小学校和一线教师来说，是再熟悉不过的教学指导机构和指导者了。据统计，目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人。从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研系网络，看起来已经自成体系。教研制度从逐步建立与形成以来，在各个阶段的教育改革与发展进程中，都起到了其独特的作用，成为保障基础教育质量的重要一环。

    ■本报记者 赵小雅

教研制度从无到有

    据相关研究人员的研究表明，在新中国成立前，各地虽然也不乏教学研究的开展，但是却没有独立的教研体系，也没有专门从事教研的机构和人员，也就是说没有相对固定的教育组织和制度。中国教研制度的建立与完善，是在新中国成立后由于教育事业的发展需要逐步形成与建立的。

    为什么我国会出现教研组织和教研人员？一种明确的说法是借鉴和移植苏联教育经验的结果。事实上，与其说是移植苏联的教育经验，倒不如说是新中国教育实践中的内在需求并结合苏联教育经验的产物，更主要的是循着中国教育发展的实际需求应运而生。

    1949年新中国成立以后，明确了“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的教育。”教育转向“为工农服务，为生产建设服务”。在这样的背景下，新中国的教育事业规模迅速发展，中小学教育的发展更为迅速。仅以小学为例，1949年，全国共有小学34.68万所，在校学生2439.1万人，到1952年，小学达到了52.7万所，在校生达到了5110万人，分别增长了51.9%和109.5%。

    一方面是教育规模与数量的急剧增长，另一方面却是教育质量存在着隐忧。据资料显示，1953年，北京市委组织力量对北京市中小学进行了一次全面检查，教育质量问题十分突出，从高中毕业生的高考成绩来看，平均成绩在60分及格线以下的人数占到了参加考试总人数的78%。在44所完全中学中，只有7所学校的总平均学业成绩在60分以上，其余37所中学平均成绩都不到60分，甚至有7所学校的平均成绩不到40分。小学毕业年级的考试情况也同样很糟糕。

    急剧增长的学校数量和学生人数，需要越来越多的教师。据统计，1952年，中小学教职工队伍人数为143.5万人，1949年只有10.4万人。“有些教师不能很好地领会新教材并且正确地进行讲授”，教育质量问题慢慢地暴露出来了。到1952年前后，已经成为当时教育的主要问题，“整顿教育，提高教育质量”成为当时教育工作的核心。

    作为提高中小学教育质量的重要措施之一，中小学校教研组的建设被提上日程。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度，首次对中学小教研组的设置作出了规定，这成了我国教研组成立最早的法规依据，也标志着教研组以国家文件的形式在中小学正式确立。随后，各地中小学纷纷成立了教研组，并在以后的发展中不断规范化和日常化。

    那么，区域性的教研组织又是何时成立的呢？早在1948年，黑龙江省哈尔滨市文教科就成立了教研组，以辅导区为单位，开展教研活动。1949年10月，大连市教育局抽调有经验的教师组成小学教育研究组，研究多科教案和编写教学参考书。上海市也在同年成立了教学研究机构。据说，这些地方教研组的成立或多或少都受到苏联的影响。但是，由教育行政部门大力倡导，并且形成全国性共识的，有三个标志性事件：第一个标志性事件是北京市为提高教育质量而发布的《五四决定》。1954年，北京市针对全市教育质量差、学生学习成绩不好的情况，作出了《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，这个决定当时简称为《五四决定》。决定中提出“必须把主要精力迅速地、坚决地放在教学研究和教学领导上去……市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究与指导工作。”当时，这个决定被中央人民政府教育部向全国各大行政区教育局、各省市教育厅、局进行了通报。教育部在通报中指出：“各级教育行政机关必须加强对教学工作的领导，有计划有重点地检查教学工作，给各校以具体指导；有条件的地区应建立专门机构，管理教育研究与教学指导工作。”此后，全国各地先后设立了教学研究室。第二个标志性事性是《人民教育》评论。1955年11月，当时的教育部官方杂志《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的短论，这被认为是官方的声音。第三个标志性事件是苏联考察报告的下发。1956年，教育部代表团具体考察了苏联的教师进修学校等教研机构以后，回国后形成了报告，并整理了大量的专题报告及有关资料，印发给各地，要求全国中小学、师范院校等结合我国实际进行学习研究并运用到工作中去。这三个标志性事件标识了我国省级教研机构建立的时间坐标。以《五四决定》的转发为正式标志，全国各省级教研室先后成立。随后，各地市、区县教研室也开始建立。虽然教研室建立的时间先后不一，但都设立了专门的组织机构，有专门人员从教学岗位中分离出来从事教学研究工作，这标志着教研制度的正式确立。

教研制度角色的历史转换

    2005年，北京师范大学中美教育中心与美国密执安大学美中教育中心举办了一次交流座谈会，在会上一位供职于美国某州立大学的美籍华人教育学者与中国同行交流，郑重地表达了一个观点：中国大陆的教育，若论经费、教师学历、设备等都无法与美国相比，但学生的学业成绩却比美国强很多，经过他的研究，找到的原因是因为中国有一个特别的机构——教研室，这个机构在各方面条件都不理想的情况下发挥了不可替代的作用。

    无独有偶，上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织（OECD）组织实施的“国际学生评估项目”（PISA）测试，两次都以明显优势位居榜首。这一成绩引起了世界的瞩目。据上海市教委相关负责人介绍，2009年PISA成绩公布之后，经济合作与发展组织（OECD）和美国教育部曾委派专员到上海进行基础教育考察与调研，试图寻找上海获得第一的成功经验。考察人员从教育行政官员到校长、教师、专家以及学校进行了实地走访。他们了解了方方面面的情况，最后在形成的调研报告中，他们把以委托管理为机制的底部学校质量提升和以学校为基本单位的教研制度归结为上海取得成功的两大重要因素。上海市教委巡视员尹后庆介绍说，在2009年首次参加PISA之后的整整一年中，他大概接待过上百批的世界各国的教育同行，其中也包括很多国家的记者，他们往往都到学校蹲点一周，结果也大都聚焦在教研制度上。中国特色的教研制度，就这样以惊艳的方式走到了世界面前，“成为世界公认的教育财富”。

    从历史的基因看，教研制度从诞生开始，就担负着保障教育质量的责任。从新中国教育发展的60多年的历史来看，每一个不同时期，教研制度都是随着教育的时代主题而沉浮。上世纪50年代中期，各地教研室和中小学校教研组成立之初，其主要任务是带领教师进行政治文化与业务知识的学习，进行教材教法的研究与指导，通过听课与观摩教学提升教师的教学能力。1957年，为加强教研组工作，进一步明确教研组的性质、任务和工作内容，使它能够充分发挥作用，教育部颁发了《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。在这个条例中，将教学研究组织统一称为“教学研究组”，简称“教研组”，明确指出教研组是各科教师的教学研究组织，任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想业务水平，以提高教学质量。

    教研室的职能曾经一度受到许多质疑，教研室似乎成了考试泛滥、题海无边的帮凶，滥编滥印复习资料、试题、编写教辅书，且大多是了为谋求小团体利益。这还得从教育的大背景与教研室的职能扩展说起。

    随着教育的发展，教研室在开展教材教法研究与指导的同时，对中小学教师围绕教材教法展开培训。针对教师队伍情况整体薄弱，许多中小学教师在备课中把握不住重点、难点，统编教材难以照顾到各地具体情况等问题，各地教研室开始积极组织力量编写与教材相关的教学参考资料，为中小学教师备课教学提供必要的参考。另外，随着“文革”结束，1977年恢复了高考制度，一些地方教研室针对考生的状况和需求，编写教学辅导读物、材料和练习册，帮助他们应对考试与复习，后来的发展与初衷较远，已不再是单纯的“滥编滥印复习资料与练习册”问题。

    上世纪80年代后期，我国的考试评价工作进行了重大改革。一是取消小升初考试，就近入学，二是建立高中会考制度，即高中毕业水平考试。同时各地中高考制度维持不变。各地教研室除了开展教学指导、教材教法研究，又开始承担了考试评价等许多工作，如考试管理组织工作、参与考试说明的编写、组织命题、统一阅卷、成绩统计分析及撰写报告等。后来，随着专门考试机构的设置以及中考、高考考试命题的改革等变化，教研室对终结性考试的参与力度已经不同以往。但是，随着教育改革的深入与发展，一种新的教学质量评价理念，即学业水平监控——通过学生学业质量的监测与评估关注教学质量考试，已经成为与教研室不可分离的职能之一。

