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关于教学反思研究的文献综述

                                                 林春腾   

编者按：目前各单位的“十一五”课题正在按照要求进行文献综述和开题

报告撰写工作，区教科所寒假前也进行了专门培训，在这里我们发表林春

腾的这篇文献综述，给大家提供一个可供参考的样例；同时，在课改过程中，

反思和教学反思是一个重要的核心概念，从这篇文献综述中，我们可以理

清这个概念的由来及其流变，便于我们更深入地理解和把握这个概念。从

而将课程改革引向更深一步。

近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中，不脱离教师工作实践的“反思”，因为有着独特的优势而受到重视。

尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词，但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”，甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。目前，相当多的中小学对教师提出了要进行教学反思的要求，本文希望通过对国内外有关教学反思研究的梳理，帮助教师更好的理解教学反思，使教师的反思更加具有实效性。

教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。国外对教师反思的强调，大致始于20世纪70年代。在此以前，这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上，而对于这些行为背后的心智过程，则并不关注。20世纪70年代中期以后，“反思”作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分，越来越受到重视。

一、关于反思和教学反思的概念

西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。

杜威在《我们怎样思维》一书中，对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行主动的、持久的和周密的思考”。他认为反思由虚心、责任感和全心全意组成。虚心就是倾听更多人的意见、注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。而有责任感的教师会考虑三种教学结果，即个人结果、学术结果、社会和政治结果。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情况。[1][1]

在杜威关于反思的研究的基础上，人们开始了对教师反思的研究。目前，研究者一般认为，反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度，其成分包括：①承认教育困境的存在；②在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上，对这种困境作出回答；③对这种教学困境进行建构和重建；④采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；⑤检验所用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。[2][2]

< xmlnamespace prefix ="v" ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" />林春腾：西城区教科所所长。邮编：100034

在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思，在以后英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。

教育界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改进的途径之一，在20世纪70年代中后期，随着行动研究的“复兴”，已经比较普遍地得到了认可和重视。萧恩认为，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。在20世纪80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念，因迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，而很快为教育界所接受，这更推进了教育界对反思的重视。行动中反思是个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。他更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果——“实践性知识”更为重要。萧恩认为教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。所谓缄默知识就是人们在行动、理解和判断中本能地执行的，在行动前或行动中并没有思考过的知识，人们常常没有意识到自己已经学会了这些知识。[3][3]

    自萧恩之后，“反思”思想在教育界影响迅速地扩展开来。除萧恩之外，还有许多学者和教育工作者从各自的立场出发去理解和诠释“教学反思”。

    伯莱克认为教师的反思包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度来审视情境；理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。

    L.Valli将反思定义为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。他认为：反思型教师与经验型教师不同之处在于，反思性教师将注意力转向了教育目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。反思型教师有能力对他的教学行为及其背景思考，能够使用来自各种不同渠道的信息联结理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。

    Grimmet和Erickson在综述有关文献后，认为对教学反思的理解有三种:①教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动本身(尤其教学技能、教学方法)的深入思考；②反思是对各种教育观念、教育背景的深入思考；③教学反思是对教学经验的重新建构。[4][4]     

国内对教学反思研究的高潮开始于20世纪90年代。

熊川武将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力。[5][5]

    申继亮、辛涛提出了“教师教学监控能力”的概念，即教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[6][6] 教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思。根据教学监控的对象，他们又把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。自我指向型教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；任务指向型教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用范围，也可以分为一般型和特殊型两类。前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力；后者指教师对自己教学过程的各具体环节进行反馈和调控的能力。

    其他一些研究者也对“反思”从不同的角度进行了阐述。

    田杰将反思型教师的行为特点归纳为：①在教学过程中，以学生的主动学习与发展为出发点，并且把自己的教学行为和过程也作为研究和认识的对象。②反对用固定的模式和划一的方法进行教学，反对离开对具体情境的分析，抽象地谈论教学的方法和法则。③在教学过程中自觉地将隐性知识显性化，使其成为一种明确的知识。④立足于教育教学实践，对自己在教学实践中碰到的和亟待解决的问题进行深入分析和思考，力求提出创造性的解决方案，以提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好地发展。[7][7]

    胡东方强调教师的教学诊断能力，即教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，检查自己的教学实际表现和行为，并判断自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理过程。[8][8]

张立昌提出了教师自我实践反思的概念，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。[9][9]

杨明全认为教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[10][10]

归纳起来，教学反思的研究在国内教育界有以下几种研究视角：

  （一）教育心理学领域：反思是改善教师行为的途径

该领域认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径，教师反思的目的着眼于个体教学行为的改善，是教师从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。[11][11]

  （二）教师教育领域：反思是教师获得专业自主权的手段

    随着教师专业化运动的高涨，要求教师具有相应的教学实际能力，提倡教师通过教学反思，使教师成为学者型和研究型教师，教师的反思是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。[12][12]反思作为塑造学者型和研究型教师的手段，是与其获得一定程度的专业自主权紧密联系在一起的，这一方面要求教师具有课堂教学所必需的知识及其技能；另一方面还必须具有对教育的目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理基础等更宽广的教育问题的探究、处理能力。

  （三）教育哲学领域：反思是教学主体合理性的特征和策略

    随着对学生主体性的重视，教师的主体性也得到了凸显。但在很大程度上，所提到的教师的主体性是以牺牲学生以及他人的主体性为前提的，“教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度”。[13][13] 实现教育主体的现代化要求教师等教学主体具有较强的反思意识和反思能力，这是教学主体合理性的一个特征。在此基础上，有学者提出要实现教学主体关系的主体间性，就要求教师在发挥自身主体性的同时，善于自我调节和反思，以不压抑和损害学生、同事、学校领导、上级行政官员及专家、教育理论工作者等的主体性为前提。[14][14]

二、关于反思的内容与结构

正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到普遍的认同。

但正如科瑟根所批评的那样：文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架。

泽兹纳等人提出了影响反思的五种传统[15][15]：①学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；②社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；③发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；④社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；⑤发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。

    Valli总结出五种反思模式[16][16]：①技术性反思模式：教师主要根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价；②行动中反思和行动后反思模式：教师对其独特教学情境，包括对价值观、课堂情况以及学生状况等进行反思；③缜密性反思模式：教师关注整个教育领域的事情，强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念等多种知识来源的基础上；④人格性反思模式：教师将其个人生活与职业生活联系起来进行反思；⑤批判性反思模式：强调教师的反思应关注教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义。

    范梅南等人将反思分为三个层次或水平：①技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；②实践性反思：与Valli行动中反思和行动后反思模式内容相同，针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；③批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。

    国内一些学者将教学反思的内容划分为两个层次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思[17][17]。具体地来看，教师的反思内容包括对自己的信念系统、知识系统、教学实践以及背景因素的反思。对教学实践的反思又包括对教材内容、教学常规、教学习惯的反思。[18][18]

申继亮等对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向，二是内容的深度，即教学反思的水平。[19][19] 他认为教学反思有五个指向：①课堂教学指向：思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利弊、以及影响教学活动的因素，包括重点、难点分析，教学方法、策略、教学技巧的应用等。②学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素，分为三个方面：关注学生的学习成绩获各种能力的培养，关注学生学习兴趣已经学习方法的培养，关注学生健全的心理、人格发展。③教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三方面：关注教师自身专业知识和专业能力，关注教师的人格魅力于自我形象，关注教师的待遇等。④教育改革指向：关注考试制度的改革已经当今进行的课程改革，关注宏观教育体制度改革已经教育改革的实效性。⑤人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长友好相处，共同教育，培养好学生，也包括与同事的友好相处。

申继亮提出的教学反思的三个水平是：①前反思水平：处于该水平的教师关注最多的是程序性的、技术性的问题，即如何利用最好的教学方法和技巧，在最短的时间内使教学获得最大的效果，他们关注的是“怎么教学”、“面临问题应该怎么处理”的问题。最关心的是达到目的的手段，重视手段的效果和效率，而将教育目的看作理所当然，没有对教育目的地分析、审视和检讨。②准反思水平：处于该水平的教师能够透过教学行为分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人的经验进行，其目的在于探讨和澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。这一水平教师对结果作解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述，还达不到反思意义的水平。③反思水平：处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景下审视问题。在这一水平的教育者关注知识到价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见。

有的学者将教师的反思能力分为两个部分：自我监控能力和教学监控能力。其中的教学监控能力沿用了申继亮等的“教师教学监控能力”的概念。其自我监控能力是指对专业自我观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象、职业意识和自我设计。专业自我的意象指作为教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感。职业意识指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作情况未来发展的期望。自我设计指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。[20][20]  

三、关于教师反思的阶段

一般来说，教师的反思经过四个阶段：具体经验阶段—教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段—教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段—积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；积极的验证阶段—教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力得到了发展。[21][21]

申继亮等认为：教师反思经历3个阶段，第一阶段是自发性的、下意识的反思，在该阶段，教师并没有完全的智力投入，依靠的是教师的直接经验。第二阶段，教师反思逐步达到理性化水平，教师有意识地参照一定的教育理论和自我的教学经验，但不是固守于自己的经验，能够将经验与理论、实践的真实情况进行比较好判断。在第三阶段，教师经历了前两个阶段后，能够比较清晰地、准确的将发现的问题表征出来，从而多方面、多角度的寻求解决对策，进而监控。调节自己的教学活动。[22][22]

