09年4月21日上午新华学区中山小学三节语文课观课札记

管季超0712

刘永春：开展课例研究，促进教师成长



“课例”是课堂的具体化和特殊化，是教师课堂教学“轨迹”的真实反映。“课例研究”属于实践研究，它以具体的一节课为对象展开研究，重点解决课堂教学实践活动中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式为“课例研究报告”，表明作者的观点或思考。
本文结合自己亲力亲为的研究实践谈点想法，旨在让老师们对课例研究能有更加清楚地认识，以便促进青年教师更快地成长。
一、课例研究的特征
1.基本特点
课例研究是以课例为载体，以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征、以行为改变为目的的教学研究（叶平，2007）。要求教师围绕具体课例进行合作探究，大家一起商量怎样把一节课上好，展开不带有褒贬色彩的“讨论”和“对话”的平等交流，让人人有话说，有问题谈，从中吸收好的意见和创意。这样，七八个人的智慧变成一个人的智慧，一个人的智慧又变成大家的智慧，使得成果共享，促进老师们教育教学行为的改善。
课例研究以案例为平台，以解决实际问题为目的，立足课堂研究。体现在参与活动者的全员性、主动性，体现在释疑解惑的针对性、深入性，体现在解决问题的建设性、可行性，体现在活动过程的生成性、连续性。在课例研究活动中，执教者要说明对课程的设计理念，观课者、组织者人人有准备，人人有责任，人人有思想。听评课时，教师之间可以找漏洞、提问题，相互争论，言者无忌，听者坦然，畅所欲言。教师可以通过观察别人的课堂，反思自己的教学实践，提升自己的教学水平和科研能力，促进自身专业成长。变单纯的“评课”为“议课”，评议结合，以议为主。变评判为沟通，以探讨课堂的优缺点及对存在问题的解决，取长补短。
在课例研究中，既要涉及到教学设计和课堂教学观察，又要涉及到教学评价。课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,授课教师和观课教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在课堂上仔细观察学生的这些信息时,教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”课例研究不仅着眼于简单的改进某一节课的活动，而且是一种以教师为主导的教学循环，是提升教师专业水平的重要方式。课例研究既是一种教学研究的方式，又是教师教学工作的一部分。课例研究追求的是教学与研究的一体化。课例研究的校本培训是解决由理论到实践的一条有效途径。
2.常见形式
同课异构：指有两个以上的老师在不同的教学班讲授同一教学内容。这种活动模式为教师搭建了互动交流的平台，展示个人风采的空间，既发扬了团队的合作精神，又达到了优势互补，博采众长。
一课多轮：指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课，在观课、评课的基础上，不断改进自己的教学模式。
然而，无论采取哪种研究方式，都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开，千万不要把这些研究形式演变成赛教活动。通过上述课例研究活动，教学课例的文本将不断地得到丰富和完善，成为某一问题（或某些问题）解决过程的记录，成为今后借鉴、学习和研讨的对象，成为帮助自己和他人提升教学能力的“助手”。
3.常见类型
——意外式课例研究：意外式课例是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又合乎情理的偶发事件的课例。意外式课例的特点是：既在出人意料之外，又在情理之中，问题格外集中，矛盾十分突出，故事情节不复杂，但能使人有小见大，深受启发。
——问题式课例研究：通过定性或定量观察，以归纳的方式发现和整理而直接获得，然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型问题，围绕这些问题进行反思和行动。
主题式课例研究：预先由学校或教研组通过调查研究等方式，发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题，然后，组织教师联系主题进行观课，重点揭示教师教学行为中与主题相关联的问题。
——混合式课例研究：上述三种方式并不是截然分开，在课例研究的过程中，往往交织在一起。如以课堂观察的方式，发现和归纳出一批问题，从中找到有研究价值的问题形成课例。若课例问题具有共性特点，便形成了某个主题，组织教师继续围绕主题进行下一阶段的循环研究。
课堂是学校中最为平常、最为常见、最为细小的细胞，是所有教育教学改革的落脚点。课程改革如果没有真正触动课堂的话，就只能算是形式上的点缀。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。
4.操作程序
首先是确定研究主题，接着是选人和选课、备课和说课、上课和观课、组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计，对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，以“课例研究报告”的形式展示。
许多专家都建议把我国中小学的“听课”改为“观课”。因为“听课”不仅要“听”，还要“看”——看学生的情绪状态、交往互动状态、思维状态，以及学生的学习收获和成效；看教师的教学思路、情境创设、气氛调节、问题处理方式等等；还需要记录和思考，是一个涉及课堂全方位的、内涵丰富的研究活动。
我们在课例研究的具体操作中，必须把握每一个环节，按程序推进，保证课例研究操作的规范性。
二、文本课例的结构
无论怎样分类，所有的课例都有一个共同的地方，就是有一个基本的格式。一般地说，一个完整的课例可以包括以下六个部分：
1.标题。一般地说，课例有两种确定标题的方式：一是用事件定标题，突出事件；二是用主题定标题，反映课例的主题。
2.教学背景。关于课程、教材、教学、教师、学校、学生等教育环境信息。
3.教学过程。在观察、记录和实录的基础上，对课堂进行描述，可以引用教师和学生的言语，要求突出主题与中心思想。
4.教学随感。说明教学效果，反思教学得失。选择与主题相关的教学片段或者情景故事进行文学化的描写，一方面展示案例的问题，另一方面增强可读性。
5.教学研究。包括对课堂教学行为作技术分析、教师的课后反思、对教与学原则的引申等。案例研究的结论可在此进行展开。
6.教学注释。包括对作业的说明、案例教学的注意事项、案例教学的具体要求和操作建议，以及一些必要的说明。并且围绕案例中存在的各种问题提出讨论，这些问题不但阐述案例主题，揭示案例中存在的各种困惑，还有一定的启发性，激发学习者反思和讨论。
三、优质课例的标准
1.优质课例不是“有效教育行为”的罗列式陈述。课例必须具有可读性。一个课例应是一件文学作品，它可以根据文学作品的标准来加以审视。无论主题是多么复杂，故事多么的错综，课例都应该以一种有趣的迷人的方式来陈述。
2.优质课例应把试图反映的问题、事件发生的背景交待清楚。只有这样，课例阅读才能更加深刻领会课例所隐含的思想，而不是简单地迁就于课堂教学情节。
3.一个课例就是一个故事，它描述的是真实的教学事件。好的课例应明确其中主角、配角之间的关系，语言表达明确。
4.任何课例都是为达到教师或者其他学习者的特定学习目标而撰写的。一个成功的课例作者应把自己想象成一个教师，从教师角色的角度，把教师的心理感受、内心体验和内部冲突揭示充分。
5.在叙述课例研究的过程中，研究者依据的是行动研究的要义，采用叙事研究，从研究材料中得出研究结论，而不是脱离材料，空发议论。
6.反思是课例研究中极为重要的内容。缺乏反思的课例，不是完整的课例，甚至算不上课例，只是教学实录而已。
四、“研究报告”要点的探讨
1.“研究报告”需要明确问题指向
许多“研究报告”往往罗列出教师为本课设计的教学方案，并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。这种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。换言之，我们更需要重点描述本课教学中存在的问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程和效果。优秀的课例并不是说教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够解决什么问题，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛（叶平，2007）。
“发现和揭示有意义的问题，不仅是观课的重点，也是写作课例的关键。如果教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿，难以做到以课例为载体开展教学研究，课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。因此，在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、它的背景是什么等等。发现问题需要有“眼光”，教师发现问题的意识取决于教师个人的敏感性与洞察力，从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，这正是写作一个优秀课例的基本前提。”（叶平，2007）
2.“研究报告”必须围绕课改要求
提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学教师写作的教学课例，如果没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型示例”。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题，才能达到促进“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。因此，我们要认真学习和把握各门学科的国家课程标准，从课程标准提出的基本理念、教学建议，与所观察到的师生实际教学行为的差异之中，揭示和发现课堂教学问题。
“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关注学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。（叶平，2007）
五、课例研究应注意的几个问题
1.确定的主题要明。与任何一项研究一样,课例研究也要有一个明确的主题。了解老师们在新课程的实施过程中碰到了那些问题，将最具有典型意义的困惑和最急需解决的问题作为研究的主题。
2.研究的过程要实。内容真实，才有实际意义。内容充实，有细节的具体描写，才有可读性和可信性。文风朴实，才能避免哗众取宠。课例研究不要虚构、想当然，不要空谈那些大家都在谈的大道理，要切实解决教学中教师困惑的各种真实而具体问题，要切合实际有可操作性。
3.观察的视角要新。要从习以为常的事情中观察出新问题。要有新的见解、新的思路。要有自己独特的见解。要做到“老生常谈我不谈，人云亦云我不云。”
4.研讨的方式要活。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况做出好坏的简单评判，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点是针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，让大家共同分享。如相互交谈：这节课哪里有意思？哪里比较困难？学生有哪些表现？问题解决的过程和效果等。
5.成果的表述要全。要有研究的主题和背景，严格意义上的选人和选课，新课程理念指导下的教学设计，教学实际情景的介绍和描述，执教者的反思和同事的分析，解决这些问题的方法和途径。还要注意文章的结构安排、语言表述等。
6.行动的认识要对。一个优秀教师必然是在行动中成长起来的，而教师的成长过程，必须通过具体的课例来感悟来提高。我们应该有这样一种认识，开展课例研究，不是在作秀，不是在搞形式，而是着眼于教师的成长，着眼于教师专业水平的提高，着眼于寻找教育教学的基本规律。不能把它视为任务来完成，更不能把它看成是一种负担。明确了这一点，开展课例研究才有内驱力。
苏霍姆林斯基曾经说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福之路。按照苏霍姆林斯基的研究观点，我们可以进一步说，如果你想让教师的研究能够给教师带来快乐感和成就感，使教学研究不至于变成一种外来强加的任务，那就应该带领每一位教师开展课例研究。以课例研究为载体的校本教研，研究的是教师自己教学上遇到的问题、矛盾和困惑。这种研究教师感到亲切、能够解决实际同题，实效性强，有利于促进教师的专业发展。