    教育改革的不断深化，对教研室的要求也在发生不断变化。1990年，当时的国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，在这个文件中，明确了教研室功能为课程改革、教师培训、教材编写、考试命题、教学研究等多项重要工作。教研制度角色就在这样的历史转换中不断变化。

新时期呼唤教研深度转型

    从1985年开始，我国的教育改革进入快车道，特别是基础教育课程改革，更是加快了进度。从1986年到1992年，原国家教委先后颁布了几个义务教育教育教学计划。1988年，对中小学教学大纲进行了重新修订。1986年以后，中小学教材也进行重大改革，由全日制中小学教材变成了九年义务教育教材。1990年，又对现行普通高中教学计划进行了调整，1997年，高中课程改革在几个地区开始实验。

    在推进素质教育的大背景下，教育部组织师范大学和中央教科所的专家对1993年以来的义务教育课程标准实施状况进行了调研，1997年底形成的调研报告中，提出了推行新一轮基础教育课程改革的必要性和紧迫性，建立与完善以全面提高学生素质为目标的课程体系被提上日程。1999年开始，教育部开始组织、设计面向21世纪的基础教育新课程体系。1999年1月，教育部基础教育司正式成立“基础教育课程改革专家工作组”，第八次基础教育课程改革进入酝酿和筹备阶段。以2001年6月8日《基础教育课程改革纲要（试行）》印发为标志，中国影响深远的第八次课程改革拉开了序幕。

    第八次课程改革从课程理念、课程内容、课程管理、课程结构、课程评价等方面都发生了深刻的变化。课改对教研室的职能和定位提出了新的要求。那么，除了“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导与服务的作用”之外，教研室还应该如何思考自己的角色定位与转型呢？过去那种单一的考试命题、编写试卷、指导性听课的角色能满足新时期对教研工作的需求吗？教研制度本身在这样的要求下是不是也应该进行相应的完善？如何适应现代教育技术在教研中的运用？如何利用网络扩大教研效果？如何研制新课程教学指导性文件，帮助教师尽快进入新课程？教研工作如何重心下移，帮助一线中小学校更好地适应新课程？如何对教学质量进行监控和评估？如何通过学业水平测试促进学生的全面发展？一系列问题又摆到面前。

    一位在西部农村工作的老师，谈到教研员对自己的影响时说，在我数十年的教育教学生涯中，与教研员的接触仅有两次。第一次是2006年春季开学的第三周，当时有两名教研员到我们学校对教师的教学业务进度进行检查。当一名女教研员检查到我的学生的周记撰写情况时，她要求每个学生必须有两篇周记反映在周记本上，当时我告诉她，我们班的学生没有写周记，但天天写日记。当我把每名学生写的十几篇日记让她看过之后，她说，日记不能代替周记，就批评我没有按照教研室的规定完成教学任务，为此我遭到了教研室的通报批评。第二次是我县推广高效课堂教学模式，有一名教研员听了我一节课，本来我盼着教研员能对我在课堂教学中的成败得失提一些建议，但上完课后教研员却什么话也没有留下。还有一位老师在说到教研员时，说有三怕，一怕抽考，二怕听课，三怕查作业，因为他们都是以检查者与监督者的身份来看我们的工作。

    教研，离一线老师的需求也许仍有距离，转型与创新已经成为新时期教研的主题。

    2013年年底，教育部课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。在深化教育领域综合改革的背景下，教育部副部长刘利民对教研工作提出了新要求，包括教研部门要树立区域教育发展观，整体谋划区域课程教学研究工作；要整合专业资源，建立协同推进的工作机制，完善与政府有关部门的联系机制，建立与相关研究机构的联合攻关机制及各级教研机构分工合作机制；要加强教研队伍建设，建立教学研究人员准入、流动和退出机制；要对教学研究人员加强培训，不断提高教研队伍的整体素质和工作水平等。

    一些地方的教研室已经在转型方面有了许多探索与思考。上海市教研室从发展战略上，提出了从三大功能走向六大中心，即在“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心、质量监测中心、数据研究中心。实现课程建设—课程实施—课程评价的一致性，充分发挥评价的分析诊断功能，利用课程评价不断改进和完善课程建设与教学实施。为此，上海积极改革和加强教研室工作机制，充分发挥教研功能，促进教育内涵发展。随着教研室功能的拓展和深化，教研员的职责也发生了相应的转变。一是从原来以“三课”活动为主要形式的教研工作，转变为基于课程观视野下的“课程-教学-评价”一体化的教研工作；二是从考试命题与教学评比、学科竞赛等工作，转变为基于标准的评价研究、分析、指导与反馈工作；三是从自上而下的指令性工作方式，转变为以校为本、引领教师的专业发展和再造教育文化。

    上海市教研室主任徐淀芳说：“作为每一个教研工作者，依然需要清醒地认识到教研工作中的问题：全国各地的教研部门职能多样，差异巨大。教研员角色也因此千姿百态，教研工作的方式也各不相同。站在新的历史发展高度，面对教研工作的发展契机，我们需要进一步反思教研室的定位和任务，需要对教研范式进行转型，教研机制也需要系统思考。”

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教研：一路走来

   ●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。

    ●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。

    ●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。

    ●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。

    ●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。

    ●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。

    （赵小雅整理）

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应重视和加强教研队伍建设

    当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。

    ■顾明远

    上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织(OECD)实施的“国际学生评估项目”(PISA)测试中，以明显优势位居榜首，世界为之震惊。总结经验，可以说，这绝不是一个偶然的现象，我认为，这是多年来上海市高度重视基础教育均衡发展、着力提高教育教学质量的必然结果，也是十多年来上海市深入推进基础教育课程改革的必然结果。在深入推进基础教育课程改革中，有一支教育观念先进、理论基础扎实、实践经验丰富、研究能力突出的专业保障队伍不能忽视，这就是教研员队伍。他们本着对教育工作的高度责任感和使命感，充分发挥研究、指导、服务的职能，带领上海中小学教师深入研究课程标准的核心思想，指导上海中小学校扎实推进基础教育课程教学改革，提升了上海市中小学教师的专业素养和实践能力，从而为上海市基础教育教学质量的显著提升，做出了重要贡献。

    我国教研队伍的建立可以追溯到上个世纪50年代。当时的中小学校实施的是统一的教学计划、教学大纲以及统编教材。为保证教育质量，各地方教育局设立了教学研究室，简称教研室，从学校抽调一批优秀教师充当教研员，帮助学校教师研究教学大纲、统编教材、集体备课，在当时师资条件比较差的情况下，在保障课堂教学质量方面起到了关键作用。

    上个世纪末，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，提出了以学生发展为本的教育理念，强调根据时代要求，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。为此，要求中小学教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展。在课程改革起步阶段，广大中小学教师和教研员都不适应，使得课程改革初期步履维艰。但是，在广大教研员队伍的深入研究、积极指导、全力服务下，中小学教师在课程改革中获得了更多的专业支持和工作自信，有力地促进了课程改革的稳步推进。上海市徐汇区教师进修学院的发展之路就能说明这一点。

    上海市徐汇区于本世纪之初成为中国教育学会第一批教改实验区，我曾经去过三四次，亲眼看到徐汇区教师进修学院在引领、指导全区中小学校一步一步地推进教育教学改革方面，取得了良好的效果。他们在总结经验时讲到，转变观念是第一位的。他们认为，过去那种以忠实执行“统编教材”的运行机制已经成为深入推进基础教育课程改革的障碍，于是在第二、第三期课改实验中提出了“忠于课标、调适教材、创生方法”的实施指导思想，采取“学期课程统整”的运行机制，效果显著。我认为，在这个过程中，徐汇区教师进修学院的教研员们发挥了很大的研究、指导、服务的专业支持作用。他们根据新时期的教育形势和目标任务，与时俱进，及时调整了过去教研员的角色定位，积极探索、勇于创新，从而成为新课改实施的专业研究者、引领者、指导者，不再是教育行政色彩的命令者，而是与一线中小学教师共同研究新课改的精神和要求，积极推进课程教学改革，将基础教育的内涵发展和质量提升作为教研工作的重心。