四、关于反思的途径

许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径，概括可分为以下3类[23][23]：

（一）探究类

教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期，斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观念。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John  Elliott)所发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等方式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。可以这样说，探究的精神是教师反思中的核心成分，不管是哪一种形式的反思，如果缺少了探究的精神，都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。

（二）叙事类

20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。康内利和柯兰迪宁主张，教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。

（三）研究性变革实践类

在华东师范大学< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中，提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动（实践）、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。

五、关于反思的作用

（一）反思在教师专业化发展过程中的作用

   在我国，教育部于2001年6月8日颁发了《基础教育课程改革纲要》，基础教育新的课程体系在课程的结构、功能、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破，这必将对中小学教师提出更高的要求。新课程不仅改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身的专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。这就要求教师必须具有反思的能力，对自己的教育理念和教学实践进行不懈的思考和探究，不仅适应新课程的要求，更重要的是实现教师专业自主发展。

    教师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在教师的学习与探究过程中，反思经验是影响教师专业化的重要因素。

    美国心理学家波斯纳认为：成长＝经验+反思。他指出，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验中吸取教益，否则就不能有什么改进。他只能永远停留在一个新手型教师的水准上。

    舒尔曼认为“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[24][24]

    叶澜教授指出“对职业活动的反思、在职业活动中的反思和为了更好地从事职业活动而进行的反思会使教师在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径”。[25][25]

现代教学心理学的研究也认为，教师成长的主要标志就是教师自我教育、教学反思能力的形成，反思能力是教师进行有效教学和专业发展的标志性能力。

（二）反思在教师教育教学实践中的作用

第一，反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题，帮助教师获得实践性知识，形成新的教育理念。

    杜威探讨了反思在教学中的重要性，指出“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”。萧恩认为，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，即将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。没有反思，教学将只会建立在冲动、直觉或常规之上。[26][26]

    第二，反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。

    教师的反思活动对于形成用于指导教学行为的知识并进而促进教师的成长具有重要的意义。教师的知识结构是非常复杂的，学科知识即本体性知识、教育专业知识即条件性知识或情境知识之间有着千丝万缕的联系，任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上，具有一种对教学的反思能力，来组织和重构自己的知识结构，以提高自己的整体素质。从教师教育目标，尤其是知识结构方面考察，教师反思的意义就在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。一些研究者认为教育反思能力的功能主要表现为：反思能力决定教师教育观念的改善：决定教师的教育行为：制约教师教育水平的提高和发展方向。[27][27]

（三）反思有助于教师实现由经验型教师向反思型教师角色的转换     

反思可以促使教师成为审视和分析自身教育观念及教学实践的观察者和批判者。反思型教师必须具有敏锐的观察能力，既关注教学过程，又关注教学结果，能够对自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思；关注教学过程中的各种事件和体验，及时对这些经历和感悟予以解释、分析和研究，并且不迷信权威、不盲从他人、不固守传统的观念和经验，以审慎的态度质疑、分析和评判教育教学理念以及实践中的各种不合理因素。

教师进行教学反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时，会遇到很多困难。有些困难，往往很难通过教师个人的努力克服，比如：教师缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受个人既有经验限制，单靠自己的力量进行重建非常困难；目前多数教师还不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。因此，在指导教师进行反思时，除了需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助外，还要保证有效的专家支持和同伴帮助。

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[1][1] 卢真金，反思性教学及其历史发展，全球教育展望，2001（2）

[2][2] 辛涛，教师反思研究评述，清华大学教育研究，1998（3）

[3][3] 刘加霞，申继亮，国外教学反思内涵研究述评，比较教育研究，2003（10）

[4][4] 高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

[5][5] 熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

[6][6] 申继亮，辛涛，论教师教学的监控能力，北京师范大学学报（社会科学版），1995（1）

[7][7] 田杰，反思型教师教学行为特点研究，高等教育研究，2003，24（1）

[8][8] 胡东方，教师形象从“公仆”到“专家”，教育发展研究，2001（11）

[9][9] 张立昌，自我实践反思是教师成长的重要途径，教育实践与研究，2001（7）

[10][10] 杨明全，反思型教师：教师形象演变得新取向，国外教育研究，2002，29（9）

[11][11] 张建伟，反思—改进教师教学行为的新思路，北京师范大学学报（社科版）1997（4）

[12][12] 张立昌，试论教师的反思及其策略，教育研究，2001（12）

[13][13] 熊川武，反思性教学，华东师范大学出版社，1999。3

[14][14] 李小红，邓友超，论教师的主体性，江西教育科研，2002（5）

[15][15] 卢真金，反思性教学的五种传统， 比较教育研究，2002（1）

[16][16] 张贵新，饶从满，反思型教师教育的模式述评，东北师范大学学报（哲社版），2002（1）

[17][17] 张立昌，试论教师的反思及其策略，教育研究，2001（12）

[18][18] 赵昌木，教师在批判性教学反思中成长，教育理论与实践，2004，24（5）

[19][19] 申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

[20][20] 吴卫东，骆伯巍，教师的反思能力结构及其培养研究，教育评论，2001（1）

[21][21] 高玲，硕士论文，小学教师反思能力特点及影响因素研究，2005

[22][22] 申继亮，论教师的教学反思，华东师范大学学报（教育科学版），2004（9）

[23][23] 王建军，教师反思与专业发展，www.wqedu.com/new/article/

[24][24] 舒尔曼著，王幼真等译，理论实践与教育的专业化，比较教育研究，1999（3）

[25][25] 范中平，批判反思性教师的反思实践方法，湖南师范大学科学学报，2003，2（5）

[26][26] 常波，西方反思型教师教育思潮兴起的背景综述，国外教育研究，2000，27（2）

[27][27] 傅梅芳，教育反思能力——新时代教师应具备的能力，继续教育研究，2002（2）

课改误区误人子弟

十多年的课改虽然取得了一定的成绩，但又不得不说我们距离当初制定的理想目标还相差甚远；虽然2011年课程标准进行了修改和完善，但仍然有许多问题值得深入探究，有许多问题需要明确并及时更正错误的认识和行为——这对于一线教师来说特别重要。

一，课改不是改掉考试

课改不是要改掉应试教育，而是要丰富完善我们目前的应试教育制度，继承和发扬中华民族千余年应试教育的精髓。应试能力的高低，是素质高低的重要体现，应试教育是素质教育的重要组成部分。课改如果要改掉应试教育，素质的高低将会失去最公平、公正的衡量标准。

1、应试是一种能力。它包含在德、智、体、美、劳等各方面的素质之中。有竞争就会有考试，有考试就会有应试，应试是对考试的应答和适应，不同的人应对考试的策略有所差异，适应能力有高低，因而应试也是一种能力的体现。

2、考试是一种手段。德、智、体、美、劳等各方面的素质要通过考试来衡量高低。应试教育的生命力在于它有民族心理、民族传统、城乡不合理的分隔机制、就业面的有限等方面的根基。人们之所以排挤“应试教育”，是因为目前的应试教育过分地夸大了考试的评价功能，分数成为衡量一个学生甚至是一个教师素质高低的惟一标准，导致教育的一切就是围着考试转，考试考什么，学生就学什么，教师就教什么。从这一点上来说，应试教育确实需要“改”，但不是完全不要，由于改不掉，所以也就不能“由应试教育向素质教育过渡”，假如说应试教育真正有了改变的话，那也只能是测试的形式内容有了改变而已。

新课程把考试内容、考试方式等方面作为考试改革的重点，进一步合理地体现考试的价值与功能。改革就是要把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的内容。这样说来，新课程改革不应是对以前的教育的彻底否定，而是批判地继承。考什么、怎样考、怎么看待考试结果等等，这正是新一轮课程改革思考和探索的问题。

二，课改不是改掉教师的讲授

学生能够自己动手、动脑、动口完成的学业，教师绝不要包办代替，少讲多练、精讲精练……是“以学生为主体”的课改精神之一。但是不能据此就扼杀了教师“教授”这个世界通行，也是最常用的教学方法。讲授法确有一定局限性，如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣，又不能启发学生的思维和想象，极易形成注入式教学。但不能简单地把讲授与注入两者等同看待。那些千篇一律硬性规定每节课只许教师讲多长时间的“八股式”做法，那些凡是公开课就一律“动”起来闹翻天的课堂是滑稽可笑的。

新课程不排斥老师的“讲授”，问题是那些知识应该讲，怎样讲。叶圣陶就曾说过：“‘讲’当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想头，教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入门了，上路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’和‘教’了？这是多么好的境界啊！”我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究教育教学的各种“方法”，要博采众长，因材施法、因教施法。

三，课改不是一律“自主、合作和探究”

人的生理发展和智力发展，从学前到高中，要经历12-15年才逐渐达到“成熟”。在基础教育中，学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习，是需要一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此，不能不分学段一律采用这种学习方式。

教学通常有五种递进式模式，即问答模式、授课模式、自学模式、合作模式、研究模式。从问答模式到研究模式，学生学习的主动性愈来愈增强，教师的主导性愈来愈深化，体现了“教是为了不教” “教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以问答和授课模式为主，渗透和孕育其它模式；中学阶段的教学以授课和自学模式为主，渗透和孕育其它模式；大学阶段的教学以自学和合作模式为主，包容和渗透其它模式；研究生阶段的教学以合作和研究模式为主，包容其它模式。在基础教育阶段，问答、授课和自学模式仍是主要的教学模式，而合作和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，不可作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。