参考文献
叶平：《教学课例与课例研究PPT文稿》，《校本研究网》，2007年

作者简介：
刘永春男，1954年9月出生，陕西省绥德人。大学本科毕业，1972年参加工作，1996年被评为陕西省特级教师，现任教于陕西省绥德中学。主持的《优化数学思维品质的“教与学”》课题由国家教育部教育科学规划办通过结题鉴定。在《中国教师报》、《数学通报》、《中学数学》、《数学教学》等60多家报刊上发表初等数学研究、教育教学论文400余篇，主编教学用书5本。近年来多次受到表彰和奖励，1999年起享受国务院特殊津贴，2000年荣获榆林市劳动模范，2001年荣获苏步青数学教育奖，并被评为陕西省有突出贡献的专家，2005年评为榆林市首届优秀科技工作者。

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教学课例——教育研究方式与成果表达形式
郑金洲
    前面我们介绍了教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例四种
研究方式与成果表达形式，这些形式以不同的方式和文体反映着教师
在实践中的思考和研究，分别是用某一特定因素凝聚研究活动和研究
成果。实际上、在研究中除了上述四种方式外，教师还常常会综合地
使用以上方式，将多个不同的方面汇总在一起，全方位、多侧面地体现
研究成果，教学课例就是其中之一。
    关于教学课例，有着不少近似的提法，如教例；也存在着不少不同的认识，如有人将教学课例等同于教学实录或课堂实录。对于这些提法和认识，至少需要形成下列基本判断:如果教例是教学课例的简称，两者是可以通用的，但如果将教例看作是德育上的案例或例证的话，两者则不宜混用；教学实录或课堂实录虽然也是研究的一种方式，但如果仅限于实录，没有相应的反思行为，也就不能充分反映该教学所具有的典型性，缺乏“例证”的价值，降低了研究本身的功用，因此称之为教学课例也不恰当。
    教学课例与教学案例也是容易混淆的两个概念，两者的区别在于
案例自始至终是围绕特定的问题展开的，是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的，而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的、没有明确的问题指向
的，并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的，没有像
案例那样经过细致加工。两者在文体的结构上也有着一定的区别，案
例的表达形式一般表现为“背景+问题+问题解决+反思讨论”，课例
的表达形式一般表现为“教学设计+教学实录+教学反思”。
    从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及到教师研究的
基本环节，在实际操作中，有着形形色色的变式。下面的变式只是其
中几种。
    一、教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思。
    这种形式在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。
例1:
【教学设计】
    尊重生命，体现人性，构建充满生命活力的课堂，这是新一轮课
程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出:教学是不断生成
的。在课堂教学中，师生互动，生生互动，在生命体的相互碰撞中不
断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目的。要做到这一点，教师能够从多的信息源中，发现自己的、有价值的问题，具备捕的能力是非常重要的。那么怎样以开放的视野和灵活捕捉到需要的信息，以推进现教学目标呢?《与时间赛跑学就是力图做到这一点的。【教学情境】
    师:今天老师想给大家篇散文—《与时间赛跑》。湾著名的作家林清玄写的说，他的散文总是发出淡香，像一杯茶。现在，一杯清香的茶就放在大家面前，用心去读课文，用你们喜法，去品味其中的味道。
(学生静静地读书。)
    师：你品出了什么味道以说说你是从哪些事情、哪中语句品味出来的。
    生：林清玄告诉我们要珍惜时间。
    师：你能很快地读出最东西，我真佩服你。
    生：我知道了时间一去不复返。
    生：我读的时候，心情有变化。有时难受，有时开心。
    师:你说你的心情产化?看来，你是在用自己的心品味的。其他同学能不能像她一心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化。
    (学生又一次静静地读书。)
【教学反思】
    我在设计这节课时，力求从关注生命的高度，把课堂教学看成是变化的、动态的、生成的、师生共同成长的生命历程。预设时用了板块式的弹性方案。第一块：你品出了什么?主要引导学生关注并体会作者的心情变化；第二块:你还有不明白的?主要指导重、难点句段的学习;第三块:你有什么收获?主要侧重于理解文章蕴含的道理。并将根据教与学中的实际需求，随时作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况的发生。
    而在实际的课堂中，因为依据学生学习中的实际情况，对文本进行重组、整合，对教学进行及时调整，整个教学进程可能不算完美，但生机勃勃、鲜活多彩。特别在“捕捉教学信息”方面，颇有收获。如学习伊始，老师让学生用喜欢的方式用心去读课文，交流自己品味的种种滋味。学生有的说明白了要珍惜时间的道理，有的说知道了人可以跑赢时间，有的说心里有时难受有时高兴……这些生成信息既在意料之中，又在意料之外。学生的种种生成因素都是课堂教学中的动态资源，如果引导学生逐个品味的话，势必影响这节课预期的深度和广度。而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。因为预设时第一块主要是引导学生关注并体会作者的心情变化，这时，当然就捕捉到了一个学生讲的关于“心情”这一信息，以“用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化”这一问题来推进教学，让学生再读课
文，然后围绕这个问题去探见。由于选准了活动的切入点，学生们在课堂上能全身心地投入活动之中，那一句句发自肺腑的语言，令人动容。一般来说，只要教师认真钻研教材，把“精心预设”看作是课程实施的一个起点，一定会水到渠成地自然生成一些有用的资源……
                         (浙江东阳外国语小学包莉莎撰写)
    上述课例的教学设计，教师没有详尽地介绍教学目标的确定，方法的选择，内容的组织等，而是分析了课程改革的新理念，思考了这种理念转变为教师素质的基本要求。这在一定程度上保证了教师摆脱重复机械的教学行为，为课堂教学行为的改变提供了方向。对课堂教学中的师生互动情景，案例做了详细的介绍，让没有到现场听课的读者也能有真切的感受，明了课堂上发生了什么，教师是如何处理课堂上的一系列事件的。所有这些描述为教师有针对性地进行反思活动提供了素材和保障。由于在教学设计环节，教师仅仅是从教学出发点的角度谈了一些整体性、概括性的想法，没有细致分析教学的具体步骤，因而在教学反思中，教师一方面对教学设计环节作总体说明，另一方面将具体的教学设计与实际教学进程的差距作为反思对象，分析自己在课堂上是如何捕捉利用随机出现的信息促成课堂的动态生成的。这种反思是以具体问题作为切人口的，可以称得上是“小题大做”，但也正是这种“小题大做”，彰显了反思的质量，提高了反思水平，使反思带有更强的“研究”意味。
    二、教学设计说明十提炼后的教学场景+总体教学反思。
    这种形式首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学作总体性的反思。
例2:
【教学设计】
    义务教育课程标准实验数学(人教版)第四册中有《找规律》。按相关教学要求，内容的教学要注意联系生活激发学生学习的兴趣，为学生提供积极思考与合作交流的空间，例如:在生活中，家庭和一些公共场所如商场、宾馆的室内装修的画面，装饰的瓷砖都是有规律排列的，注意让学生通过操作、猜测等活动去发现规律。然后引导学生积极思考，独立设计出有规律的图案，进行小组合作交流。
【教学实录】
    1、欣赏规律。
    师:今年小明和小东家里买了一套新房，都装修得很漂亮，星期天小明请小东到他家玩，两人来到小明的房间(小明房间图)。
   小明:我的房间布置漂亮吗?你能看出有什么规律吗?
   小东:你的房间布置得不错，你也到我家去看看吧!(墙面图）
   小明:怎么看上去乱糟糟的，一点规律也没有呀!
   小东:这些图形的排列一定的规律哦!同学们能找的规律吗?
   (先独立思考l分钟，再作讨论。)
    2.探索规律(合作交流请同学们在ABCD中任选一个位置来观察墙面上的图形，发表自己的观察结果，再推举一位同学向全班汇报。