    据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，其中有不少特级教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教育教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能够指导和帮助一线的教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证。

    当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。部分地区教育行政部门对教研工作不重视、不了解、不检查，缺乏总体规划，教学研究工作相关制度建设与政策制定比较滞后；部分地区教研工作基本工作经费和专项工作经费保障力度严重不足；部分地区教研人员的专业发展、职称待遇等问题迟迟得不到有效解决。

    因此，就进一步重视和加强教研工作，我提以下三点建议：

    第一，教育部对教研部门的建立、教研员队伍的建设应有明确规定，确立编制，制定章程，明确各级教育行政部门在教研工作中的职责，使各地教研工作高效开展有章可循。

    第二，应把教研员的职后进修培训纳入到各级骨干教师进修培训计划之中，不断提高教研队伍的研究素养、指导水平和服务能力。要从促进教育公平、整体提高教育质量的目标出发，更加重视、支持、加强农村地区的教研工作。

    第三，成立全国性的教研员研究组织。任何一个专业都有自己的行业组织，使他们有组织地进行学术研究与交流活动。建立行业的自律机制，指导、规范各级教研工作的开展。

    （作者系北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长）

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“关注教研制度”之一 　　教研制度：理直气壮的中国特色 　　教研制度在提升教学质量方面起到了不可替代的作用。禹天建 绘 　　教研室与教研员，对于普通的中小学校和一线教师来说，是再熟悉不过的教学指导机构和指导者了。据统计，目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人。从省级开始，地、县、校，从上到下形成了四级完整的教研系网络，看起来已经自成体系。教研制度从逐步建立与形成以来，在各个阶段的教育改革与发展进程中，都起到了其独特的作用，成为保障基础教育质量的重要一环。 　　教研制度从无到有 　　据相关研究人员的研究表明，在新中国成立前，各地虽然也不乏教学研究的开展，但是却没有独立的教研体系，也没有专门从事教研的机构和人员，也就是说没有相对固定的教育组织和制度。中国教研制度的建立与完善，是在新中国成立后由于教育事业的发展需要逐步形成与建立的。 　　为什么我国会出现教研组织和教研人员？一种明确的说法是借鉴和移植苏联教育经验的结果。事实上，与其说是移植苏联的教育经验，倒不如说是新中国教育实践中的内在需求并结合苏联教育经验的产物，更主要的是循着中国教育发展的实际需求应运而生。 　　1949年新中国成立以后，明确了“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的教育。”教育转向“为工农服务，为生产建设服务”。在这样的背景下，新中国的教育事业规模迅速发展，中小学教育的发展更为迅速。仅以小学为例，1949年，全国共有小学34.68万所，在校学生2439.1万人，到1952年，小学达到了52.7万所，在校生达到了5110万人，分别增长了51.9%和109.5%。 　　一方面是教育规模与数量的急剧增长，另一方面却是教育质量存在着隐忧。据资料显示，1953年，北京市委组织力量对北京市中小学进行了一次全面检查，教育质量问题十分突出，从高中毕业生的高考成绩来看，平均成绩在60分及格线以下的人数占到了参加考试总人数的78%。在44所完全中学中，只有7所学校的总平均学业成绩在60分以上，其余37所中学平均成绩都不到60分，甚至有7所学校的平均成绩不到40分。小学毕业年级的考试情况也同样很糟糕。 　　急剧增长的学校数量和学生人数，需要越来越多的教师。据统计，1952年，中小学教职工队伍人数为143.5万人，1949年只有10.4万人。“有些教师不能很好地领会新教材并且正确地进行讲授”，教育质量问题慢慢地暴露出来了。到1952年前后，已经成为当时教育的主要问题，“整顿教育，提高教育质量”成为当时教育工作的核心。 　　作为提高中小学教育质量的重要措施之一，中小学校教研组的建设被提上日程。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度，首次对中学小教研组的设置作出了规定，这成了我国教研组成立最早的法规依据，也标志着教研组以国家文件的形式在中小学正式确立。随后，各地中小学纷纷成立了教研组，并在以后的发展中不断规范化和日常化。 　　那么，区域性的教研组织又是何时成立的呢？早在1948年，黑龙江省哈尔滨市文教科就成立了教研组，以辅导区为单位，开展教研活动。1949年10月，大连市教育局抽调有经验的教师组成小学教育研究组，研究多科教案和编写教学参考书。上海市也在同年成立了教学研究机构。据说，这些地方教研组的成立或多或少都受到苏联的影响。但是，由教育行政部门大力倡导，并且形成全国性共识的，有三个标志性事件：第一个标志性事件是北京市为提高教育质量而发布的《五四决定》。1954年，北京市针对全市教育质量差、学生学习成绩不好的情况，作出了《关于提高北京市中小学教育质量的决定》，这个决定当时简称为《五四决定》。决定中提出“必须把主要精力迅速地、坚决地放在教学研究和教学领导上去……市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究与指导工作。”当时，这个决定被中央人民政府教育部向全国各大行政区教育局、各省市教育厅、局进行了通报。教育部在通报中指出：“各级教育行政机关必须加强对教学工作的领导，有计划有重点地检查教学工作，给各校以具体指导；有条件的地区应建立专门机构，管理教育研究与教学指导工作。”此后，全国各地先后设立了教学研究室。第二个标志性事性是《人民教育》评论。1955年11月，当时的教育部官方杂志《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的短论，这被认为是官方的声音。第三个标志性事件是苏联考察报告的下发。1956年，教育部代表团具体考察了苏联的教师进修学校等教研机构以后，回国后形成了报告，并整理了大量的专题报告及有关资料，印发给各地，要求全国中小学、师范院校等结合我国实际进行学习研究并运用到工作中去。这三个标志性事件标识了我国省级教研机构建立的时间坐标。以《五四决定》的转发为正式标志，全国各省级教研室先后成立。随后，各地市、区县教研室也开始建立。虽然教研室建立的时间先后不一，但都设立了专门的组织机构，有专门人员从教学岗位中分离出来从事教学研究工作，这标志着教研制度的正式确立。 　　教研制度角色的历史转换 　　2005年，北京师范大学中美教育中心与美国密执安大学美中教育中心举办了一次交流座谈会，在会上一位供职于美国某州立大学的美籍华人教育学者与中国同行交流，郑重地表达了一个观点：中国大陆的教育，若论经费、教师学历、设备等都无法与美国相比，但学生的学业成绩却比美国强很多，经过他的研究，找到的原因是因为中国有一个特别的机构——教研室，这个机构在各方面条件都不理想的情况下发挥了不可替代的作用。 　　无独有偶，上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织（OECD）组织实施的“国际学生评估项目”（PISA）测试，两次都以明显优势位居榜首。这一成绩引起了世界的瞩目。据上海市教委相关负责人介绍，2009年PISA成绩公布之后，经济合作与发展组织（OECD）和美国教育部曾委派专员到上海进行基础教育考察与调研，试图寻找上海获得第一的成功经验。考察人员从教育行政官员到校长、教师、专家以及学校进行了实地走访。他们了解了方方面面的情况，最后在形成的调研报告中，他们把以委托管理为机制的底部学校质量提升和以学校为基本单位的教研制度归结为上海取得成功的两大重要因素。上海市教委巡视员尹后庆介绍说，在2009年首次参加PISA之后的整整一年中，他大概接待过上百批的世界各国的教育同行，其中也包括很多国家的记者，他们往往都到学校蹲点一周，结果也大都聚焦在教研制度上。中国特色的教研制度，就这样以惊艳的方式走到了世界面前，“成为世界公认的教育财富”。 　　从历史的基因看，教研制度从诞生开始，就担负着保障教育质量的责任。从新中国教育发展的60多年的历史来看，每一个不同时期，教研制度都是随着教育的时代主题而沉浮。上世纪50年代中期，各地教研室和中小学校教研组成立之初，其主要任务是带领教师进行政治文化与业务知识的学习，进行教材教法的研究与指导，通过听课与观摩教学提升教师的教学能力。