当前，合作学习风气甚浓，尤其是公开课，几乎一律采用几张桌子一并，几名学生围坐的所谓“合作”的学习方式，平时则不然。合作学习，这种学习形式是70年代率先兴起于美国的，现在我们把它作为教学改革的举措，已被广泛应用于中小学课堂教学。按照最优化的教学过程必定是信息量流通最大、最快的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高等。

但实践证明，它还有费时费力、影响尖子生提高等诸多弊端：分到小组讨论的问题搞得很透彻，展示的效果也很好；分给其他小组的问题就搞不清，吃不透；代表小组展示的总是那么几个人，性格内敛的学生和学困生表现的机会就少；如果课堂上的合作学习只用三两分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场，则会造成看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”的结果；准备展示工作的深度和广度难以把握和调控，因为教师不可能对每个学生进行检查指导……要提高合作学习的有效性需做到：

1、准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。

2、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发的功效。

3、加强合作学习的指导。课堂上，教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点，进而有效地去引导，灵活地组织安排下一个活动。

四，课改不是课课都要实现“三维目标”

三维目标是学科教学落实“人的全面和谐发展”这一育人目标的必然要求，是相辅相成、和谐统一的整体。三者中，知识与技能是基础与载体，离开了知识与技能，过程与方法就成了“无米之炊”；过程与方法是中介，没有了过程与方法，知识与技能就成了“身外之物”；情感态度价值观是动力机制，离开了情感态度，学生就变成了机械麻木、被动装载知识的容器。因此，任何一方面的缺失，都会导致人的片面畸形发展。

有效地实施完整的目标体系，要通过课堂结构的整体优化来完成。但在教学实践中却不尽如人意：或以知识与技能目标为主，过程与方法、情感态度与价值观等目标则虚晃一枪，一带而过；或割裂三维目标，将教学过程变成是单独目标的相加；或过于关注过程与方法、情感态度与价值观，使其成为无所依托的空中楼阁。因此，在教学中实施三维目标，需注意以下几点：

1、三维目标要整体落实。三维目标不是机械罗列、空洞的说教所能实现的，而是要通过创设有效的教学情境、任务和问题来整体落实，不能机械地分拆。教学是活动的过程，而活动是整体的、综合的，学生只有在活动中才能得到多方面表现和发展的机会。

2、三维目标不是均等存在。三维目标很难在每一节课中都能找到相对应的点，尤其情感态度价值观是教育的长远目标，不可能节节课都得到强硬地落实，它更多的是一种全程的渗透。这就需要教师能够依据学生与教学内容的具体情况，灵活调整教学目标的侧重点。

3、目标不同，学习方式也要有所区别。知识与技能可以使用启发传授式，过程与方法可以多用探究式，而情感态度价值观更适合于体验式。将多种学习方式的有机结合，才能更好地落实三维目标。

4、实施过程要由浅入深、环环相扣、长远设计。在实施三维目标过程中，要关注设计、实施与评价的一致性问题，不能将三维目标的制定与教学、评价脱节甚至背离。三维目标的实施既要从每一节课做起，但它更体现在一个单元、一个模块、一个学期乃至整个基础教育阶段的教学过程中。

五，课改不是满堂的“动”而没有“静”

“展示课”，是课改课堂的“闪光点”，也是所有公开课引以为豪的“卖点”。展示课是学生学习成果的展示，更是教学改革成果的展示。展示课上，教师分配完任务后，绝大部分时间就是学生的讲解、点评和反馈。不可否认，这种形式可以培养学生能力，展现学生才能，是树立学生自信的有效途径。但这种课型也存在许多问题。

1、展示课不是独立的课型。展示课不应作为一种单独的课型与预习、反馈并列，应寓于各种课型之中。只是为了展示而展示，就会给师生造成不必要的压力，就会哗众取宠，浪费时间和精力，就会课上损失课下补；不要“只有半桶水，却偏要淌得很”，俗话说：“台上一分钟，台下十年功”，应把课堂的有限时间用来扎实地落实传统的“双基”上来，给予师生以更多的储蓄本领的机会。

2、学习需要动，更需要静。“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”《大学》里的这句话充分道出了“静“在整个知识学习过程中的重要性。

苏霍姆林斯基说：“对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论：如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋。”吵吵闹闹的一堂课，实际就是稀里糊涂的四十几分种。学习需要兴趣引领、支撑，但是兴趣被激发起来的不是那吸引眼球的花哨，不是那飘渺浮躁的场面，而是知识的本身。

静静倾听，是学生必须首先学会的一门功课，不能只听点皮毛便以为已经掌握了要领，然后便浮躁起来，智慧也会随之流失；静静思索，才能迸发智慧的火花，有成就者莫不如此；静静时空，给学生留有亲近文本、品味文本、展开对话的机会，以产生独特的感受、体验和理解……

课堂需要动，但更需要静。静是动的基础和保证，动是静的引发和表达，没有静的动是盲目的玩耍，虚假的美丽。真正有效的课堂应该是冷热相生、动静结合的；真正有效的课堂应该是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的。（本文刊发于《教育时报》2014年1月29日,地址链接http://jysb.shuren100.com/images/2014-01-29/20140128141810ZfbpT.pdf）

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新课改最大的误区——课堂教学的形式化


    新课改课堂教学中存在的形式化现象主要有六种。     一是只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。有的教师认为新课程强调“三维目标”，“双基”就无关紧要了，因此，在课堂教学中，主要精力用在了如何让课堂气氛“热闹”上。于是，我们看到，在语文课上，不论课文是小说，还是诗歌，不论是议论文，还是说明文，都组织学生分组讨论，比赛朗读课文，而最重要的语言学习却没有丝毫的涉及。课后，进行测试，学生竟然连课文的生字生词都不会写，连最基本的词语都不会解释。类似的情况也出现在政治、历史等学科的课堂教学中。
    二是用鼠标代替粉笔，用大屏幕代表黑板的现象比比皆是。也许是现代化教学手段普及了，很多教师在上课时都使用多媒体，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣大有好处。但一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，不仅教师手忙脚乱，学生也会出现视觉疲劳，教学效果并不一定好。更严重的是，如果学生长期处于各种图画的诱惑下，他们习惯了感官刺激，就懒得思考或变得不会思考。同时，多媒体课件的制作也很费时间和精力，这对老师也是一个不小的考验。
    三是内容空洞、言不由衷的鼓励大行其道。这主要表现在小学的课堂上，教师夸奖学生的话语如泉水一样汩汩冒出，什么“你太棒了”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的话真是俯拾皆是。即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆重”的夸奖，名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，也表现了教师的虚伪，根本就起不到任何激励作用。
    四是以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。有一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题来发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。笔者听了一节历史课，40分钟时间，教师提了36个问题，学生也异口同声回答了36次，但仔细分析，教师的问题多是“西安事变是哪一年发生的？是谁发动的？”之类没有多少思维价值的“假”问题，至于需要认真探究剖析的“西安事变和平解决的原因”等深层次问题却一带而过了。这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？
    五是不分青红皂白，一律分组讨论，搞“合作学习”。一些教师将“合作学习”仅仅当作“体现课标精神”的标签，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，不仅语文课、历史课、政治课要分组讨论，而且数学课、物理课、化学课也要讨论，不仅在教学的难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙。特别是对于低年级的学生，如果问题提得过易过多，容易滋长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲目性。还有的教师在一节课就安排多次讨论，嗡嗡嘤嘤的讨论声使整个教学过程显得匆忙零乱，缺乏整体性。
    六是教学情境过多，教学方法杂乱，让学生目不暇接。有的老师在短短的一节课里，安排过多的教学形式，如一会儿讨论、一会儿表演，一会儿又合唱等等，把课堂搞成杂乱的“集市”；有的教师则运用了幻灯片、多媒体影象放映等多种先进教学手段，视听画面过杂，晃动频繁，让学生眼花缭乱。教学情境多和教学方法杂，一方面会导致学生疲于应付，对教学重点和难点很难把握；另一方面，也剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时间和空间，不利于学生思维能力的提升。
    教学形式是为教学内容服务的，并以提高教育教学质量为目的。因而，教师在设计课堂教学方式时，就应该以学生为本，坚持科学适度原则，既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学材料，又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学方式。千万不能舍本逐末，单纯为了活动而活动，那样的话，就违背了新课程改革的本来意义了。


(作者：山东省临朐新华中学、临朐第一中学   韩丽 马玉顺)

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语文快不得

（在杭州的讲座片段实录）

李振村

现在中国社会非常浮躁，做生意的人渴望一夜暴富，搞艺术的人渴望一夜成名，当官的恨不得一步登天……这种浮躁的心态，导致大家都忙碌劳累不堪。像我们的黄金周，商家恨不得24小时变成48小时，恨不得1个小时变成120分钟，抓紧了每分每秒拼命地赚钱，恨不得把一辈子的钱在一个十一黄金周挣满，结果把生活质量搞得很差。欧洲很多国家到了节假日，商店是不开门的，人家在节假日里要休息，要和家人团聚，要外出旅游，他们更喜欢过一种慢生活，过得很滋润。

在这样一种浮躁文化的影响下，我们的语文教育也变得越来越急功近利，众人一齐呐喊要提高效率，恨不得让孩子一夜之间成为神童，读书破万卷，一夜之间成为作家，下笔如有神，一夜之间成为书法家……