   3.拓展规律。
   师:小东的妈妈听说小东的同学来了，很热情，把小明请到客厅并拿出许多水果来招待小客人。同学们想一想他妈妈第四行会怎么放?为什么?第五行会怎么放呢?为什么?
   4.创造规律。
    (1)师:通过刚才同学们的回答，老师发现我们班的小朋友都很善于观察，善于发现。下面我们就用白纸和各种贴片画，自己设计一块有循环规律的漂亮的小手帕，好吗?待会儿老师还要挑选儿幅，在展示台上展示同学的美妙作品哦!
   (2)师:请xxx同学上来展示讲解自己的作品。(效果:学生创作出了许多美丽、富有多种规律的手帕。)
   (3)师:请同学们相互欣赏对方的作品。
【教学反思】
    学生的创新意识和实践能力不是一天、两天能形成的，而是通过
在长期的学习和生活中逐步形成的。在这节课中，第一步是情境导入，通过展示墙壁，学生被这些生动的图形所吸引，使学生的参与积极性很快就得到提高。
    第二步是让学生讨论这个墙壁上的图案的规律。在这一环节中，学生的思维得到解放，表现出主动说的强烈要求，改变了长期以来教学的被动状况，凸现了主体意识。对于同学提出的观点他们敢于反驳、敢于纠正。在交流互动中，学生所表达的语言不断地被纠正、完善。一开始学生说:“圆形从第一个到了第四个，菱形从第二个到了第一个，三角形从第三个到了第二个，五角形从第四个到了第三个。”因为意思表达不清晰，一部分学生不能理解，这时又有学生说:“把第一个图形移到了最后一个。”“其他图形向前走了一个。”“其他图形的顺序是不变的”‘二通过学生相互补充和说明，描述规律的语言最后得到了精炼。在这样的辨析过程中，使学生的思维能力得到加强，语言能力得到提高。学生用自己探索得到的规律来解决一些实际问题，进一步加深了对规律的理解和掌握，体会到数学的多样性和有序性。
    第三步是让学生动手操作，设计规律。在这一环节中，学生的创新能力得到培养。学生根据学过的和发现的生活中的规律，加上自己的想象摆出了一个个美丽的图案。通过互相欣赏手帕，学生的审美能力也得到了提高。既对新知识进行了运用，也使学生在动手操作中得到了成功的体验，加强了自信心。
                    （浙江东阳外国语小学葛杭美撰写)
    上述课例的教学设计仍然没有涉及具体内容，只是概略地说明了这节课教学的总体要求，介绍了教学设计的总体意图。它没有像第一个案例那样分析教学应该秉承的理念，而是更多地把注意力集中在了具体的内容和要求上。作者对教学实际场景作了提炼和加工，把教学实际中积累的素材经过分析后，分解为三个不同的教学步骤，并用这些步骤来统辖相关的一系列具体内容，使教学摆脱了零散的甚至是杂乱的信息场景，呈现出一定的脉络和线索。作者的反思也是依据教学的诸环节进行的，思考的是每一教学环节中学生的行为以及教师所作出的相应的指导，是通过教学进程的重新梳理来探讨教学中的师生互动问题的。
    三、教学设计+教断+教学反思。
    这种形式与前两者最大区别在于，是在教学实录中撷取代表性的片断，在呈现这些片段的基础上，着重对其中蕴含的问题反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和也不同于第二种形式将实录素材剔弊理纷的处理，而是择其要者展开分析。
例3:
【教学设计】
    本节课是关于平均数的课型。要求学生通过学习初步建立平均数的基本思想(即移多不少的统计思想)，理解平均数的概念。理解和掌握简单的求平均的方法，能运用求平均数的方法解决些实际问题，并从中体会到可以从多方面获得一些数学信息;培养学生自主探究、合作学
识和能力。
[教学片断一]
   出示信息:学校组织男、女队参加数学竞赛，成绩如下
男队:

姓名	金孝南	许杨俊	金瑞梁
分数	98	90	88

女队：

姓名	陈胜男	赵丽佳	蒋翔
分数	89	93	88

    师:看了上述两张表，你想说点什么?(引发学生同文本的互动，
生生之间的互动，研究学生观察后能生成什么。)
    生1:数学竞赛成绩很好。此表中金孝南分数最高，金瑞梁和蒋
翔分数最低，最高分和最低分相差98-88=10分。
    生2:男生竞赛成绩比女生好。男生总分是98 +90 +88 =276 ,
女生总分是89+93+88=270
    师:噢，你发现了可以用总分来体现两队的水平。
    生3:我还有另外一种算总分的方法……
    生4:我的方法是计算他们的平均分，男生平均分是(98+90+88)3=92，女生平均分是(89+93+88)除以3=90。
    师:你发现了可以用平均分来体现两队的平均水平。
    生5:我发现女生的总分和平均分都是整数。
    生6:男生比女生聪明，女生比男生笨。
    生7:这次数学竞赛的题目太难了。
    生8:我发现一对一比较就可以判断男生成绩比女生好。
    生9:表格里的人数只有三对三，无法判断全班男生成绩好还是女生
成绩好。
    生10:我发现男生的平均成绩在88分一98分之间，女生的平均成绩在88分一93分之间……
    师:数感很好，值得表扬。
    师:从刚才提出的反馈信息，找出存在问题的信息，并总结出值得探讨的问题。
    学生小组归纳:
    1、总分——总数可以用来衡量均水平吗?
    2.平均分——如何求平均数?均数可以用来衡量平均水平吗?
【教学片断2】（略）
【教学反思】
    探究学习的过程可以以互动为基础，探究过程和结果中的反映就是
生成。我们要让学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去组信息，去发现和创造出相关的数学知识，而不是盲目接受和被动记课本或教师传授的知识，应主动用已有的知识和经验进行自我探索，自我建构，自我生成。在本节课中，课堂互动实际上不是非常有效，生成信息也并非一帆风顺，教师牵引较多，无效生成的信息还是很多，而这些在本案例中都没有全部反映。对我来说，怎样系统地判断或提取即时生成的信息，对40分钟的课堂教学来说是一个较难把握的问题，值得我和同
行在今后的教学工作中不断地积累、反思、总结和交流。
                           (浙江东阳外国语小学杜勇彪撰写)
    上述课例最为突出的一个特点，就是既不详尽地叙述教学的全过程，也不对教学复杂场景进行提炼，而是选择其中的一些片断进行展示，在汇总教学片断各方面信息的基础上，就其中蕴含的问题分析自己的感受和启示。这种形式大大缩短了课例的篇幅，内容集中，反思的针对性也较强，能更多地将注意力集中在一些突出的问题上。
    以上三种课例，都是将课堂教学作为研究对象，运用几种不同的研究方式来透视课堂、探寻教学的。在这些课例中，有教学反思，有教学事件的描述，甚至有时会有像案例那样对特定问题的把握，是将多个不同研究方式的目光聚焦在某一节课上。教师在运用教学课例进行研究时，一要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧;二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计(以上三个课例在这方面都有不同程度的欠缺)，要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为;三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础;四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问或某些问题作为深人思考的对象教学课例有着诸多不同的表形式，文中列举的三种课例只是中颇有代表性的，并不意味着教课例只有这样三种表现形态。教在研究中可以灵活运用。考虑到学课例所具有的综合性特点，如教师刚接触教学研究的话，不妨从教学日志、教学叙事人手，然再转人教学反思，最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方与成果表达形式。教学日志、教育叙事对事实材料的不断整理，对件、历程的持续描述，会逐渐使师对教学产生这样或那样的感受，具有这样或那样的问题意识和解决问题的设想，教学反思也就顺理章了;而经常化的教学反思，又进一步强化教师的研究意识，增强教师透析实际问题的本领，提升教师从貌似没有问题的地方发现问题，从稍纵即逝的现象中捕捉问题的能力，教学课例与教学案例等撰写也就有了基础。
    在教育教学实践中，问题无定规，研究无定法，文章无定体，教师要根据具体情景加以选择和应用，有时甚至需要创造性地将几种不同的研究方式综合起来解决面对的问题。我们提倡教师具有教育智慧，其实教师同样需要研究智慧，研究的本领增强了，教学的智慧就逐渐生成了。如果我所撰写“教师如何做研究”的系列文章对老师们研究智慧的形成有所指的话，目的也就达到了!
               (作者单位系上海华东师范大教育系)

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探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的《愚公移山》

宁波大学课程与教学研究所所长　王荣生 　


　 　　郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的现场效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去正面直对。对这堂课，我想从以下两个方面进行评议：关于文本解读；关于课程实施。

一、关于文本解读

　　在《语文科课程论基础》第四章，我专章讨论了语文教学中的听说读写取向问题。在我看来，语文课程不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素──听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。具体到阅读，取向问题也就是阅读的方法论问题，按照伽达默尔理解与解释一体化的观点⑴，也就是文本的解读方式问题。“哪种方式的阅读”，或者说“哪种阅读”，我以为是阅读教学的前提性问题。在该著的另一个地方，我论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。⑵

　　写作《语文科课程论基础》时，我的立足点是“课程”，着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。取向问题，当时是作为蕴涵在语文课程与教学目标中的一个成分提出来的，它与“教育政策”、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合，而在研究状态中予以相对的分离。因而在讨论语文教学中听说读写取向时，我主要关注的是“能力”的培养问题：“在讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的，是哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力等一系列的课题。”⑶

　　也就是说，在讨论听说读写取向这一章里，我没有凸显取向的意识形态性。尽管在该著的其他地方，我反复申明听说读写的“方式”乃至所有的语文知识，同时需要从教育政策和文化意识的角度来观照：比如阅读教学中所训练的按一定套式“归纳中心”的技能、写作教学中所练习的按一定套式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练习着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认识方式。“技能”、“知识”，这些通常被指认为“工具性”的东西，在语文课程与教学，不是也不可能是“单纯的工具”。⑷

　　在我看来，学生以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文教师阅读方式，尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。

　　但是，取向问题长期被遮蔽，甚至被有意地隐瞒了。语文教师对自己的阅读，对自己在备课时的阅读，对自己在教学中实际对学生实施“构造”的阅读，对它具体所体现的“能力”因而具体的知识和技能，对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”，木然而不知。人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常地，是把当下的取向或者自己所主张的取向，视为理所当然。直到今天，还有一些捂住两耳、蒙住双眼的人，在到处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。
　
　　我写书、写文章，是想唤起语文教师、语文教育研究者乃至全社会来关注听说读写的取向问题，我认为在语文课程与教学的研究中，包括课程目标的制订、教材编撰和教师的教学实践，应该把取向问题放在桌面上来讨论、去审议。但现在看来，写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读、主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。

　　然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的，你想看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。据说，郭初阳老师的《愚公移山》，与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国样老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执，有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富于冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现的阅读取向。

　　为了评议这堂课，我上网查了相关的资料，键入“愚公移山教学”，发现居然有４千多个网页，还不包括相关的搜索条目，打开了几个教案或教学实录，才知道让学生“讨论”愚公该移山还是该搬家，早已有之，而且愚公是好人还是坏人那种没谱地打打闹闹似乎还挺有市场。但郭初阳老师执教的《愚公移山》是有谱的，而且是“语文”的谱，它是执教者所主张的“另类”文本解读方式自觉地、系统地实践。这从课例的教学设计（尤其是对学生思考线路的诱导性提问）和执教者精心准备的“阅读材料”，就可以看得十分清楚。

　　这“另类”方式，他们归于“解构”的名义。不过根据我对解构主义和德里达著作的初浅理解，我觉得郭老师们所张扬的“解构”，其含义可能仅仅借此名义来表明自己的一种姿态，正如德里达所说⑸：“解构是一种介入伦理及政治转型的姿态”，“从这个角度讲，解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗”。具体到语文课程的阅读教学，郭老师们所主张的是：“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”⑹。如果事情是这样的话，那么我倒建议对“解构”这个词保留必要的敬畏，而另寻其他的说法来更贴切地描述那被主张、被实践着的“另类”解读。

　　也许可以借用韦内？布斯的“过度理解”。在《为“过度诠释”一辩》中，卡勒转述了韦内？布斯的见解⑺：文学批评可以区分为（适度）理解和过度理解，（适度）理解就是去问一些可以在本文中直接找到答案的问题，比如“从前，有三只小猪”这句话要求我们问的问题是“接下来发生了什么事情？”而不是“为什么是三只？”过度理解则是去问一些作品本文并没有直接向“标准读者”提出来的问题。布斯认为，去问本文并没有鼓励你去问的问题，这一点对诠释（即理解、即阅读）来说可能非常重要，而且极富于创造性。为了探究“过度理解”的意义，对“从前，有三只小猪”的故事，布斯问道：你想用这个关于三只小猪与一只恶狼的、看来完全是讲给小孩们听的天真小故事来表达关于那个保存了你、并且与你心心相印的“文化”的什么东西呢？关于创造了你的那个作者或民间集体作者的潜意识的梦？关于叙事悬念的历史？关于白色人种与黑色人种之间的关系？关于大人物与小人物、有毛与无毛、瘦与肥？关于人类历史的三合一模式？关于圣父圣灵圣子三位一体？关于懒惰与勤奋、家庭结构、民用结构、节食与减肥、正义与复仇的标准？卡勒总结说，如果认为（适度）理解只是对“文本意图”（与“作者意图”是两个概念）的重建，那么上述这些问题想问的是“本文做了什么”“它又是怎样做的”：它怎样与其他本文、其他活动相连，它隐蔽或压抑了什么，它推进着什么或与什么同谋。