1957年，为加强教研组工作，进一步明确教研组的性质、任务和工作内容，使它能够充分发挥作用，教育部颁发了《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。在这个条例中，将教学研究组织统一称为“教学研究组”，简称“教研组”，明确指出教研组是各科教师的教学研究组织，任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想业务水平，以提高教学质量。 　　教研室的职能曾经一度受到许多质疑，教研室似乎成了考试泛滥、题海无边的帮凶，滥编滥印复习资料、试题、编写教辅书，且大多是了为谋求小团体利益。这还得从教育的大背景与教研室的职能扩展说起。 　　随着教育的发展，教研室在开展教材教法研究与指导的同时，对中小学教师围绕教材教法展开培训。针对教师队伍情况整体薄弱，许多中小学教师在备课中把握不住重点、难点，统编教材难以照顾到各地具体情况等问题，各地教研室开始积极组织力量编写与教材相关的教学参考资料，为中小学教师备课教学提供必要的参考。另外，随着“文革”结束，1977年恢复了高考制度，一些地方教研室针对考生的状况和需求，编写教学辅导读物、材料和练习册，帮助他们应对考试与复习，后来的发展与初衷较远，已不再是单纯的“滥编滥印复习资料与练习册”问题。 　　上世纪80年代后期，我国的考试评价工作进行了重大改革。一是取消小升初考试，就近入学，二是建立高中会考制度，即高中毕业水平考试。同时各地中高考制度维持不变。各地教研室除了开展教学指导、教材教法研究，又开始承担了考试评价等许多工作，如考试管理组织工作、参与考试说明的编写、组织命题、统一阅卷、成绩统计分析及撰写报告等。后来，随着专门考试机构的设置以及中考、高考考试命题的改革等变化，教研室对终结性考试的参与力度已经不同以往。但是，随着教育改革的深入与发展，一种新的教学质量评价理念，即学业水平监控——通过学生学业质量的监测与评估关注教学质量考试，已经成为与教研室不可分离的职能之一。 　　教育改革的不断深化，对教研室的要求也在发生不断变化。1990年，当时的国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，在这个文件中，明确了教研室功能为课程改革、教师培训、教材编写、考试命题、教学研究等多项重要工作。教研制度角色就在这样的历史转换中不断变化。 　　新时期呼唤教研深度转型 　　从1985年开始，我国的教育改革进入快车道，特别是基础教育课程改革，更是加快了进度。从1986年到1992年，原国家教委先后颁布了几个义务教育教育教学计划。1988年，对中小学教学大纲进行了重新修订。1986年以后，中小学教材也进行重大改革，由全日制中小学教材变成了九年义务教育教材。1990年，又对现行普通高中教学计划进行了调整，1997年，高中课程改革在几个地区开始实验。 　　在推进素质教育的大背景下，教育部组织师范大学和中央教科所的专家对1993年以来的义务教育课程标准实施状况进行了调研，1997年底形成的调研报告中，提出了推行新一轮基础教育课程改革的必要性和紧迫性，建立与完善以全面提高学生素质为目标的课程体系被提上日程。1999年开始，教育部开始组织、设计面向21世纪的基础教育新课程体系。1999年1月，教育部基础教育司正式成立“基础教育课程改革专家工作组”，第八次基础教育课程改革进入酝酿和筹备阶段。以2001年6月8日《基础教育课程改革纲要（试行）》印发为标志，中国影响深远的第八次课程改革拉开了序幕。 　　第八次课程改革从课程理念、课程内容、课程管理、课程结构、课程评价等方面都发生了深刻的变化。课改对教研室的职能和定位提出了新的要求。那么，除了“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导与服务的作用”之外，教研室还应该如何思考自己的角色定位与转型呢？过去那种单一的考试命题、编写试卷、指导性听课的角色能满足新时期对教研工作的需求吗？教研制度本身在这样的要求下是不是也应该进行相应的完善？如何适应现代教育技术在教研中的运用？如何利用网络扩大教研效果？如何研制新课程教学指导性文件，帮助教师尽快进入新课程？教研工作如何重心下移，帮助一线中小学校更好地适应新课程？如何对教学质量进行监控和评估？如何通过学业水平测试促进学生的全面发展？一系列问题又摆到面前。 　　一位在西部农村工作的老师，谈到教研员对自己的影响时说，在我数十年的教育教学生涯中，与教研员的接触仅有两次。第一次是2006年春季开学的第三周，当时有两名教研员到我们学校对教师的教学业务进度进行检查。当一名女教研员检查到我的学生的周记撰写情况时，她要求每个学生必须有两篇周记反映在周记本上，当时我告诉她，我们班的学生没有写周记，但天天写日记。当我把每名学生写的十几篇日记让她看过之后，她说，日记不能代替周记，就批评我没有按照教研室的规定完成教学任务，为此我遭到了教研室的通报批评。第二次是我县推广高效课堂教学模式，有一名教研员听了我一节课，本来我盼着教研员能对我在课堂教学中的成败得失提一些建议，但上完课后教研员却什么话也没有留下。还有一位老师在说到教研员时，说有三怕，一怕抽考，二怕听课，三怕查作业，因为他们都是以检查者与监督者的身份来看我们的工作。 　　教研，离一线老师的需求也许仍有距离，转型与创新已经成为新时期教研的主题。 　　2013年年底，教育部课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。在深化教育领域综合改革的背景下，教育部副部长刘利民对教研工作提出了新要求，包括教研部门要树立区域教育发展观，整体谋划区域课程教学研究工作；要整合专业资源，建立协同推进的工作机制，完善与政府有关部门的联系机制，建立与相关研究机构的联合攻关机制及各级教研机构分工合作机制；要加强教研队伍建设，建立教学研究人员准入、流动和退出机制；要对教学研究人员加强培训，不断提高教研队伍的整体素质和工作水平等。 　　一些地方的教研室已经在转型方面有了许多探索与思考。上海市教研室从发展战略上，提出了从三大功能走向六大中心，即在“研究、指导、服务”的基本职能定位基础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教学研究中心和资源建设中心、质量监测中心、数据研究中心。实现课程建设—课程实施—课程评价的一致性，充分发挥评价的分析诊断功能，利用课程评价不断改进和完善课程建设与教学实施。为此，上海积极改革和加强教研室工作机制，充分发挥教研功能，促进教育内涵发展。随着教研室功能的拓展和深化，教研员的职责也发生了相应的转变。一是从原来以“三课”活动为主要形式的教研工作，转变为基于课程观视野下的“课程-教学-评价”一体化的教研工作；二是从考试命题与教学评比、学科竞赛等工作，转变为基于标准的评价研究、分析、指导与反馈工作；三是从自上而下的指令性工作方式，转变为以校为本、引领教师的专业发展和再造教育文化。 　　上海市教研室主任徐淀芳说：“作为每一个教研工作者，依然需要清醒地认识到教研工作中的问题：全国各地的教研部门职能多样，差异巨大。教研员角色也因此千姿百态，教研工作的方式也各不相同。站在新的历史发展高度，面对教研工作的发展契机，我们需要进一步反思教研室的定位和任务，需要对教研范式进行转型，教研机制也需要系统思考。”（记者 赵小雅） 　　链接 　　教研：一路走来 　　●1952年3月18日，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，两个《规程》对中小学学科教研组的建立和学校教学研究会议制度做了明确规定，其后，中小学普遍建立教研组。 　　●1957年1月21日，教育部颁发了关于《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于中学教学研究组工作条例的说明》，并要求各地试行。这个条例催生了部分省、市、县专职教研组织的建设，另一方面，明确了教研组的主要任务，规范了教研组的性质、定位和工作内容。 　　●1990年6月6日，国家教委颁布了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题作了规定，标志着教研室工作制度化和规范化。 　　●1993年8月4日，国家教委办公厅关于印发《全国省级教研室主任会议纪要》的通知。1993年5月4日至7日，国家教委基础教育司在北京召开了全国省级教研室主任会议。会议提出了改进教研室工作的意见和建议。 　　●2012年11月5日至6日，首届全国教研系统负责人联席工作会议在成都召开，会议由教育部基础教育课程教材发展中心召开。会议就新形势下，如何转变观念、创新思路，推进教研工作走上新台阶进行了研讨。 　　●2013年12月26日至27日，教育部基础教育课程教材发展中心在上海召开了第二届全国教研系统负责人联席工作会议。会议研讨、交流了在深化教育领域综合改革的新形势下，基础教育教学研究部门在深化基础教育课程改革，落实立德树人根本任务中的新思路和新举措。（赵小雅整理） 　　《中国教育报》2014年3月5日第6版