我们忘了，生命的成长不可能一蹴而就，从来都需要一年四季，春夏秋冬，慢慢成长。早熟的生命容易早衰，早熟的果子不好吃。东北的大米为什么比江南的大米好吃？因为气温低，水稻生长缓慢。

中国现在成了世界上最大的建筑工地，到处都在搞建筑。我一个朋友，定居英国，给我讲了一件事情，他说：“我感觉中国真的很神奇，我去年来的时候，我住的地方一个别墅小区刚破土动工，到第二年我再回来都已经入住啦，盖得真是神速！要在英国啊，盖这样一个小别墅，没有几年是盖不完的。工人按时上班，按时下班，然后呢，那一块砖，端量来端量去，要端量好久才能砌上。”

我不解啊：“一个小别墅也要5年？”

朋友非常肯定地说：“对啊，欧洲的很多国家都是这个样子，一座大楼能盖10年、20年。”

后来我看到一个材料，证实了朋友的说法，意大利罗马有个大教堂，盖了整整150年。结果是什么呢？人家的建筑50年以后、100年以后、500年以后，依然是如此的坚固。我们神速建起来的大楼，几年之后就成了危房。上海黄浦江上有座著名的外白渡桥，是英国人建的一个大铁桥，已经150年历史了，仍然用得好好的，很坚实。有一天，上海市政府就收到了英国一家建筑公司的来函，说这座外白渡桥是我公司于某某年建造的，现在已经使用150年了，超过使用期限了，建议拆除，如不拆除，出了什么问题，我公司概不负责。150年了，人家依然把一座普通的铁桥挂记着。只有这种工作态度才能造就千秋大业。上海市政府专门把外白渡桥做了整体拆除，拆除到一个造船厂，整体维修，然后原封不动地运回来装上。

孩子的语文能力是最需要慢功夫的，字要让孩子一个一个地写，书要让孩子一页一页地读，作文要让孩子一点一点地练习，慢慢积累，积累语言，积累生活阅历，语文素养逐渐就提升上去了，绝对不能着急。苏教版教材主编张庆，很著名的语文教育家，有一个形象的比喻，说语文教育就是熏锅底。熏锅底什么意思啊？就是一个崭新的锅，你要把这个锅底弄黑，必须一点点地烧上半年以后，黑的锅底你就再也擦不掉了。语文的素养形成靠“熏”，靠浸润，你要把孩子放在语言文字的火上来熏，放在语言文学的大缸里来泡。

大约1992年，我曾经报道了一个“快速作文”的教改典型，相当长时间，我都为自己发现和推出的这个典型而洋洋得意。那所学校的孩子经过训练后，可以接受当场命题当场快速写作的测试。这个典型当时在全国影响很大，大家都赶过去学习，一年接待了数万人次的参观。但今天回过头来反思，我感觉这个实验里面多少是存在一些问题的。

我重新找出我当初采访的那些孩子的作文，我发现有几个特点：第一，作文结构都比较完整，几十个孩子基本一致；第二，语言风格都差不多；第三，都特别善于引用名人名言，几乎形成了一个套路：到了该引用名言的时候，孩子们引用的名言都差不多。这种快速作文训练，其实是把孩子的思维形成一个框架，你无论出什么样的题目，他都能套到这个框架里来应对。

我在想，经历过这种训练的孩子，他今后真的会写文章了吗？他真的感受到写作的乐趣了吗？他能够用文章表达自己真切的感受吗？我感觉未必，学生的思维被固话，儿童天真烂漫的想象没有了，儿童的情趣没有了，剩下的是作文的框架和模式。这种训练，到最后很可能是让孩子厌恶作文。

今天，很多人都已经深深地认识到，作文的能力其实是没有办法速成的。为什么说我们的中小学语文教育，迄今为止没有培养出一个伟大的作家？你让作家讲讲他成长的经历，没有一个会说，我的写作能力是中小学语文老师培养出来的，没有的。都是自己大量读书、大量练笔，都是在经历丰富的生活体验之后，最终才成为了作家，成为了诗人。

说到这里，可能老师们就要问了，那么作为语文教育，最要紧是做什么呢？

我认为，语文教育最要紧的是给孩子打下一个语言发展的基础，给他一个扎实丰厚的语言积累。既然是基础，既然是积累，那么就必须强调一个过程，必须经历一个时间的磨练。这个世界绝对没有一种方法，可以在一夜之间让我们的孩子成为语文学习的高手。

所以说呢，我们的课堂需要一种安静的氛围，不要那么着急，不要那么急躁，不要一个劲儿驱赶着孩子快点阅读、快点思考、快点表达，快快快，看谁的小手举得快……

千万不要形成一种很急躁的学语文的氛围，要让孩子有一种感觉，语文的学习是优雅从容的，是奇思妙想的，是诗情画意的，是花前月下的。花前月下是什么？花前月下是谈情说爱的境界，谈情说爱是不能讲效率的，不能今天见了面，明天就结婚，那这个婚姻可能长久不了。谈情说爱需要拿出时间，拿出情感，拿出耐心，慢慢地品味，慢慢地磨合。我们要让孩子带着深情、带着眷恋、带着耐心，徜徉在语言的花前月下，感受语言的美妙神奇，不断与语言磨合，不断培养跟语言的亲密感情。

语文能力的形成有赖于良好的学习习惯。有一句妇孺皆知的话：行为决定习惯，习惯决定性格，性格决定命运。而据专家研究，一种习惯，至少重复26次才能形成，而且这26次的重复还要有一个不断回环巩固的过程，这就需要时间了。

所以说，我们要让语文学习慢下来，让孩子经历语文世界完整的春夏秋冬，经历完整的童年、少年、青年，让孩子过一种健康的教育慢生活，让孩子像野花一样按照大自然的节律长大。

当然，慢，绝不是不求效率，这是两个概念，慢的本质是对规律的尊重；慢，不是磨磨蹭蹭，而是潜心修炼；慢，不是教学方法，而是一种境界。所以日本佐藤学这样讲，“教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢才越能得到确实的成果。”实在是至理名言啊！

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  模式化与创造力

                              田玲

【前言】这篇教后感写了大半年了，今天无意间翻到，这是个人教学的一些真实感受罢了。一所偏远的农村中学为了发展寻找新的出路其实已经很了不起了，无可厚非。

2014年12月28-29日，第十届中国名校长高峰会议在山东省聊城市茌平县杜郎口中学举行，有幸被推荐去上一节公开课，我选了余光中的《乡愁》。

去之前，考虑到九年级中考问题，我在学校七八年级都试上了，上课时发印有诗的单子，读、赏、诵、写，全部当堂完成，效果挺好，八年级比七年级更佳，尤其是仿写，兴趣盎然，异彩纷呈，《乡愁》的影响力颇令人叹服。倘若在意境上再细细推敲修正，小诗便更具神韵了。

杜郎口中学位于山东省聊城市茌平县的杜郎口镇，是一所全寄宿制农村初中。开会的第一天适逢周日，没有学生，且不论校园的周边环境，单就校园的文化建设而言，我是蛮失望的。无论是绿化还是文化，从物质建设角度来讲，没有什么可看的。校园内最醒目的是“学术交流中心”的大楼，类似于宾馆，1-5层是住宿的，6层以上是大小会议室或报告厅。楼前矗着一块造型似龙凤的石头，上书“龙凤呈祥”四个红色的大字，让人甚是疑惑：“这话用在校园的文化石上合适么？”许是语文老师喜欢咬文嚼字罢，我特意查了一下，“龙凤呈祥”指吉庆之事，出自《孔丛子·记问》：“天子布德，将致太平，则麟凤龟龙先为之呈祥。”想必“学术交流中心”大楼落成，是件吉庆的事情，故而为之罢。

晚上9点听完报告，说可以去教室见见学生，我便去了九年级（5）班教室，想试试多媒体。老师很热情，孩子们学习也很自觉，我简单问了两句，得知这首诗已然学过却并没有仿写，顿觉释然。班长问我需要提前做哪些准备，我笑着拒绝了，一节课足够了。

第二天上午，我从早读便开始去各年级教室转，学生学习的自觉性培养的极好，或在黑板上默写单词课文，或打扫卫生，秩序井然。上课时，我前后两栋教学楼都跑了一遍，七年级到九年级的英语、数学、语文课，学生们都是自己在展讲，落落大方，而且全然不看教材，全部是背诵讲解。看了一圈，发现课堂基本是一个模式，老师基本不说话，由一名学生组织，她先说“上板”，全体学生到给自己划分的黑板前开始默写，语文则默写课文，英语默写单词或者句子，数学我进去时已经写好了题，不知道是不是也是默写，值得称赞的是，所有学生的粉笔字都写的很工整，我没有看到一个写的特别差的；然后喊“板前展讲”，学生便迅速围拢到前面或者后面的黑板跟前，开始讲解，语速均匀，抑扬顿挫，手势统一，三三两两组合展讲的同学很流畅，什么都不拿，没有丝毫的磕绊，即便是数学，连黑板上写的题都不用指，背对黑板，讲得如朗诵般好听。