　　《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像“过度理解”。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文，当作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鸟》等当成“引起议题文”来用，通过“对自觉或者不自觉的谎言进行解构”，表达“一种介入伦理及政治转型的姿态”。郭老师在这堂课最后所说的那句话，尤其是我在引用时加黑体的两个词，清楚地表明了这一点：“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论”。

　　当然，将郭老师的《愚公移山》及《珍珠鸟》所实践的阅读方式与“过度理解”相类比，未必能够完全描述出郭老师们所主张的“另类”阅读，也有拔高之嫌。

　　那么与阿尔都塞的“征候式阅读”联系如何？在《问题式、征候阅读与意识形态》一书中，张一兵介绍了阿尔都塞的“征候式阅读”⑻：阿尔都塞是从“无辜的阅读”和“有罪的阅读”这两个概念进入讨论的，所谓“无辜的阅读”（或者译为“清白的阅读”），指日常生活经验层面上那种理想化的“直接”阅读（有点类似现在有人鼓噪的“自然阅读”“原生态阅读”），假设在阅读中将不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西。阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，无辜必是虚妄，这就是阅读的意识形态的本质。也就是说，任何人的阅读只是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射地“看”，“没有一种阅读不包含着（至少是含蓄地）决定阅读性质的一种理论”。（如果我没有理解错的话，这与我所说的“阅读总是特定取向的阅读”有一致的含义。）任何阅读都是“有罪的阅读”，阿尔都塞说，他所求的是一种“有道理的罪过”，并且还要证明它的必然性，以此来捍卫它。阿尔都塞所说的“有道理的罪过”，指他所主张的“征候式阅读”，即把本文明确的论述与本文未曾言明的论述──那些“欠缺部分、空白点和沉默之处”，结合起来读，本文的“欠缺部分、空白点和沉默之处”，这些就是“征候”，它们往往是作者所无意识的，而征候式阅读“意味着把隐匿的东西表现出来”。

　　《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像“征候式阅读”，尽管阿尔都塞的观点属于“结构主义”，而将三五个课例与阿尔都塞并列，显然是拔得贼高了。

　　那么“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”，究竟是一种什么样的阅读方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鸟》仅是特例，执教者所追求的其实是“如何新翻杨柳枝”（郭初阳《项链》教案导言）？其实是“来重新打量这首诗”（郭初阳《祖国啊，我亲爱的祖国》教案导言）？其实是“文本解读的别的可能性”（郭初阳《愚公移山》教案导言）？也就是说，并不存在自觉、系统的“另类”文本解读方式，动机其实只是求新、求异（相比较“教学参考书”或“平常”的教学），因而执教者读出“新义”的每篇课文，其实都是个案处理的，因而我们也需要个案地审议其处理的合理性、合法性。

　　我认为，作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。这种要求，不仅仅针对郭老师的《愚公移山》，而且包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。


二、关于课程实施

　　从语文课程与教学的观点看，问题还不仅仅是显彰被遮蔽、隐瞒的取向，或者要求对主张做出学理的陈述；我们还必须考察这种或那种取向与课程目标的关系。事情本来应该是相当清楚的：即使是能够做出学理陈述因而是“有道理”的阅读取向，也不是全部都能够进入中小学的语文课程。然而，要考察取向与课程目标的关系，前提是语文课程目标──尤其是阶段目标的相关条目，有确切的解释。这样的前提我们目前似乎还不具备。因此我无能分析《愚公移山》这堂课所体现的阅读取向与语文课程目标的关系。因此我也不能认同对这堂课所体现的阅读取向任何赞赏或者反对，除非他们能进行上述的分析。

　　语文教学大纲过于笼统，早已为人诟病；条目可以随意解释，导致过去的语文教学大纲几乎失效（许多语文教师从来没有见过大纲）。这种情况，现在有所改变。语文课程标准为此做出了很大的努力，新课程标准的宣传和教师培训也很有力度。但是，许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释，理解因人而异的现象乃相当严重地存在着。这带来了很大的问题，相关条目无确解，致使人们在许多时候难以判断什么能够进入什么不能，人们在许多情况下难以把握所实施的教学内容是否合理、是否合法。

　　事实上，我们的语文课程，很大程度上一直是语文教师“我认为”“我喜欢”甚至“我就这样”的课程。在评述著名语文特级教师魏书生老师的一篇文章里，我指出⑼：其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。２０世纪８０年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”来解释。但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”？还是语文教师的“语文”？

　　在我看来，这一提问至关重要。在我看来，问题的答案确定无疑。语文教师当然是教语文课程！学生当然是学语文课程里的“语文”！所谓教语文课程，所谓学语文课程里的“语文”，也就是教学的内容要“有道理”并且足以达成语文课程与教学的目标。但正如关注听说读写取向的呼吁一样，我这两个“当然是”的认定，声音是微弱的，至今还很少有人把“谁的语文”作为问题来研究。现在，郭初阳老师富于冲击力的课，他所执教的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，鲜明地、尖锐地呈现出了“谁”这个问题，并且迫使人们去思考语文教学中的“教师风格”或“教师个性”。

　　在教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即语文教师对教学内容所做的创造性开发，或者说，是语文教师“实践性知识”的显现。显然这里有两面性。在当前语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应当鼓励语文教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”。“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是开发和张扬，是有界的；教师并不能代替课程，或者篡改课程。有界，意味着“有道理”，意味着对课程与教学目标的达成；不能代替或篡改，意味着教师对教学内容的开发需要审议，意味着语文教师的“实践性知识”需要反思。即使是在教学方法这个含义，“教师风格”或“教师个性”也不是“我是这样我就这样”，也有个“有道理”问题，也有适应具体学生学习风格的问题，也需要审议，也需要反思。

　　我们面临的问题其实相当棘手。一方面，语文课程内容的研制严重落后乃至空缺（不知道该教什么），另一方面，课堂里的语文教学内容随意性过大（不知道在教什么）；一方面，语文教学内容的“教师风格”或“教师个性”显著而需要对其合理性、合法性审议反思，另一方面语文课程标准的阶段目标，许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释。在我看来，出路在于语文课程目标和“教师风格”或“教师个性”，语文课程内容研制和语文教学内容审议反思，双向或多向的互动。其中的一个方向，就是用体现“教师风格”或“教师个性”的“好课”来确解课程标准的目标乃至修正目标。也就是说，把过去和现在的一堂堂“好课”当成一个个“判例”，用哪些“好课”符合目标、哪些与目标有差异但应该进入的、哪些不符合目标但可以接受的、哪些违背目标等等情况作具体的分析，从而使课程目标得到相对确切的解释，或作必要的修正。