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　“关注教研制度”之二

　　教研：新使命和新任务

　　传统教研应向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。禹天建 绘

　　在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。

　　回顾60多年的发展历程，基础教育教研工作在服务教育行政决策、研究与解决课程教学实际问题、指导课堂教学改革和促进教师专业发展等方面，做出了重要贡献。实践证明，教研工作已成为我国推进基础教育课程改革实施的重要专业支持力量，重视和加强教研工作已成为我国基础教育教学质量稳步提升的优良传统和基本经验。

　　在当前深化基础教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，教育事业各领域改革创新全面推进，教研工作的指导思想、工作内容、工作机制、工作方式也需要进一步与时俱进，教研队伍建设还需要进一步加强。今后一个时期，需要教研部门按照基础教育综合改革的新任务和新要求，围绕本区域基础教育发展中的重点、难点与热点问题，重点开展以下几方面的研究、指导和服务。

　　大力加强自身能力建设，提高服务教育决策的水平

　　服务政府部门决策及其实施是教研部门的重要职责之一。今后，各级教育行政部门将愈来愈高度重视教学研究工作，为教研部门开展工作创造良好的条件。教研部门应不断加强教研部门能力建设，不断增强服务教育决策的主动性，不断提高服务教育决策的水平。一是树立科学的教育质量观和区域教育发展观，从深化基础教育课程改革的大局出发，整体谋划区域课程改革和教研工作；二是不断创新教学研究工作机制，积极转变教学研究工作方式。教研部门要积极整合专业资源，形成工作合力，联合开展对课程教学改革重点、热点和难点问题的追踪研究和联合攻关机制；三是大力加强教研队伍建设，不断提高教学研究队伍的整体素质和专业水平。

　　加强课程教学育人的研究与指导，提高课程育人水平

　　按照落实立德树人根本任务的要求，教研部门要进一步加强学科德育研究，深入研究并有效指导区域中小学校将社会主义核心价值观有机融入教育教学全过程；要进一步加强全程育人研究，整体统筹本区域小学、初中、高中各学段，在课程、教材、教学、评价、考试五个环节，促进育人目标、育人内容、育人方法上的有机衔接与配合；要进一步加强全科育人研究，积极指导区域中小学校重视各门学科（特别是品德、语文、历史、艺术、体育5个学科）在育人功能上的相互支持，充分发挥各门学科综合育人的价值，形成各门学科综合育人的合力；要进一步加强实践育人研究，积极指导区域中小学校统筹研究利用课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，加强课堂教学与社区服务、研究性学习、社会实践的紧密结合，提高学生的创新精神、实践能力和社会责任感。

　　加强课程建设能力的研究与指导，提升课程实施质量

　　教研部门要在指导区域中小学校认真落实基础教育课程方案、认真研究学习课程标准的基础上，以促进学生身心健康发展为指引，以加强基层学校课程能力建设为重点，指导区域中小学校开展课程规划、课程开发、课程实施的理论与实践研究，积极指导学校规划合理、科学、多元、特色的课程体系，指导区域中小学校在课程开发、课程实施方面找准定位、明确方向、确立路径、形成特色、提升质量，不断提升区域课程建设能力。

　　教研部门还要在区域课程深度整合与课程制度建设两个方面做好研究与指导工作。要实现课程深度整合，建议教研部门重视以下两点：一是积极开展各门课程内不同年级、不同学段课程的纵向整合研究，确保依次递进、有序过渡；二是积极开展各门课程间的横向整合研究，破除学科课程、综合课程和活动课程间相互疏离的壁垒。要不断总结、提炼区域推进课程改革中积累的有效经验，形成课程制度，以加强课程制度建设为抓手，进一步提升区域课程实施的质量和水平。

　　加强课堂教学的研究与指导，推动教学走向减负增效

　　课堂教学是课程实施的主渠道。提升课程实施质量和水平，必须进一步加强课堂教学的研究与指导。要重点抓好以下四个方面：一是深入研究学科本质，在此基础上准确把握各门课程特有的学科思想、学科核心素养和学科基本方法；二是依据学生学习心理，与中小学教师一起梳理各学科、各学段、各年级的教学核心、关键问题，指导中小学教师开展实践研究，探索解决对策；三是指导中小学教师围绕教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的运用、教学过程的组织以及作业设计等方面开展行动研究，探索基于各学科课程标准的“教学目标-教学过程-教学评价”一致性研究；四是深入研究信息化条件下教学观念、教学方式、教学组织形式等方面的新挑战、新变化，积极探索信息技术与教师教学和学生学习的有机融合，促进现代技术手段在教学领域的科学应用。

　　加强教育教学评价的研究与指导，发挥评价的正能量

　　根据教育部在教育教学评价改革方面的总体部署，教研部门应在以下几项工作中加强研究与指导：一是结合本地实际，开展中小学教育质量综合评价指标、评价标准、评价方法和组织实施过程的研究，不断完善综合评价体系，指导中小学校全面开展教育质量综合评价；二是加强教学评价标准、策略、方式和方法的研究，引导学校注重对教学过程的评价，逐步建立基于事实和数据分析的教学诊断、反馈和指导系统；三是积极研究探索学生综合素质评价的科学方法、实施程序和结果使用办法，指导学校全面实施学生综合素质评价；四是组织开展中考命题质量的研究与评估，充分发挥中考对教学的正面引导作用；五是为教育行政部门和中小学校的教育设施和资源建设提供指导和服务，使广大中小学校的硬件、软件建设适应教育教学改革的新要求。

　　有为才有位，有位就要有为。新时期，教研部门要高质量完成承担的新使命和新任务，必须以落实立德树人根本任务为指导，遵循教育教学规律和学生成长规律，坚持科学的教育质量观，坚持服务基础教育内涵发展，着力解决课程改革与教学实践中的突出问题，在深入推进基础教育课程改革、全面提高教育教学质量过程中，发挥好研究、指导和服务的专业支持作用。（作者王湛，系教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员、教育部原副部长）

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应重视和加强教研队伍建设

　　当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。

　　上海中学生于2009年、2012年连续两次参加经济合作与发展组织(OECD)实施的“国际学生评估项目”(PISA)测试中，以明显优势位居榜首，世界为之震惊。总结经验，可以说，这绝不是一个偶然的现象，我认为，这是多年来上海市高度重视基础教育均衡发展、着力提高教育教学质量的必然结果，也是十多年来上海市深入推进基础教育课程改革的必然结果。在深入推进基础教育课程改革中，有一支教育观念先进、理论基础扎实、实践经验丰富、研究能力突出的专业保障队伍不能忽视，这就是教研员队伍。他们本着对教育工作的高度责任感和使命感，充分发挥研究、指导、服务的职能，带领上海中小学教师深入研究课程标准的核心思想，指导上海中小学校扎实推进基础教育课程教学改革，提升了上海市中小学教师的专业素养和实践能力，从而为上海市基础教育教学质量的显著提升，做出了重要贡献。

　　我国教研队伍的建立可以追溯到上个世纪50年代。当时的中小学校实施的是统一的教学计划、教学大纲以及统编教材。为保证教育质量，各地方教育局设立了教学研究室，简称教研室，从学校抽调一批优秀教师充当教研员，帮助学校教师研究教学大纲、统编教材、集体备课，在当时师资条件比较差的情况下，在保障课堂教学质量方面起到了关键作用。

　　上个世纪末，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，提出了以学生发展为本的教育理念，强调根据时代要求，培养学生的创新精神、实践能力和社会责任感。为此，要求中小学教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生富有个性地学习，使每个学生都能得到充分发展。在课程改革起步阶段，广大中小学教师和教研员都不适应，使得课程改革初期步履维艰。但是，在广大教研员队伍的深入研究、积极指导、全力服务下，中小学教师在课程改革中获得了更多的专业支持和工作自信，有力地促进了课程改革的稳步推进。上海市徐汇区教师进修学院的发展之路就能说明这一点。