第三节课，我在九（5）班教室听了一节语文，冰心的《谈生命》，那个数学课组织的女同学继续组织，她在黑板上画上了好看的点缀图案，老师让一名男生板书了课题，又让另外一名学生打开多媒体设备搜了轻音乐让播放。学生就按照先默写再展讲的模式开始了，将这篇散文很透彻的分析完，还诵读了很长很工整的一副对联，让我觉得赏析能力和写作能力都特别好。一个小细节让我很诧异，在展讲的时候明明发音是正确的，可是学生却上前说：“我来纠正自己的一个错误，应该读**。”具体哪个字我当时做了记录，那张纸却落在教室忘拿回来了。最后一名学生做了总结，从内容到修辞到写法，一应俱全。这篇散文通过各种譬喻将生命的各种境遇加以阐释，并不简单，学生分析的如此透彻让我甚是感叹，便更加期待《乡愁》能触动他们的心灵，创作出一首首文采斐然的小诗来。

第四节课，由我执教《乡愁》，我便要求学生收拾好桌面，不允许使用教辅资料，也不要用课本，发了印有《乡愁》的单子给他们。一直习惯于这样要求，欣赏学生阅读文本的体悟，是特别令人欣喜的事情。

承着《谈生命》导入：“在生命的长河中，一泻千里的顺境令人愉悦兴奋，惊涛拍岸的逆境让人愁肠百结。亡国失夫的李清照愁绪满怀，吟出‘只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁’；亡国之君李煜叹道‘问君能有几多愁，恰似一江春水向东流’。那么台湾现代诗人余光中的‘愁’又是如何表现的呢？我们来一起品味他的《乡愁》。”学生对于已经学过的诗句记得很熟练，我点上句，下句便脱口而出。埋了伏笔在这里，是想让学生在理解时明白化抽象为具象的妙处。

板书了大大的“乡愁”两个字，我便问：“同学们认为什么是乡愁？”大约他们不习惯这样提问，面面相觑，没有人举手，我就近请一名同学说说看，又重复了一遍问题，他说：“思念家乡。”我追补：“思念家乡所以愁。要表达完整的意思。”又请了一位再说说看，她认为：“想念家乡和亲人很忧愁。”我呈现了现代汉语词典里关于乡愁的注解，并补充了关于乡愁情结和乡愁诗的简介。

乡愁有多浓？请同学们通过朗读来表现。学生读得挺不错，我跟着音乐诵读，请学生做点评，并说说要想让这种愁绪得到充分体现，朗读时应该从哪些方面加以注意。因为喜欢的缘故，我读得很投入，学生也情不自禁地鼓了掌，表示了感谢之后请学生评价，全停留在要有感情这个层面。于是只好引导他们从朗读的技巧层面再做探究，终于使他们明确，这首诗要想读出感情，得注意节奏的停顿，用舒缓的语速，重读叠词，语调低沉。学生无论是个人读还是齐读，跟着音乐都读得挺好。

从每个小节读出了怎样具体的情感或者愁绪？学生直奔爱国去了，追问爱国情感从哪个小节读出来的，才回到第四小节，其它三个小节也是逐步引导才明确了的。期间学生多次用“段”表述，反复纠正终于可以自行改过来。为了加深理解，屏显了《北京青年报》采访余光中《乡愁》的创作灵感时的一段话——他说：这首诗是蛮写实的。小时候上寄宿学校，要与妈妈通信；婚后赴美读书，坐轮船返台；后来母亲去世，永失母爱。诗的前三节思念的都是女性，到最后一节我想到了大陆这个“大母亲”，于是意境和思路便豁然开朗，就有了“乡愁是一湾浅浅的海峡”一句。追问按照这个创作思路四小节可以分成几部分？学生认为分两部分，理由很充分，从家愁到国愁，我便板书在课题下面，男女生分开读了这两部分，蛮不错哦。

我抛出了合作探究的问题：站在语文的角度，从诗歌形式、时间跨度、修辞手法，表现手法等方面去思考、研讨，说说你们读后发现了哪些特点或者美点。

问题就从这里开始出现了，学生感到无所适从，极少有人拿起笔来圈点勾画或者写下自己的思考。我转了三个组，以相互交流的对话形式进行了点拨，但学生仍然只是停留在表层，无法深入。比如时间上，他们可以看到“小时候，长大后，后来啊，而现在”，却不知道这样的跨度有怎样的意义；发现了使用了比喻和反复的修辞手法，却只能说出把乡愁比作什么，不知道该如何赏析。而这些在《谈生命》一文里都有所涉及，学生说的头头是道，相当深入。反差极大，心生疑惑的我在和学生对话的引导过程中，不自觉的列举了上节课比喻和反复的例子，举一反三也应该可以品赏啊！我请上节课展讲时做眼眼赏析的同学试着说说，学生们左顾右盼，没有人站起来说。于是我很耐心地带着他们从四个意象入手进行了品赏，包括修饰意象的词语。在品赏的基础上，学生熟练地跟着音乐背诵了诗歌。

    最后进行的仿写，是令我最惊诧的败笔。要求自选话题，仿写《乡愁》一诗，尝试选择贴切的物象，使用复沓，注意有明晰的线索。并做了提示：幸福、快乐、勤奋、爱心、学习……都可以作为话题。单子上给了填空式的一首《乡情》，在之前附有这样一段话——其实，每个人都可以根据自己的体验写出不同小诗来，只要大胆去写即可。如果你觉得有困难，请试试通过填空写成一首；如果你觉得思绪如泉涌，就大胆挑战自成一首；如果你觉得写一首太困难，就试着写一两个小节或一两个句子吧。

全班38个学生没有一个写出完整的一小节来，何谈四小节！我原本准备的我们学生创作的作品是用来点缀的，只好临时做了主流，呈现给他们欣赏。

小结时，除了情感熏陶，我特意强调了一下有自己的解读，能创作是学语文的最高境界。希望能给予学生学法上的点拨。

下课后，我私下问了几个学生：“平时做不做这样的练笔？”摇头：“不做。”“上节课你们书都不用拿，赏析都是自己的理解？”“是的，也借助资料。老师也会写好给我们一些。”

几个来开会的校长对我说：“我们看到你的课才是真实的课。”“课上的挺好，没想到写的能力这么差。”

上完课，我久久不能平静：自觉的习惯，漂亮的书写，流畅的展讲，深情的诵读……模式化的背后，伴随着的却是创造力几乎消失殆尽，离开教辅资料，便没有了思想的依托。这是多么可悲的事情啊！

                               2015.1

管季超0712

原文地址：杜朗口“热”的“冷”思考作者：孙光亮

最近，全国教育界刮起了一股“杜朗口旋风”，该校自创的“336”学习模式，砸碎了讲台，推倒了权威，打破了传统课堂教学模式，将课堂真正还给了学生，有“大破大立”的气势。一时间，专家论证、权威首肯、学校学习、教师跟风……真可谓风起云涌。似乎一夜之间，就在全国各地竖起了不少学习杜朗口的大旗。地处南方的我们，竟然也被卷入这股旋风之中，上至区教研中心，下至各学校，几乎是无人不谈杜朗口，甚至有个别学校照搬杜朗口模式，封窗户，添黑板，并课桌，砸讲台……真刀真枪地投入到了实践探索之中。可见此风之劲。在这个大背景下，12月14日学校行政会议决定，派遣各科组长前往山东杜朗口镇中学取经，希望能将该中学的新理念带回学校，与大家分享，推动学校的课堂教学改革。我等十人欣然领命。

经过一番周折，12月21日，我们冒着大雾终于到达杜郎口中学。在那里，我们一行十人分头行动，参观、访谈、看课、摄像、拍照……在学校整整呆了一天，感觉收获很大，但却并非去前所耳闻的那么“神奇”。相反，经过几天的冷静思考，结合翻阅相关资料，我们对“杜郎口旋风”产生了一些疑惑。

疑惑之一：不读书的老师会教书吗？

这个疑惑似乎显得有些幼稚。

但是，杜郎口的老师甚至校长，的确是不读书的。他们的“不读书”也随着他们的“出名”而出了名。

请看《杜郎口旋风”》一书中的P80《对话崔其升》（提问人：中国教育报记者茅卫东、李炳亭）

问：当初你考虑教改，有什么理论支撑吗？

答：坦白地讲，我们有高深的理论，学校很忙，我也没时间去跟踪这样那样的“理论”，偶尔翻翻书。……（言下之意就是，看书并不是“学校的事”，不应该摆在历史日程上，要等不忙了，才能看书。但是，什么时候才能“不忙”呢？）

这是校长，再看一段关于教师的：

中国教育报记者茅卫东、李炳亭2006年3月22日在教育报的报道《杜朗口中学德非典型教改》中，“光环下的沉重”一段较为真实。其中有一段访谈对话发人深省：

“记者与一位经历了学校课堂教学改革全过程的老师交谈，问及最近在看什么书，这位教师连说没时间看书。再问上一次买书是什么时候，买的是什么书。他想了想，说年前买过一本《同步练习》。进一步询问得知，从教以来，除了教辅材料，他没有买过其他书籍。这种情况在学校相当普遍。自然，学生的课桌里除了各科教材和相关学习资料外，也很难有一本课外书。”