　　郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。语文“好课”的标准，我称之为“语文课成功的最低标准”⑽，也就是在不考虑教学内容与课程目标关联性的情况下，就课论课而提出的“好课”（区别于坏课）标准：（１）教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（２）一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。我是从语文教学内容的角度来分析语文课堂教学的，提出“最低标准”，是鉴于我们语文教学中的“坏课”实在太多，尽管有些课似乎相当生动甚至十分机巧。但“最低标准”，只能满足于对教案、教例静态的、定性的分析；由于立足点是教师的“教”，因而还不足于描述课堂教学中“教”与“学”的张力以及“教”的种种复杂情况。我想借《愚公移山》，将研究往前推进一步。

　　郭老师的《愚公移山》，显然知道自己在教什么并且为什么教这些。但在我看来，其中也有些含混的地方，需要提出来讨论：这堂课，是教《愚公移山》这篇课文呢，还是教《愚公移山》的一种“另类”的解读方法？换句话说，学生是“学”教师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种“另类”的解读方法并据此由自己去探询本文或者“引发思考和讨论”？这个问题还可以从课堂当中学生活动这个角度来提出：学生的口头应答和反应，是以回答老师所组织或诱导的问题为主呢，还是努力采纳一种“有道理”的方式来表达自己的体验？

　　阐释结论与解读方式，在那些频频上出“坏课”的老师身上往往是分裂的，而对上出“好课”的语文教师来说，它们则胶合在一块，不过是同一件事情的两个侧面。因为能上出“好课”的语文教师对文本的阐释结论，是自觉地用一种“有道理”的解读方式得出的。但是，对语文课程与教学来说，教师在课堂中所关注、所展现的是结论这一侧面还是解读方法这一侧面，实际上会构成不同的课程与教学内容。对学生的学习来说，由于很难同时注意到教师所呈现的侧面和所隐蔽的另一侧面，在还不能熟练地运用教师欲教的解读方式之前，阐释结论与解读方式在他们身上往往也是分裂的。我们就《愚公移山》来做点具体分析：

　　内容１： 　　从“山”、“人”、“过程”、“结局”这四个抓手，把握课文的总体内容，了解民族的硬朗精神。课堂所展现的显然是结论这一侧面，因而学生的学习活动就是回答老师所组织的４个问题。为什么要思考这４个问题呢？这就牵涉到解读方式了，大家知道，这４个问题指向记叙文的要素，因而是阅读这篇文章的抓手。解读方式处于背面在这里是好理解的：一则学生已经学过，二则这个步骤主要是个预热，以引出下面重点要教的内容。

　　内容２：
　　指出《愚公移山》与《夸父逐日》《精卫填海》的共同点，从“人数”、“外援”“结局”三方面比较它们的不同点。所关注的仍然是结论的侧面，而将“征候式阅读”十分注重的“比较”方式隐藏在背面。为什么要从这三方面作比较呢？对此不予追究在这里也是可以理解的。

　　内容３：
　　澄清“愚公是怎么认为的？”而将视点引到“亡以应”的智叟。这是一个过渡的片段，尽管为什么要把视点落到智叟也许本来是应该讨论的。

　　内容４：　
　　仿拟智叟，在两个地方继续“反对”的“发言”。为什么要仿拟智叟“永远做一个反对者”？在我看来，这是一个必须予以关注的问题，因为它切入了“征候式阅读”的关键，赖以揭示本文“欠缺部分、空白点和沉默之处”所“隐匿的东西”。然而教师把增补的两次发言机会，理所当然地赠送给了智叟。因而，学生也理所当然地应答老师所诱导的问题。在这里，学生的阐释结论（观点）与解读方式（思考方式）明显地呈现分裂。学生的仿拟，与其说“有道理”，毋宁说是按照教师所规限的“反对”要求而进行的比较随意的即兴发言。有碰巧与教师的构想合拍因而教师点头并重申的，比如教师重申“第一，血缘的不断。第二，思想的不变。”也有与智叟的智商明显相距甚远因而教师也好像不知道该如何应对的，比如“不要忘记地球还在不断地进行造山运动”，比如“掠夺性开发”云云。

　　内容５：

　　按张定远（智叟？）的立场来“评价愚公这个人”；以当事人（受害的现代人？）的身份来“评价愚公这个人”。为什么“假如智叟来做总结”？为什么“假如愚公早就料到帝会‘感其诚’”？为什么“假设‘时至今日，尚未休矣’”？为什么“而今的你”就一定是这幅样子？为什么继续挖山就必定是“受罪”？如果不交代这些，而只是让学生沿着教师所规划的线路应答教师所诱导的问题，就像一家当地报纸对《愚公移山》的现场采访录所说，此时“学生的回答更加天马行空”⑾，那么在教什么呢？学生在学什么呢？将基于现代生活的学生与“愚公”的“对话”，跟后面所展示的那两位外教凭借西方文化来解读愚公移山的言论相比较，当可以看出“有路数”和“没路数”的区别。是不是本来就想让学生不顾路数地“思路打开来了”？我们是不是先要教点“路数”，而不只是用下发材料的观点来影响或暗示学生的思考？语文教学是不是要凸显解读方式这一侧面，那怕是“另类”解读？文章解读的关键，难道不是该问问题的地方会问问题吗？

　　内容６：

　　参考两位外教对《愚公移山》的评议以及下发的“阅读材料”，“探究愚公移山故事的文化内涵”──“聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老人津津乐道？”

　　这个片段的教学我想从另外的角度来讨论，因为出现了新情况：第一，学生似乎忘记了刚才关于一系列“假如”的讨论。许多学生乃是按“励志故事”的解读方式来展开自己的“探究”，就像郭老师所感觉到的，“回到了我们这节课的开头”。第二，与前面一系列“假设”的讨论相比较，学生的论述系统性突然增强了许多。如果排除事先准备的情况，有理由推测是前面两位外教“讲道理”的论述方式影响了学生。值得注意的是，学生并没有认同外教的观点，郭老师在引文上打黑体的词语，比如“指望他的家人”，“运用的是体力，而不是脑力”，“愚蠢的老头”，“疯狂的老头”等等，这些词语及其所蕴涵的意思，学生在后面的陈述中均未提及。第三，有些学生有选择性地参考了下发的“阅读材料”，而所选择的点与教师所意图的有差异。比如一位同学说到“中国相对来说比较人性化”“孝字当先”，子子孙孙努力帮助完成老人的遗愿“很符合常理”，郭老师紧接着就按自己的解读方式（从强调处读出意味）牵引到“我们都喜欢儿孙满堂”，“中国人注重血缘”。再比如学生提到“愚公是个老人”，郭老师马上就牵领到“他一说话，下面的子孙就没有人表示反对意见”，而学生对“老人崇拜”的理解却认为“更有教育意义”，因为“在人一生中最弱的时期去移山，可以显出他志向的远大”。

　　上面三个情况很有意思，有兴趣的老师可以再做更细致的研究。我以为，郭初阳老师的《愚公移山》，对研究来说是个很理想的课例，它鲜明而生动地呈现了语文课堂教学中“教”与“学”的张力以及“教”的种种复杂情况。这堂课给我的感觉是：教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列“假如”牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并无产生实质性的影响。换句话说，内容４和内容５的教学，按高标准看很可能是不成功的，它根本就没有实现郭老师在教案里所允诺的“懂得真理的相对性”──在这两块里学生的应答甚至很难说与“真理”发生了关系。

　　阅读《愚公移山》实录，我一直试图想象上课的情景。我关注学生的现场感受，尤其想知道他们在若干天之后心中所驻留的体验。我希望今后的课例研究能够延伸到学生；我认识到，联系学生现场感受和之后体验，才是完整意义上的课例研究。这是《愚公移山》这堂课给我的启发，为此我要感谢郭初阳老师。
　
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【注释】