　　上海市徐汇区于本世纪之初成为中国教育学会第一批教改实验区，我曾经去过三四次，亲眼看到徐汇区教师进修学院在引领、指导全区中小学校一步一步地推进教育教学改革方面，取得了良好的效果。他们在总结经验时讲到，转变观念是第一位的。他们认为，过去那种以忠实执行“统编教材”的运行机制已经成为深入推进基础教育课程改革的障碍，于是在第二、第三期课改实验中提出了“忠于课标、调适教材、创生方法”的实施指导思想，采取“学期课程统整”的运行机制，效果显著。我认为，在这个过程中，徐汇区教师进修学院的教研员们发挥了很大的研究、指导、服务的专业支持作用。他们根据新时期的教育形势和目标任务，与时俱进，及时调整了过去教研员的角色定位，积极探索、勇于创新，从而成为新课改实施的专业研究者、引领者、指导者，不再是教育行政色彩的命令者，而是与一线中小学教师共同研究新课改的精神和要求，积极推进课程教学改革，将基础教育的内涵发展和质量提升作为教研工作的重心。

　　据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，其中有不少特级教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教育教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能够指导和帮助一线的教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证。

　　当前，一个紧迫问题是，全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估，各省级教学研究工作缺乏业务指导单位，工作开展呈现出各自为政、缺乏主流声音，难以形成共同深化基础教育课程改革、落实立德树人根本任务的强大合力。部分地区教育行政部门对教研工作不重视、不了解、不检查，缺乏总体规划，教学研究工作相关制度建设与政策制定比较滞后；部分地区教研工作基本工作经费和专项工作经费保障力度严重不足；部分地区教研人员的专业发展、职称待遇等问题迟迟得不到有效解决。

　　因此，就进一步重视和加强教研工作，我提以下三点建议：

　　第一，教育部对教研部门的建立、教研员队伍的建设应有明确规定，确立编制，制定章程，明确各级教育行政部门在教研工作中的职责，使各地教研工作高效开展有章可循。

　　第二，应把教研员的职后进修培训纳入到各级骨干教师进修培训计划之中，不断提高教研队伍的研究素养、指导水平和服务能力。要从促进教育公平、整体提高教育质量的目标出发，更加重视、支持、加强农村地区的教研工作。

　　第三，成立全国性的教研员研究组织。任何一个专业都有自己的行业组织，使他们有组织地进行学术研究与交流活动。建立行业的自律机制，指导、规范各级教研工作的开展。（作者顾明远，系北京师范大学资深教授、中国教育学会名誉会长）

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　由传统教研转向现代教研

　　长期以来，各级教研机构和教研队伍在支持、引领、服务基础教育改革，特别是课程改革的过程中做了大量卓有成效的专业工作，在提升、保障中小学教学质量方面发挥了重要的、不可替代的作用。当前，随着教育事业逐渐转向以促进公平、提高质量为根本标志的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。以往传统的、常规的教研观念、思想、方法、手段、机制、任务，必然要及时进行调整和转型。这个转型的核心要求，就是要实现传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向以人为本的教育教学总体需要转变。总体来说就是要实现六个方面的转变：

　　一是研究重心要实现由研究以教为主向研究以学为主的转变。由以教为主向以学为主转变也是新世纪以来中小学教学改革的一个最重大的转变和核心要求，教学中实现由以教为主向以学为主转变，教研作为服务指导教学工作的专业队伍，必须按照这样的整体思路，把过去重视研究教、为教服务的工作重点，转向研究学、为学服务。这可以说是现代教研工作重心的一个根本性转变。应该说，这是一个根本性、方向性的转变，是教研工作立足点和重心的转变，必须给予高度重视。

　　二是由基于经验的教学研究向基于事实和数据的教学研究转变。这就要求研究方式、方法要向着更加科学、规范、理性的方向转变。过去开展教研工作往往基于个体的经验，基于对教学工作经验性的总结分析，一定程度上已经影响了教研工作的整体水平。现在，我们提倡运用科学的方法和手段，利用规范的研究方式，实现问题的解决，如通过对数据的分析，对大量事实的提炼，最终形成科学、理性的判断。这样得出的研究成果，对于一线学校的指导，会更有说服力，更具实效性。

　　三是由注重统一性的教学要求向注重个性化的服务转变。这也是为了适应整个教育体制、运营模式的转变而做出调整的工作思路。过去的教育教学模式中，统一性的要求过多，我们习惯用统一的目标、内容和模式来要求不同的学生。现在我国教育改革的总趋势是要求改变这种统一性，走向多样，实现学生的个性化发展。因此，教研工作必须适应这种变化，由过去习惯于提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同学校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育教学走向多样化，走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”这样一个总要求。

　　四是要由关注知识传授的研究向关注全程育人、综合育人、全面育人的研究转变。过去我们的教研员就是学科教研员，大家都是立足于自己的某一个学科做教研，研究的问题不外乎知识怎么传授，尤其是学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变。

　　五是要由单纯的关注教材教法研究向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域及学校发展转变。教研工作需要宽阔的视野，要在更完整的意义上去研究教学改革和发展问题，既能立足于教材教法，又能关注到教学的全过程，考虑到教学质量的全要素。同时，教研工作既要面向课堂、学生、教师，还要对学校的整体发展，进行整体设计、规划引领。也就是说，要从过去的一个点的研究，逐渐向整个面的研究去拓展；从关注教学的某一个要素，转向关注教学的全要素。

　　六是要由基于传统课堂教学的传统教育模式向基于开放的信息化教学的现代教育模式的研究转变。信息化不仅带来技术上的革新，带来方法手段的变化，更重要的是，它已经深刻影响到我们课堂内在的结构，影响到教学关系的调整，影响到整个教学形态的改变，教研工作要及时适应这种变化，思考如何借助信息化手段进行研究。还要看到信息技术对传统课堂教学模式带来的全新挑战，比如慕课风暴、翻转课堂，这些都为课堂教学带来了革命性的变化。那么，为什么信息技术多年来不断与教学结合，却没有引起应有的关注，这次慕课风暴和翻转课堂则引起了超乎想象的高度关注？事实上，过去的信息技术与教学结合只是一种方法、手段的结合，一种方法、手段的改变，而慕课风暴、翻转课堂，则带来了教学观念、教学结构、教学方式的巨大变化，把过去教师教、学生学，变成了课前利用视频学习，课上问题解决、答疑。这就给我们带来了一点启示，预示着信息技术，不仅将从方式手段上对课堂教学产生影响，对我们的教学观、教学整体的结构、教学模式等也将会产生巨大的影响。所以教研工作要及时预见未来可能发生的变化，加快转变的步伐，调整研究的手段和关注重点，尽快由传统的模式走向开放的、信息化条件下的现代教学模式。（作者田慧生，系教育部基础教育课程教材发展中心主任）