不读书的校长和教师，其专业水平是不是本来就很高，有“老本”可吃呢？

崔校长是名人，其简历相信很多人知道：中师毕业，教过小学，离职进修过中文（该是大专吧？）担任过全乡镇的教师辅导员、业务校长……能够培训教师，是老师的老师，相信业务水平一定很高。虽然担任杜郎口中学校长是他第一次“长”校，但毕竟有“业务校长”的经验在手，估计“管理水平”应该不成问题。——校长有“老本”！虽然不追求（没有时间追求）“源源不断的活水”，至少可以认为其拥有了“一桶水”。

再看教师：

《杜郎口“旋风”》P221：杜郎口中学的实际师资水平比较低下，非但师范累大学本科毕业生只有一人，就是真正师范类的专科毕业生也只有六七人，绝大多数教师来自电大等非正规大学，他们的文化功底相对薄弱，专业只是比较欠缺，教育视野较为狭窄。

以上摘录的几段文字，作者之一就是《杜朗口“旋风”》的编著者李炳亭，他是怀着颂扬杜朗口的精神，传播杜朗口经验的目的采写的报道，相信这些报道应该属实，至少不会蓄意歪曲丑化杜朗口。

就是崔校长自己，也认为自己的“兵”不是“强兵”，六十多位专任老师，有“三分之一不合格”。

就是这样的师资队伍，却从来不买书、不看书，他们是如何保证自己拥有“鲜活的水”的呢？杜朗口的这种真实不仅是“发人深省”，恐怕还不得不“令人吃惊”。

是啊，无论花样如何翻新，无论形式如何独特，一个除了教材和教学辅导书之外，常年不读任何书的教师，一定不是一个合格的老师。这种论断恐怕不会有人反对吧？但是，这样不能称为“合格”的教师队伍，是如何“教书”的呢？“教师是学生的是组织者、引导者、合作者，是平等中的首席”，杜朗口的教师，没有专业知识，没有文化底蕴，又没有机会看书学习，没有办法接触鲜活的教育理念，没有可能亲受专家的指点，他们凭什么去完成对学生的引领任务呢？他们依靠什么去占据这个不可或缺的“首席之位”呢？

他们采取的办法正是放弃教师的“首席之位”，让学生充分地“自主学习”于是，就有了“10+35”乃至“0+45”，有了“兵练兵、兵教兵、兵强兵”……

所谓的“兵练兵、兵教兵、兵强兵”，换一种说法，恐怕就是“萝卜煮萝卜”吧！“一个错字连篇，甚至连‘下水’作文都不会写的语文老师”，组织学生“自练自教自强”，竟培养出会写作的学生来，不能不说是一个奇迹。杜郎口的老师们，硬是“把萝卜煮出肉味来”，确实是一种“超常规”的本事啊！

这样的教师，是如何把握“素质”的概念的？这样的老师是如何实施“素质教育”的？在这样的教师所组织的课堂上，学生是如何摆脱“题海战术”的摧残的？这样教师把握着的学校，又是如何挣脱“应试教育”的桎梏的？

其实，杜郎口中学的掌门人从来就没有讳言“应试教育”，说自己在这样的大背景下，改革“绕不开升学率”。他以前的领导也从不讳言应试教育：“素质教育就不能考试吗？考试就不是素质教育了吗？”他们一个直呼无奈，一个玩着偷换概念的游戏自娱自乐。

疑惑之二：“萝卜煮萝卜”，能煮出“肉味”来吗？

杜朗口的教师，需要提高专业素养，这一点，杜郎口人心知肚明。但是，他们是怎样提高的呢？

他们提高“学养”和“教研水平”的方法，也如同学生的“三兵法”，同样采用的是“自主式”，基本是“关起门来搞教研”：开设论坛、写成长笔记、每天反思课堂……都是“自悟”型成长模式，追求教师的 “顿悟”。唯独没有“活水”的引入——没有理论的学习，没有专家的引领，没有专业指导，没有理念的更新，只有行政高压下的“同伴互助”，真有点集体“闭关修炼”的味道。学校备有许多三四十厘米见方的白板，学校教师每人分得一块，据说每天两次反思，在白板上记下上课的优点和不足，并放在大厅和走廊上展示。几十块小白板排成了长龙，成了杜朗口中学独特的风景。我当时就感到很纳闷，他们的办公室（也就是各年级的教科室）都备有多台电脑，而且据杜朗口的老师说他们“经常上网”，那为什么不将自己的“反思”贴在网上的某个固定区域，既利于互动，又方便收藏呢？一定要将“反思”摆成长龙让大家参观吗？

有记者将学校老师的专业成长归因为校长的“催其升”，意即校长及领导层使用行政手段促其进步的结果。我想无非就是“萝卜加大棒”，亦或没有“萝卜”只有“大棒”。“杜朗口中学的‘评’、‘比’无处不在，内容无所不包，年级组要评比，学科组要评比，班与班要评比，组与组要评比个人之间还要评比……”（摘自《杜朗口动态》32、33合刊杜朗口中学编）。

再看他们“评比”的结果：

7：50的反馈会上，张校长指出不足：英语组的个别老师参与活动不积极，不帮场，表现出的是英语组的不团结，不协作，并把它进一步归结为英语组最近考评成绩差的原因。接下来从高校长至学科主任及相关老师，凡别做出了深刻反思，并进行了100元至300元数额不等的自罚……特别是3、4班的英语老师，在整个活动中要付出多少心血，且活动效果非常好却要进行反思和自罚？（摘自《杜朗口动态》32、33合刊杜朗口中学编）

杜朗口还有个“一谈二警三停”的管理方法，他们按照“问题”的层次，首先“校长谈话”，没有效果或效果不明显，就在学科组会上“予以警告”，仍然达不到管理预期效果的，就使出最后的杀手锏——“停课一周，专人辅导”，让被管理者放下工作，专事反省反思。

他们还重新启用了老祖宗屡试不爽的“连坐法”——个人出了“问题”，这个班的班主任，整个科组乃至主管领导都要跟着受罚。这样就形成了一张互相督促，互相监视的大网，谁也逃脱不了这张无形的网的笼罩。他们就是这样让老师“自我成长”的。教师没有发自内心的成长需求和成长行动，只有行政权力压迫下的被动和无奈，这样的“成长”真的是成长吗？他们不追求效率，他们有的是时间，可以成天耗在学校里，与学生一起吃住；他们有的是精力，每天不停地反思、总结，不厌其烦……

请看《杜郎口“旋风”》P80的一段对崔校长的访谈记录：

问：当初你考虑教改，有什么理论支撑吗？

答：坦白地讲，我们有高深的理论，学校很忙，我也没时间去跟踪这样那样的“理论”，偶尔翻翻书。……我当初的改革，就是针对学校的实际，首先要解决的是升学率问题，我们‘土法上马’，是基于教师的学养普遍不够，摸着石头过河逐步完善起来的，针对性、实用性和操作性都很强，当然，开始时也有随意性的成分，这是无法避免的。……”

终于，他们运用“超常手段”，“采用‘土办法’解决了大问题”，被记者“谨慎”地说“杜郎口的经验代表着中国教育的方向”，其定位之高几乎前所未有。这样的行动这样的言辞，虽然不得不让人想起以前的“大炼钢铁”，但这不就有了回报吗？他们的“萝卜煮萝卜”终于煮出了“肉味”。

杜朗口的这些“非常规”措施的似乎是“十分有效”的，但是，他们的办学理念不是“以人为本，关爱生命”吗？且不说“关爱”，更不谈“以什么为本”，他们的这些做法，照顾了老师们的“人权”没有？“教育的最终目的是学生有幸福感，成为健康快乐的人”，但教师的幸福，教师的快乐，我们关注了吗？教师作为人的尊严，作为人的基本权利，我们尊重了吗？

疑惑之三：改革需要“超常规”，需要“魄力”，但仅有“魄力”就能完成改革吗？

在改革的过程中，崔校长克服了重重阻力，其精神实在令人钦佩。他在改革过程中，被“举报”、被“揭发”、被“控告”，甚至被恐吓，这些都没有使他回头。他是一个真正爱教育的人，是一个真正有魄力的人。

在改革的过程中，崔校长并不讳言“一刀切”，在多种场合，都振振有词：“搞的就是一刀切！”正是这样的“一刀切”，使得杜郎口中学走向了成功。崔校长的这种“极端”的做法，用他自己的话就是“置之死地而后生”。这是崔校长针对特殊的校情，在特殊背景特殊条件下所使用的“非常手段”。他的“魄力”成就了杜郎口中学，人们都说，没有崔校长，就没有杜郎口中学的今天。

但是，杜朗口的经验，应该是一个“非典型的经验”，它是不可以被简单复制的。但是，现在杜朗口的“一刀切”，不仅切在了杜朗口，还切向了茌平县，切向了在聊城市，进而切向全山东省，有些官员利用其手中的行政权，不顾教育的规律，在没有经过广泛论证和实践验证的情况下，强行推广“杜朗口经验”，说：“除非有更好的经验，否则必须学习杜郎口！”并扬言“不换思想就会换人 ”，这种“魄力”恐怕是当初的崔校长所不能比的吧？但是，这与杜朗口的“关爱生命，以人为本”的办学理念相一致吗？这与实事求是的思想相一致吗？每一所学校有没一所学校的特点，每一所学校的孩子有每一所学校孩子的特点，而最适合孩子的教育，最能促进孩子发展的教育，才是最好的教育。每一种教育教学的模式，都不能脱离其产生的背景，都不能将其从生长的土壤中剥离出来，用“好”与“不好”来简单衡量。不知道大小领导、专家们，是否思考过这个问题。