　　⑴　洪汉鼎《诠释学──它的历史和当代发展》［Ｍ］、人民出版社，２００１（２２０～２２１）。

　　⑵　王荣生《语文科课程论基础》［Ｍ］、上海教育出版社，２００３（２３５～２３６）。

　　⑶　王荣生《语文科课程论基础》［Ｍ］、上海教育出版社，２００３（１６０）。

　　⑷　王荣生《语文科课程论基础》［Ｍ］、上海教育出版社，２００３（８８）。

　　⑸　［法］德里达著，张宁译《书写与差异》［Ｍ］、三联书店，２００１（１５～１６）。

　　⑹　干国祥《成为课程开发者──语文教师专业化之路思考》［Ｊ］、中学语文教与学（人大复印资料刊），２００４（１２）。

　　⑺　艾柯等著，王宇根译《诠释与过度诠释》［Ｍ］、三联书店，１９９７（１４０～１４２）。

　　⑻　张一兵《问题式、征候阅读与意识形态》［Ｍ］、中央编译出版社，２００３（６４～７３）。

　　⑼　王荣生《新课标与“语文教学内容”》［Ｍ］、广西教育出版社，２００４（２７９）。

　　⑽　王荣生《语文课成功的最低标准是要有合宜的教学内容》［Ｊ］、语文教学通讯（初中刊），２００５（１）。

　　⑾　金璐《愚公移山与语文变法──我市初中语文优质课展示现场实录》［Ｎ］、金华日报，２００４－１０－３０。

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课例研究报告的撰写  　　■“教师如何做课例研究”之五
　　
　　课例研究不能随课后研讨活动的结束而结束，执教者还需要综合群体研讨与自我反思的结果撰写课例研究报告。对执教者而言，撰写课例研究报告可以对自身教学加以系统反思，有助于提升执教者的教学研究与实践能力；对课例研究小组而言，撰写课例研究报告有助于总结这一研究共同体所秉持的共同的专业信念和专业知识。换句话说，无论在个体维度还是在集体维度上，课例研究报告的撰写都有助于促进教师的专业发展。
　　通常，课例研究报告的撰写不必苛求统一的格式。但是，为了展现课例研究的过程与成果，课例研究报告确实需要向读者交代相关要素，如研究小组所选择的研究主题是什么、教学方案是如何规划的、教学实践是怎样展开的、所取得的教学成果有哪些等。本文拟以这些基本要素作为建构课例研究报告的撰写框架，并结合具体案例阐述课例研究报告的撰写要求。
　　一个完整的课例研究报告基本上由五部分组成。
　　
　　一、阐述研究主题与内容。
　　
　　在报告的第一部分，撰写者需要交代两个方面的问题：第一，说明课例研究小组期望解决的教学课题是什么；第二，确定选择哪节课作为课例，阐述这节课的教学主题与研究课题之间的关系，明确通过对这节课的研究希望解决的具体问题有哪些。
　　如上海市某中学的语文课例研究小组认为，传统的文言文教学讲究“字字落实，句句疏通”，这种做法抹杀了学生对文言文的学习兴趣。因此，该小组决定以“初中语文文言文教学策略的研究”为课题，以《卖油翁》这篇文言文为例开展课例研究。课例研究小组在报告中充分阐述了以《卖油翁》一文为例的原因：
　　这一课文集趣味性、文学性和思想性于一体，在文言文教学中具有较强的代表性。加之该文短小精悍，在一堂课的教学中能够展现文言文教学的多个侧面，便于尝试文言文教学的多种策略。
　　同时，课例研究小组表示，试图通过对该课例的研究探讨文言文在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面的具体教学策略。显然，上述基本信息的交代有助于读者把握报告的重点，在阅读中有明确的预期。
　　
　　二、描述教学规划和方案。
　　
　　第二部分展现研究小组所规划的教学方案。完整把握一堂课的教学情况离不开对教师原有教学预设的了解。因此在课例研究报告中，描述原有教学方案的规划是极其重要的，它不仅是课堂教学的蓝本，同时也为课堂教学的评议提供了参考背景。
　　这部分需要阐述三个方面的问题：第一，学情分析。更具体地说是让读者了解教师针对某一教学主题是如何开展课前测试的。学情分析要避免笼统，在规划教学方案时教师要力求针对某一教学主题甚至是某一堂课进行课前测试，了解学生对所学内容的理解情况。学情分析是方案设计的基础，报告中对学情分析的展现有助于读者明晰方案设计的依据，同时也有助于他们从中借鉴研究学生学习的方法。第二，方案的设计。方案的设计不是把教案照搬到研究报告中，而是重在阐明具体的教学流程，描述具体的教学方式，以便将课堂教学的情境与之进行比较，确定方案中需要改进的环节和做法。第三，课堂观察的重点与工具。这部分内容是课例研究在规划教学方案时所独有的，它意味着教学规划不仅是针对执教者而言的，同时也针对观察者进行规划，以便明确观察的重点和需要采用的工具。
　　以上述《卖油翁》一文的课例研究报告为例，执教者首先介绍了自己对学生进行课前测试的方式及结果。测试题目是对课文中的重点字词和句子分别进行注音、释义和翻译。结果表明，学生对某些字词的音调、意义和词类活用等内容的掌握上都还存在一定的偏差，纠正这些偏差就成为课堂教学的起点。其次，报告还完整呈现了教学的具体流程。如《卖油翁》一课的教学可分为如下五个教学环节：
　　1． 字词检查。
　　教师通过PPT呈现《卖油翁》一文中的重点词语、一词多义现象和重点句子，并分别指定学生回答，以帮助学生巩固对重点词句的掌握，为后面的学习打好基础。
　　2． 品读、圈画关键词句，分析人物形象。
　　通过提问，教师引导学生细读文本，边读边从中圈画出能反映陈尧咨心理变化的词语、反映卖油翁对陈尧咨射技态度的词句以及能够体现卖油翁高超酌油技术的词语。这一环节旨在引导学生通过品读、圈画的方法把握文中两个个性鲜明的人物形象。
　　3． 课本剧表演。
　　根据课前以课文为蓝本改编的剧本，请两组学生表演课本剧《卖油翁》，然后请观摩的同学加以评论。这一环节旨在帮助学生深入理解课文内容。
　　4． 课堂总结，感悟哲理。
　　先请学生根据课堂所学和观摩课本剧后的体会，自主举例说明他们学习课文后所得到的启发，然后教师再根据学生的发言归纳板书，点明本文要说明的道理：业精于勤，熟能生巧。
　　5． 拓展延伸，完成课外阅读：文言文《猎虎翁》。
　　指导学生通过知识迁移的方法，调动课内所学文言知识和文言文的阅读技巧来阅读课外文言文并完成相应的练习。
　　此次课例研究，由6名教师负责进行课堂观察，两两一组分别采用复线型教案观察表、座位表和描述抽样生的方法作为观察工具，重点考察教师在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面所采用的教学方法对学生学习的影响。
　　总之，“描述教学规划和方案”要突出重点，用概括性的语言交代上述三个方面的主要信息。避免事无巨细，照抄照搬教案。阅读这一部分之后，读者将对课例研究和即将展开的课堂教学形成框架性认识。
　　
　　三、重点阐明教学中出现的问题。
　　
　　第三部分概述教学实践的展开过程。由于课例研究是一个系统的教学改进过程，一堂研究课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行第二轮的教学实践，因此报告中这一部分的写作就要反映每一轮教学实践的情况。不过课例研究并不建议对同一课例进行多次循环往复的改进。实践表明，从某一特定课例中获取的经验是有限的，一次又一次地对同一课例的教学进行修订将收效甚微，倒不如去研究一个全新的课例，收获会更大。