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刘海军：教无起色何不借助于研
作者：刘海军　　

教研是提高教育质量的法宝，但仍有一些学校，特别是农村中小学，还存在教研活动开展有形无实、不规范、效果差，甚至还有不开展教研活动的现象，造成教师教材吃不透、教法不灵活、课堂效果差，以及师生关系不和谐等诸多问题。在教研活动中，我们常常看到，教师可以就授课教师对教材处理、目标达成、教学技巧、课堂生成等专业知识方面进行反思、评价，并结合实际情况提出建议。可见，教研活动对提高教师素质和教学质量效果明显。但是，为什么教研成了学校、教师的“老大难”问题，形成了教而不研、研而无效的局面呢？究其原因，不外乎以下3点： 　　第一，学校领导认识不到位，认为搞教研活动是瞎折腾，不如踏踏实实上好课、一心一意抓教学，殊不知，只顾低头拉车不顾抬头看路的做法，才是低效的工作方式；第二，教师懒惰，一节精彩的公开课需要教师投入很多精力，而有些教师却安于现状，没有进取心、不愿动脑筋；第三，教师恐惧，害怕由于一节公开课没上好，导致学校领导对自己的教学能力有看法或被同事嘲笑。 　　那么，如何才能引导学校、教师重视教研，积极主动地参加各种教研活动，全面提高教育教学质量呢？我认为应从以下两方面努力： 　　其一，教研室要加强教研管理。一要构建教研网络，建立层级研训体系，逐级成立领导机构，制定教研计划和教研制度，形成常态视导机制。二要加强学校联盟、学科联盟、学科基地建设。3-5所学校结成一个联盟，确定牵头学校，成立相应机构，以学科为单位，以集体教研为载体，形成学科团组、学校团组。此外，各学科也要组建学科团队，并设置学科公开邮箱、学科QQ群等，搭建网上教研平台。三要多深入课堂指导。教研员要以课堂为阵地，跟踪指导教师的课堂教学，发现真问题、敢于说真话、提好建议，做教师的贴心人、好帮手。四要开展“送课下乡”活动。组建学科“名师工作室”，定期送课下乡，积极发挥优秀教师的示范引领作用。五要鼓励教师积极进行课题研究。树立“问题即课题，行动即研究，成果即成长”的理念，鼓励教师积极申报上级课题、主动研究校级课题。同时，定期召开课题申报会、开题论证会、成果推进会和结题培训会，指导教师圆满完成课题研究，并积极进行推广。 　　其二，学校要扎实开展教研活动。学校要充分认识教研活动的重要性，扎实开展各种教研活动。一要开展常规教研，定期开展“讲、说、评”教研活动，加强教师间的交流学习，促进教师素质不断提升。二要开展主题研究，鼓励教师研究教材、研究教法、研究学情、研究课堂教学中的“小问题”，还可以围绕主题展开讨论，用具体课例进行呈现，让教师体会到教研的作用，进而乐于教研、勇于创新、敢于实践，不断提高教学水平。三要建立激励机制，让观念新、教法活、能力强的教师率先上公开课，给予相应的奖励，让其引领、辐射、激励其他教师上公开课，从而促使每位教师的专业成长。（作者刘海军，单位系河北省邯郸市临漳县教育局）

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　近年来，江苏省南通市教育科学研究中心紧抓教科研工作的普及性、公平性和公益性，以普惠教研、智慧服务带动全市教育的优质、均衡发展，给区域内所有学校和广大教师带来了看得见的实惠。

　　教师立场：一个都不能少

　　长时期来，教科研将大量的人力物力用于名校品牌的打造、优秀教师的磨课和重点课题的指导，普通教师、薄弱学校与教科研机构则很少有人问津。“普通教师也有专业发展的权利，薄弱学校也有整体提升的要求，这正是契合时代精神的公正发展”，这是南通市教育科学研究中心主任陈杰的认识。

　　要改变教科研自上而下、精英为本的旧思路，就要探索一种制度、一种模式，纵向到底、横向到边，与所有学校、全体教师建立起直线联系，让每一位教师、每一所学校都享受到教科研的智慧服务。2011年初，普惠教研正式成为南通教科研中心的工作主题。

　　普惠教研的立足点是教育公平，其工作职能的衡量尺度是基于教师立场：每一位教师都应该具有一定的教科研意识，也必然进行一定的教科研行为；教科研部门在扶持名师和名师培养对象的同时，必须为全体教师的专业发展提供同样优质的教科研服务。对此，中心领导强调，要把普惠的内涵落实在普遍性、公平性和公益性三个方面，把实惠送到每一所学校、每一位教师。因此，南通市建立健全了市、县、校三级教科研管理机制，市、县学科基地机制及校本教研机制，按需给予不同层次的学校、教师个性化的教科研服务，实现了区域普惠供给的多元化格局。全市教科研做到了课题评审不收费、优课评比不收费、业务培训不收费、报刊赠阅不收费、论文刊发不收费，教科研服务不再是知名教师、骨干教师独享的待遇。

　　儿童立场：用什么给学生减负增效

　　如果说，从精英教研到普惠教研是教科研部门理念与工作方式的一场巨大变革，那么，从教师视角到儿童立场，则是教育科研观念的根本转向。

　　2012年11月，南通教科研中心全面启动了南通市名师助教助学公益活动。这一活动以初中学科教学为抓手，着力扩大优质教研资源效益，提升教研服务品质，减轻学生负担，切实促进教学的过程优化和质量提升。在南通市教育局和各县区教研室的大力支持下，南通教科研中心组织了几十批次的南通市名师，赶赴各地基层学校，开展语文、数学、英语等学科的名师助教助学公益活动。通过一场场讲座，名师们着重解密中考命题的打磨过程、解读中考试卷考点设计、解释学生错误生成的教学原因，并进行权威的教学引领和最有价值的学法指导，帮助教师解决迫切需要解决的教学问题，帮助学生解决升学考试中最为困惑的问题。许多学生表示，如今，老师的教法非常贴近学生的学法，甚至可以说，老师的教学法有了新的指挥棒：学生怎样学得好，老师就会怎样教，大家学起来觉得轻松多了，成绩和自信都有了新的提高。

　　教科研中心还分批向全市187所初中捐赠了助教、助学光盘，每校一套，每套14种。这套讲座光盘包涵初中7个学科，均分为教师、学生两种版本，是由南通教科研中心组织初中全科的教研员和学科带头人、骨干教师精心设计、拍摄制作的。这些超常规的“自选动作”的核心，是帮助一线全体教师更好地从学生学习的角度组织教学，从而帮助全体学生更加快乐高效地学习。

　　发展立场：让智慧服务给教育加油

　　“以普惠支撑教研的均衡，以智慧提升服务的品质”，这是南通市教科研中心提出的新时期教科研理念。普惠教研和智慧服务是一个有机的整体，普惠教研重在增量，智慧服务重在提质，二者合一追求教科研服务量质并举、公正与发展并重。

　　中心向全体教科研员提出要求，要提高自身素质和工作水平，让智慧服务给教育事业发展加油。同时确立了四条基本策略。策略之一是一线服务。一线服务关键是把教科研服务深入课堂，与基层学校教师一起，共同研究课堂教学、课程实践中出现的新问题，寻求解决问题的途径和方法，不断改进和优化教师的教学方式、学生的学习方式，帮助学校对教学改革经验进行归纳和提升，促进教师专业成长。策略之二是个性服务。个性服务就是从学校、教师教科研需要出发，为薄弱学校改造、优质学校打造、师资队伍优化、教学风格形成、学生和谐发展实施菜单式的教科研指导和量身定制式的教科研支撑。策略之三是深度服务。在做好教育科研知识普及、开展群体性教育科研活动的同时，为教育行政和学校发展决策提供高端咨询、文化策划服务，为解决教育热点、难点问题和教师个人发展进行专题研究等科研援助行动。策略之四是持续服务。持续服务就是要突出科研的跟踪服务、全程服务，以持续的科研服务实现科研服务的优质，以优质的科研服务铸就南通教科研品牌。这四条策略的核心在于个性，个性在于贴身，要立足学校和教师实际；个性在于求实，要着眼学校和教师发展，非此，不足以吸引教师参与，不便于发挥教师潜能，不利于促进教师进步。

　　中心的教科研员们坚持“素质即服务”，把加强学习型组织和研究型组织建设作为转变教科研服务方式的首要任务，不断转变角色，突出主动参与提升服务品质。坚持“服务即参与”，深入一线、靠前指导，及时发现教育教学工作中遇到的实际问题，为学校和教师提供个性化、优质化的教科研服务。

　　为给基层学校和师生的内涵发展提供更优质的服务，南通教科研中心向教科研员明确提出“研究重心下沉，研究位置前移”的要求，提出“要把办公地点移到学校，要把办公桌‘搬’到教室”，倡导贴身服务、贴心帮扶。一年多来，南通市教科研员在共同体成员学校听课近200节，组织了各类专题讲座、主题座谈会30余场，开展了多项校本研究、学校品牌打造、学校特色构建、课堂教学改革等主题鲜明的、有针对性的教育科研活动。一些学校的老师们开心地说：“过去，我们这些一般学校的普通教师与大市教科研员是咫尺天涯；今天，我们强烈感觉到，教科研员老师们是真心地关心我们成长，贴心地帮扶我们发展。”（作者邢晔，单位系江苏省南通市教育科学研究中心）