人们说，“教育要有自己的观点，学百家，求创新，才能‘树一宗’”。出现一个 “杜朗口”，就把天下的教育都给否定了，硬要“颠覆”从前，硬要把杜郎口经验衍化成一种“模式”，使其“固化”、“僵化”，并用这种僵化的模式将自己套牢，这是懂教育的人爱教育的人干教育的人该做的事情吗？

疑惑之四：为了学生的“终身发展”、“全面发展”，是否可以牺牲孩子的“当下幸福”甚至身体健康？

先谈一个笔者的访谈。

到杜郎口中学参观学习之前，我就想看一看真实的杜郎口。我准备和那里的老师、学生交谈，以获取最真实的信息，因为，正如中国教育报记者李炳亭说的那样，我“对所有具有轰动效应的”模式“都抱有警惕”。

和老师的访谈基本是失败的，老师们多半是拒绝、回避，实在躲不开的就“顾左右而言他”，言辞闪烁、空泛，尽量不涉及实际内容。部分学生也是这样，并不像资料所说的那样，“在学校参观的人每天都很多，孩子们会抓住一切机会主动与参访者交谈，他们介绍自己的学校”。但经过笔者的努力，还是抓住了几次机会。一个是在楼梯上对初三4班的一个女生的访谈，贴在《零距离接触杜郎口（红脸版）》里，另一个，就是对初三1班的徐明（音）的访谈，下面的记录根据访谈后在现场立即进行的追记整理而成。

访谈时间：2007年12月21日  星期五  中午12点半左右

访谈对象：杜郎口中学初三1班学生徐明（音）(简称X)

访谈地点：杜郎口中学初三1班教室

访谈人：前去杜郎口参观学习的两位老师，隐去真实姓名（简称F）

访谈背景：中午，午餐后，全校进入“午修”状态，访者与初三4班的一位女生交谈10分钟左右后，轻步爬上三楼，走过走廊，来到初三1班教室前门，教室里稀稀拉拉坐着三十多个孩子，正在自修。靠近前门，一个憨憨的大男孩，埋头整理着一大叠试卷。

对象选择：随机

访谈内容：

F： 你好，我是来你校参观学习的老师，请问我们可以随便谈谈吗？

X：可以。

F：你是班长还是课代表？

X：（惶恐的）不……不……我是……同学。

F：哦，你是在为班级整理试卷啊？

X： 这是我的。

（真没想到，访谈竟然是从一个误会开始的。一个人的试卷，让人误会成是全班同学的试卷，真是一个不小的误会。）

F：哦，不好意思，我误会了。你们老师每天会发多少张这样的试卷？各科加起来？

X：（思考）大概7、8张吧。

F：这么多试卷，你来得及做吗？

A：下课做。

F：在这儿学习苦不苦啊？

X：（坦然的）学习总是苦的。习惯了。

F：你怎么看初一的孩子？

A：他们不习惯，我们刚来的时候也不习惯。

F：你觉得你的学习成绩怎样？

A：（犹疑的）有三四科不是很好，文科不好。

F：可以看看你的作业吗？

A：可以，看哪一科的？

F：随便。

A：（全部拿出，一叠A4开面的竖翻本子，上有“笔记本”或“作业本”三个红色字样）有的没做。

F：（出于尊重，随便翻了几下，一本数学的预习笔记做得很规范，双色笔，有学习目标、知识点等栏目，书写也很工整，但只是几页。每本都只写了几页，文科的笔迹不是很清楚。）你很认真，特别是理科。你想考一个什么学校呢？

A：茌平一中

（这个中学的名字说了几遍，我也没听情，后来查资料才知道那是当地最好的中学。其实是因为我不熟悉。在访谈一开始，我们的谈话就遭到周围孩子的反对，我们的声音很低，旁边的孩子机会不会听到，但仍然以影响午休为由表示抗议。周围的孩子不停地示意徐明不要再说了。徐明有些憨，这使我们的访谈得以继续。）

F：你们学习都很刻苦。你们班的同学都在学习，我刚才看到楼下的5班也是这样。其他同学呢？

A：（犹豫的）前15名的同学都上小会议室上课去了。

F：哪儿的会议室？是不是那个报告厅？

A：就是校门口那个楼房里。

（说这些的时候，周围的同学表现得更为不满，我连忙说，我们小声点，小声点，不要影响大家……）

F：是各个班的前15名在一起吗？

A：是。

F：这15名是怎么确定的呢？

A：月考，月考的总分。

F：每个月都考吗？

A：是。

F：假如第一个月考进前15名，第二个月考出来了呢？

A：考出来了就不能去了，让考进15名的去。

F：你想进这个班吗？

A：想。

F：在这儿吃饭吃得好吗？

A：嘻嘻……

F：吃得饱吗？

A：吃得饱。

F：住校的吧？在这儿谁给你洗衣服啊？

A：没有，带回家洗，多带点衣服……

（这时，我看了看徐明的校服，已经是很脏的了。他的“多带些衣服”，是不是小伙子出于虚荣的掩饰呢？当时，我就在想，这儿的孩子真难得。）

（访谈进行到这儿，一个老师领着一个模样像是学校领导的人来到了教室，把我赶了出来。我对他们的紧张感到诧异，不就是和学生随便聊两句吗，需要这样绷紧神经吗？这位学校领导赶我走的时候说了一个理由：你不能打扰他休息，他就这么点时间……然后就招呼所有学生“睡觉”，“趴下睡”。所有的学生都放下了手中书或笔，趴在了桌上。从初三1班的教室出来后，发现所有的教室里，孩子们都睡了。）

根据徐明同学所提供的“线索”，我们立刻去寻找“小会议室”。在正对校门的那幢楼房的一楼最左边，我们发现了“小会议室”，会议室的正前方是一块大黑板。黑板的三分之一被两个“三角形内切圆”的几何图形所占据，一个是钝角，一个是锐角，左侧的三分之二，早已写满了演算过程，都是老师那老练的笔迹。一个中年男性老师，在讲台上滔滔不绝，声音不是很大。下面坐着几十个孩子。在黑板的上方，拉着一条鲜红的横幅，上面赫然写着“杜朗口体验式课堂研修七日研修班”几个大字。

   

再看孩子们的冬季作息时间。

上午

起床：6：00

早餐：6：00——6：20

早自习：6：20——7：10

………（上午4节课加一个课间操，直到11：50）

中午

午休：12：35——1：10（其实都在教室）

起床：1：10（在教室如何“起床”？）

………（下午4节课加一个眼操一个35分钟的课外活动，直到5：40晚餐）

晚上

综合自习三节：6：30——9：05

熄灯：9：25

按照这个作息时间表，从早晨出寝室到晚上回寝室，一共是15小时25分钟。孩子们每天都这样生活。

按照逻辑推理，改变了学习方式，变被动为主动，变“苦学”为“乐学会学”，变“要我学”为“我要学”，学习的效率将大大提高；学习效率的提高，将大大缩短课本知识的学习时间，并自然会将时间和精力投放到知识的拓宽能力的提高上。但是，现在的杜朗口，学生每天的学习时间是12小时以上，每天初三各科所发放的A3开面的试卷是7—8张 。杜朗口“改变了学习方式”，却延长了学习时间，增大了练习量，学生的学习内容也仅限于教材，这显然不符合简单的逻辑推理。难道改变学习方式，所谓变被动为主动的代价就是牺牲学生的课余时间甚至休息时间，放弃学生的自由发展空间吗？

在杜郎口中学，课间，操场上看不到一个孩子活动的身影，有的只是学生在黑板白板前甚至地面上奋笔疾书。午休时间，仅有短短的40分钟（12点半到13点10分），教室里多半的孩子却不在“午休”而是在“午修”。更有甚者，初三每个班月考前15名的学生，中午竟然被集中在小会议室，对其实施着一块黑板一个老师一屋学生的集中讲授强化培优训练。这就是杜朗口经验吗？这就是杜朗口模式吗？看来，这种被“颠覆”的传统，也是杜郎口中学所不愿轻弃的啊。这个行为证明：哪一种教学模式都不是可以全盘否定的，它既然能够存在，必有它存在的理由。在这里，我并不想揭露什么。看到这个情景，我反而感到亲切，这才是真是的杜郎口，何必要将自己包装起来呢？何必要将自己扮演得十全十美呢？那样存在着，是不是很累呢？有些东西，在现有的背景下，是很难改变的。但是，我们又何必躲躲闪闪呢？

我有另一个逻辑推理：学生自主学习了，注重了探索知识的过程，以提高学生的学习品质为价值取向，利于学生的终身发展；但自我探索需要时间，就掌握书本知识方面考量，一定没有传授式教学的效率高，但这种方式忽略了自我探索的过程，只以掌握间接知识为价值追求。理想的结果就是，既要探索的过程以发展学生能力，又要不打折扣地掌握课本知识以保证升学率。如何兼得“鱼”与“熊掌”呢？为了解决这个矛盾，方法只有一个：延长学习时间！这就是杜朗口中学不得不“补课”的原因吧。正如崔校长所说的那样：“我们绕不开升学率的问题。”

但是，为了学习，为了发展能力，牺牲了学生的活动时间、休息时间、课外阅读时间甚至游戏时间，牺牲了作为根本的学生的身体健康，不知道这种取舍是否合适。要知道，杜朗口中学的学生晚上只有7、8个小时休息时间，其中包括早晚的洗漱时间。就算孩子们一爬上那张通铺，一挨到那个枕头就可以马上入睡，他们真正睡觉的时间有多少呢？

打着“为了学生的全面发展，为了学生的终身发展”的旗号，我们做了很多，但是，我们为了实现这个目的，关注了学生的“当下”的幸福没有？是不是只将学生“当下的生活”当作了“终身发展”的一个“准备”？难道学生当下的生活就不是生活吗？难道为了以后的“幸福”就可以牺牲学生“当下的幸福”乃至身体的健康吗？我们的改革当然可以“超常规”，不“超常规”如何能叫“改革”？但是，如果我们的“超常规的改革”超出了一般规律，甚至背离了我们改革的最终目的——为了人的发展，那么，这种改革又是一种怎样的“改革”呢？

在学校里，孩子们没有电视、没有电影、没有音乐、没有活动、没有游戏……只有学习，只有板书，生活就是“宿舍—食堂—教室”三点一线，这就是“以人为本”吗？这就是“关爱生命 ”吗？这就是“关注学生身心的健康发展”吗？  

引用《杜郎口“旋风”》中的一段访谈记录，结束这一段，希望崔校长的话能够早日实现：

P81问：现在学生一天上12节课，老师的工作强度也很大，有没有其他考虑，比如减少课时量等？

（崔其升校长）答：正在考虑中。过去这一段，主要是课堂教学的改革，保证升学率。师生负担都很重，又没有什么娱乐活动，我考虑先在学生作息时间上做些文章，保证他们每天9小时的睡眠，再拿出一些课时，在小制作、小发明上有所创新。暑假后，完全按照国家的规定，开足开齐课程，保证各学科的课时。

疑惑之五：“应试教育”的新模式代表着“中国教育的方向”吗？

上面说过，崔校长是不讳言应试的，下面的一段话我们很熟悉了：

问：崔校长，这几天我与一些来参观学习的老师交流，又一种看法，说杜郎口中学名气这么大，无非是应试搞得好，比如学校各种考试很多，周考、月考、期中、期末，中间还穿插抽考等等，你如何看待这个评价？

答：是，是这样，这是没办法。我们开放课堂，培养学生的创新意识、实践能力，关注学生的身心健康的发展，绕不开升学率问题。2006年中考，假如我们考得好还好说，一旦中游以下，我自己都不能自圆其说。杜郎口这几年声势这么大，根基就是升学率搞得好，能在全县叫响。

那些管理者们，也不讳言应试，上面已经提过那位退而不休的领导对素质教育的令人诧异的理解，下面再引一段《杜朗口“旋风”》中的访谈：

访：学生每天上12节课（根据作息时间表，应该是13或14节），初三连周日都要补课，这正常吗？

答：“你不了解情况嘛！你要把注意力放在杜朗口中学教改的成功点上，补课这种事，靠一个杜朗口能够解决吗？”

笔者在杜朗口参观的时候也作了了解，在关于“信息课”的了解中，一位老师说，每班学生是一周一节信息课，有一个机房，共35台机。而据相关资料介绍，杜郎口中学有2个标准机房。学校的机房有几个，每个机房有几台机，老师都说不清楚，可见这个机房的使用率如何。而在杜郎口整整呆了一天，从早到晚没有一个班的孩子在机房上信息课，正好这一天全校没有信息课？让人有些匪夷所思。

杜郎口中学拥有较为齐全的功能室，有物理、化学实验室，有德育室，有阅览室，但是整座楼静悄悄的，一整天没有几个人进出。在那一天中，阅览室有一个班进去过，那还是因为特殊情况。我们的语文老师需要看一节杜郎口模式下的完整的语文课，查课表发现是周五下午第一节初三2班（也许是3班）是语文课，我们的老师就在那里等着。上课的老师不是很欢迎，大概是不想让我们的老师看他的语文课吧，就把孩子们带到了阅览室。我们的老师很执着，想，看不到杜郎口模式下的语文课，看看阅读课也是好的啊，就跟到了阅览室。学生排好队到达阅览室，结果钥匙也没拿。老师回头拿钥匙，又等了老半天。进了阅览室，上课的老师见我们还是没有离开的意思，就说了一句“自由阅读”，就分发各种课外书了——他们的阅读课就是这样上的？他们的阅览室就是这样利用的？

这种现象一点都不奇怪，又多少农村初中不是在“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实搞应试教育”啊？但是，这怎么摇身一变，就成了“中国教育的方向”了呢？这个虚伪的光圈就那么重要吗？竟然逼迫着他们连诚实都不要了。

疑惑之六：杜郎口走到今天，是要感谢媒体还是要怨恨媒体？

杜郎口是成功了，他们“十年磨一剑”，在其掌门人崔其升的带领下，大破大立，历经九年的奋斗，终于杀出了一条血路，由一所无论是师资、生源，还是教学水平、升学率，均排名该县最末的农村中学，一跃成为“农村教育改革的先锋”，其成功背后的艰辛难以想象，这样的成功，绝非偶然。他们的成功效应被放大被传送被研究被学习被模仿……根本的原因是杜郎口人的努力，最大的原因却是媒体的报道，现在，他们成为“旋风”并有席卷全国之势，无论是从社会效益还是经济效益的角度看，对于一所农村中学，对于一个茌平县，都是全所未有的。现在，杜朗口已经成为一个品牌，成为茌平县、聊城市乃至山东省的一个品牌。从这个方面说，杜郎口人要感谢媒体，感谢记者。但是，在这股“旋风”愈刮逾猛的今天，杜郎口几乎变成了一个“神话”，一时间，空泛之词漫天飞舞，什么“奇迹”、“神奇”、“颠覆”、“革命”，“灵丹妙药”，是中国教育的“杜郎口碑”，……眼看着就要将一个“品牌”衍化成“浮夸”了，这是在把杜郎口往哪里推呢？

那些大小媒体的记者们，极尽吹捧浮夸之能事，一会儿将杜郎口的经验贴上“行为主义”的标签，一会儿又说这种做法符合“建构主义”的理论。殊不知行为主义与建构主义是风牛马不相及的两个概念。行为主义主张“学习是反应的强化”，强调的是“死记硬背的学习”而忽略“有意义的学习”；建构主义主张的是“学习活动是学习主体主动建构的”，而非源于“萝卜加大棒”的行为刺激。这些矛盾与肤浅，他们一概不管，他们急急忙忙，将杜郎口胡乱包装起来，推向“市场”，在为赚取杜郎口效应的同时，也使自己分得了一点残羹。

大幸的是，这样的虚夸之词只出自少数人之口。

不幸的是，有关行政主管部门在媒体的忽悠下，也开始有不够冷静的动作： “杜郎口中学教学改革触及了当前我国教育改革的若干深层次问题，解决了若干重大问题，是原生性、开创性、扎根本土的农村教育改革的先进典型。”这出自某官员之口的话语铿锵有力，掷地有声。“杜朗口是根植于‘农村教育’这个现实而成长起来的，但并不单纯地讲它只适合农村教育而对城市教育没有意义……”这是一个退而不休的官员的一番豪言。

如此，杜郎口不是呈“骑虎难下”之势？

结语：

按照“二元论”的方法思考，任何事情总有其两面性。在这个观点下考察“杜朗口旋风”，当然会看到其不同的方面。任何一项改革，都是一个探索积淀的过程，绝不是一蹴而就的，杜朗口的成功，是无可非议的，但绝不是“完全的成功”，不是教育的“十全十美”，不是放之四海而皆准的终极模式，不是“中国教育的唯一出路”。它的成功，类似于历史上诸如“大寨”的成功。他是在特殊时期特殊背景下的成功，一旦杜朗口被神化，进而被研究、被模仿、被推广……其命运如何将难以预料。历史的教训尤响于耳，我们不得不警惕。

浮光掠影的观察加上深入的思考，我们认为杜朗口中学做得最成功的就是通过课堂教学模式的改变，竖起了学生的自信心，将应试教育做到了学生的心里，让他们真正明确了这一教育的目的，接受了这一教育方法，明确了学习就是为了“应试”，“应试”是自己的唯一出路，只要“争气”，就一定能“出人头地”，进而调动了学生的学习积极性，全校上下，将“应试”进行到底了。如此而已，有什么值得吹捧的呢？是想“捧杀”杜郎口吗？

有人说，杜朗口具有“非典型性”，认为其课堂教学模式具有相当的“不可复制性”。我认同这个观点。但是，就是同样的记者，同样的人，在以后的日子里，又将杜郎口模式“谨慎”地说成是“代表了中国教育发展的方向”，前后矛盾不说，就这样的“豪言壮语”他还是“谨慎”地说出来的，其魄力一点也不亚于高举改革大旗对中国教育作了一番“摧枯拉朽”的颠覆的崔校长。如果再早40年出生，他一定是个名人。但是现在，逐渐理智起来的人们面前，出名恐怕有点难了，除非他想像“周老虎”一样出名。

也许有人会说：你仅仅在杜朗口呆了一天的时间，就敢于这样下结论，是不是有些草率呢？我却要说，我只是在杜朗口呆了一天，就发现了这么多不为人知或被人故意忽略的细节，产生这么多疑惑，如果再多呆上几天，又将会发现什么呢？又将会产生什么疑惑呢？

管季超0712

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