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贴近实际，让教育科研“接地气”
作者：李俊　　

有人曾以“伪教研”描述我们当下许多学校的教育科研。究其原因，不是教师不思进取，不是教育科研无用，而是我们教育科研组织管理者在顶层设计方面出了问题。不切实际的跟风逐热，流于形式的轰轰烈烈，望尘莫及的高难动作，只会让教师疲于应付，达不到教育科研促进教育教学的效果。 　　怎样解决“教育”、“科研”两张皮的问题呢？我认为，必须着力在“贴近”二字上下功夫，让教育科研“接地气”。 　　贴近教师的实际工作 　　教研组是基本的教科研群体，教研活动是最容易贴近教师实际工作的教育科研载体。近年来，我设计的教研活动模式是“两课两研一主题”。具体做法是：各学科每次教研活动前都由教研组成员根据自己教学工作中遇到的问题筛选提炼出一个主题（即中心议题），围绕主题开展一次研讨活动，分析问题根源，探讨解决策略，交由一位老师上一节研讨课，尝试在教学中运用策略解决问题。第二次教研活动围绕观课情况进一步探讨中心议题，对仍未解决的问题继续探讨解决之道，交由第二位老师据此再上一节研讨课，全组观课并学习一系列解决策略。这样的教研活动抓住教学实践中最需解决的问题，集中全组成员的智慧，在实践研究中形成可以分享的一系列教学策略。 　　与此同时，在课题研究中，我们的选题要与教师日常工作密切相关。例如语文教师觉得作文教学问题较多，我们就相继开展了“发表式作文”、“自主评改作文”等规划课题研究；为了把小学生对动画片的喜爱迁移到英语学习上来，我们就开展“看动漫学英语”研究；科学课本上的很多实验不考虑地域等条件而没法操作，我们就开展“科学教材实验改进实施”研究。 　　此外，我们还推行“短平快”的小课题研究，一个人一个月就可以完成一项。比如，“合作学习几人一组最合适”，“生字抄写几遍最有效”，“学好语文的必备习惯”，等等。我们学校给小课题研究立项，报批快捷，一大批教师把发现的问题变成小课题，研究成果再总结成论文发表出去。 　　贴近教师的实际水平 　　对于教育科研，教师有畏难情绪，原因在于任务超出了教师的实际水平。我们布置校本研修任务时，就根据不同年龄、不同学科、不同岗位向教师提出不一样的要求，让教师“跳一跳就能摘到桃子”。 　　有些教科研项目要简化、易化，我们的评课比赛采用的是“教学片断评析”，而不是整节课评课；我们的教育叙事比赛采用的是口头“讲述我的育人故事”，而不是书面撰写；我们组织教师外出学习，回来提交的不是考察报告，而是启示、感受。我们没有强调教师出版专著，但是有很多教师坚持写教育博客、空间日志、教育微博，结果促成了大量教学论文的发表。 　　我们不能苛求教师思想境界有多么高，教育科研也要给教师带来实惠。我们的《教师贡献奖励制度》对教师的所有教科研成果都有奖励；我们的《年度评优评先办法》量化考评，“教育科研”占了五分之一权重；我们的《岗位聘任办法》中，“参与教育科研情况”是重要依据之一。总之，教育科研让教师“名利双收”，一举多得。 　　贴近学校的实际需要 　　学校教育科研要有所为有所不为，应源于学校的实际需要。我校的椰林文学社创办10年，成为深圳市“十佳文学社”和全国百家“优秀文学社”，成为“中国小作家”活动基地。有了这样的实践基础，我们才开展了区公益性课题“校园文学社组建与管理研究”。我校每年举行一次“安全教育优质课比赛”，于是申报开展“在生命教育背景下培养小学生安全责任心的研究”。我校安素惠老师的油画工作室成为广东省少儿油画教育基地，为此我们开展了“装饰色彩与少儿油画”研究。学校报告厅建成自动录播系统，我们就开展“每人一节录像课——自己研究自己的课”活动。针对学校面临的班额大、基础差、家长忙、学历低问题，我们开展“颠倒课堂”视频互动教学实践研究，让学生对没掌握的知识点“反复听讲”，解决辅导补习的难题。 　　学校是培育学生的地方，也是培养教师的地方。我们教育科研以教师专业成长为出发点，以学生和谐发展为落脚点，任重而道远，苦乐在其中。我们坚信：只要贴近实际坚持做下去，就一定能赢得教师的热衷参与，就一定能增强教师的成就感，幸福教育就一定能实现。（作者李俊，系广东省深圳市福田区南园小学副校长） 　　《中国教育报》2013年11月13日第6版

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教研：如何发挥作用 　 作者：崔允漷 陈忠容 尹后庆　

“关注教研制度”之四 　　教研：如何发挥作用 　　禹天建 绘 　　“关注教研制度”系列主题今天刊发完毕，但教研制度的话题却不会完结。 　　在这个系列四个主题中，我们试图从教研制度的产生与发展，教研制度的独特作用，当前教研工作转型升级的具体路径以及教研制度未来发展方向等几个方面，来梳理与认识教研制度的重要性及未来发展。借用一位专家的话说，历史地看，凡是教研工作发展得比较理想、作用发挥得比较好的时期，也是基础教育发展得比较好、教学质量比较高的时期。从地域看，凡是教研组织健全、教研活动活跃的地区，教师接受新课程理念的速度就快，各项教育改革的实验就容易实施与推广。这说明，教研制度在中国教育体系中的独特地位与作用。 　　教研制度有着如此独特的作用，策划这一系列主题即是希望能够引起各方对教研制度的深入认识及高度重视。在策划这一选题的过程中，得到了教育部基础教育课程教材发展中心的大力协助，在此一并致谢。 　　中小学教研制度：不容忽视，不可替代 　　中小学教研制度是中国基础教育质量的关键因素之一。这里，借用原国家教委主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教研工作时所说的话，那就是“不容忽视”、“不可替代”。说它“不容忽视”，是因为经验证明，它是独具中国特色的、提高学生学业成绩的法宝。说它“不可替代”，是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的重要性。 　　教研制度是教育变革系统强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统，缺少任何一个子系统，教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是“变革实施的看护人”，相对独立地“看护”教育行政、校长、教师是如何贯彻落实教育变革政策的，以保证政策执行的专业性。同时，它又是“变革实施的促进者”，不断参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策，为变革的有效实施献计献策、亲力亲为，起到了上传下达的桥梁作用。不仅如此，教研员还通过下校蹲点等方式，直接指导一线教师上好课，以保证变革政策产生应有的效益。 　　教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知，如果不考虑遗传、家庭社会地位、个人努力等因素，学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展。同理，教师的专业发展取决于教研员的促进与领导，教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善，因此，教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们，教研员就是围绕“教师的专业实践”开展工作的，以“课”为核心，创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的“小课程”经验，聚焦教材教法和考试的研究，从而提高以学业成绩为中心的教育质量，也促进了一大批教师的专业成长。 　　当然，随着我国教育发展重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解，教研制度也面临新挑战，教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从“重规模、重普及”走向“重质量、重提高”的阶段，20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战？如何继承优良传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用？这些都是新的课题。在素质教育、立德树人的大背景下，现在的教育质量观已不只是学生考试成绩，而是在公平基础上的学生发展质量观，需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平。因此，原来“集中力量打造个别典型”的教研思路需要调整。在20世纪的教学内容变革时代，研究教材教法、备课、上课、作业布置与批改等教学环节，显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而，当进入21世纪，基于标准的课程变革时代，需要教研工作的重心从“课”扩大到“课程”，具体地说，一是教师的专业实践已经发生了变化，如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价，教师关注已从“怎么教”走向“怎么学”、“学会了什么”，作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思，等等。因此，教研员的角色随着这一重心的转移，需要从“教学指导者”转变为“课程领导者”。当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题，有些教师的学历甚至比教研员还高，需要教研员走出“指导者”的身份，以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善，共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。二是随着三级课程管理政策的实施，学校课程制度的建设是一项新任务，原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践，没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等，因此，需要教研制度作适当的调整或重建，以弥补学校课程制度建设的领导缺位，教研室应该成为地方一级的课程发展中心，承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务，等等。所有这些，都迫使我们需要重新思考教研制度。（作者系崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长）