　　报告中这一部分的写作要围绕教学的问题来展开，而不是再现课堂教学实录。比如在该轮教学实践中出现了哪些问题，需要对教案作出哪些修改等。在写作中要注意将遇到的问题与反映教学的真实材料交织在一起，让读者参与分析，有一种对问题的现场感。仍以《卖油翁》的教学为例，这一课例的教学共进行了两轮，每轮完成后均进行研讨，并对教案作出适当修改和调整：
　　经过第一轮课堂教学实践，课例研究小组发现课堂教学时间明显不足，第四和第五两个环节没有付诸实施，第一个环节的教学浅尝辄止，也并没有充分展开，所以教学设计必须力求精炼。另外，教师们发现部分环节的教学还需要作有效调整。主要表现在以下几个方面：
　　1． 在第一环节中，教师不能仅仅检查学生的掌握情况并在学生出错时予以纠正，还应为学生示范科学的、有依据的解词释义的方法。帮助学生借助工具书、联系已学过的文言文中的字词、比较字词的古今意义等方式，掌握课文中字词的意义和部分词类活用现象。
　　2． 在分析人物形象时，第二环节花费了许多不必要的时间。教师一开始就提问：“作者以什么为线索来刻画陈尧咨这一人物形象”，这一抽象的问题造成学生的困惑，课堂里出现冷场，教师经过一番困难的提示，个别学生终于回答出是“心理描写”。显然，由普遍性结论——陈尧咨的心理变化过程——推导出个别性结论——反映这一心理变化过程的词语的“演绎法”并不适合学生认识问题的方式。如果教师采用“归纳法”，让学生先读课文，找出文中最能反映陈尧咨这一人物形象的词语，然后再归纳“作者是通过抓住陈尧咨的心理变化过程来刻画这一人物形象”的，或许学生的思考更有的放矢。　3． 在第三环节的课本剧表演中，学生在评议环节参与度很高，但仍存在不足之处。第一，两组学生课前排练过，台词是学生事先准备好的，教师并不真正了解每位“演员”对课文的理解程度，而且除了这两组学生外，其他学生没有参与表演的机会。第二，本课是一篇文言文，但演员的舞台语言，无论台词还是旁白使用的都是现代汉语。学生未能学以致用，及时消化课堂所学。第三，在评议时教师让大家讨论“谁表演得好”，这个问题显然不够恰当，多数学生以“是否幽默”、“是否有趣”作为评价标准，未能引导学生从语文的角度思考课本剧表演是否体现了人物的形象。基于此，对这一环节的设计需要作出重要调整：可以让学生当堂自由组合，以文言作为舞台语言，编演课本剧。这样既可以让所有的学生都参与其中，激发学生的学习兴趣，又可以缩短每组的表演时间，提高教学效率。此外，在组织学生对表演进行评价时，教师应当有所引导，为学生提供一定的评价标准，通过板书或多媒体强化评价标准。减少学生评价时的随意性，从而提高学生的口语表达能力。
　　到了第二轮教学实践，教师已有明显的进步。上述三个环节的教学方式都有所改变，还省略了第五环节的教学，教学流程缩减为四个环节。不过整体而言，这一轮的课堂实践仍有时间不足之感，综合各位老师的课堂经验，课例研究小组认为按照原先的教案设计，不省略第五环节，那么本研究课最好用1小时15分钟展开，这样师生双方可以有充分的时间完成这一教学任务。除此之外，教学也出现了新的有待改善的问题。在第四环节感悟哲理时，由于时间关系，教师并未让学生自主阐发，而是步步引导，最后得出“业精于勤，熟能生巧”的道理。而在课后访谈中，当我们让学生讲一讲从这篇古文中获得的其他启发时，有些学生谈到了“谦受益，满招损”、“人外有人，天外有天”、“成功背后要下功夫”等启示，显然教师的做法遮蔽了学生对文本的多元解读，以后的教学可考虑充分展开这一环节。
　　之所以要长篇大论地展示这个环节的写作，主要是因为这部分内容在一定程度上是整个课例研究报告的重点，撰写的过程是作者对自己的教学进行再分析、寻找问题解决的心路历程。同时，这部分内容能够唤起读者的思考，引发他们的共鸣，引导他们从中吸取经验和教训，因此在描述中要力求细致到位，切忌笼统模糊，并且要紧扣研究课题展开，避免不分轻重，支离散漫。
　　
　　四、检讨教学成效。
　　
　　第四部分检讨教学的成效。课例研究最终指向教学的改进，因此在报告中要通过对教学成效的系统检讨来反映教学改进的情况。反过来，教学改进的状况也在一定程度上体现出课例研究本身的成效。
　　每次课例研究都能够帮助我们了解学生是如何学习的以及教师如何去帮助学生更有效地学习。为此，在检讨教学成效时，我们可以分别从学生和教师两个方面去考察。从学生的角度看，一方面可以考察他们的课堂表现，根据观察记录说明他们在课堂上的参与程度和具体表现（神态、思想、观念、体验等方面），特别是不同轮次的教学中学生表现的变化情况。另一方面也可以对学生实施教学后测，根据学生教学后测中的表现以及与前测情况的比较，来推断课堂是否有效地帮助学生掌握了学习内容，这是判断教学改善的重要依据。从教师的角度看，检讨教学成效可以呈现教师从教学中所吸取的经验和教训。这些经验和教训是课例研究小组群体研讨与执教教师自我反思的结果。虽然在每一循环的教学实践后，课例研究小组均会即时对教学进行检讨，但为了保持教师对相关问题的一种警觉性和敏感性，有必要在课例研究报告中进一步提炼结论，总结教学的核心经验，以便指导教师感知其他的教学情境。回到对《卖油翁》一文的教学研究，任课教师基于群体研讨与自我反思的结论，提炼出教学的四点收获：
　　1． 对文言文的教学而言，读懂教材的选文不是目的而是工具，学生在教师的指导下通过学习，养成阅读和使用工具的习惯，不断加深对文言文中常见字词的理解，更好地拓展阅读才是目的。因此文言文的字词教学并不必然是枯燥无味的，教师需要注重方法指导，为学生的学习提供多样化的支撑。
　　2． 在学生接触新的教学内容时，演绎法往往是不适用的。因为它并未考虑学生原有的认知水平和知识储备。此时，应用归纳法更符合学生的探究心理。更深入地看，这告诫我们，教学的展开所依循的不应是一个个有待展现的结论，而应是学生对事物的认识方式。
　　3． 教学要尊重文体本身的特色，不同文体有其自身的教学要求。文言文的教学价值与现代文的教学价值是不同的，认识不到两者之间的区别导致了课本剧表演中的种种不足，因此不断提高自己的人文素养是语文教师专业发展的题中应有之义。
　　4． 语文教学应重视学生对文本的多元解读，这是语文的生命力所在，做不到这一点，不仅教学的魅力将大打折扣，学生的精神生命也会趋于萎缩。
　　实际上，上述四点结论是教师在教学中所获得的实践性知识。作为理解其他教学情境的一种方式，这些知识有助于发展教师对这类事件和对象的警觉性和敏感性，从而在今后的教学中避免重蹈覆辙。这也从一个侧面反映了课例研究所具有的启发性。虽然读者所遇到的教学现象与执教者所描述的情形并不完全相同，但不同现象所彰显的教学主题的要点可能是共同的，因此面对某个具体的课例研究报告，读者往往会产生“心有戚戚焉”之感。
　　在“检讨教学成效”部分，除了从教师和学生两个方面检讨教学的成效之外，作者还可以对课例研究本身的开展加以反思。比如在研究的程序和操作方法方面可以做哪些改进、教师群体有哪些经验和收获，等等。
　　
　　五、附录。
　　
　　根据需要，课例研究报告在最后部分可呈现附录，以使读者更全面细致地了解课例研究的整体过程与具体细节。
　　附录的具体内容可以是详细的教案、课堂观察时所采用的观察表以及实地观察的记录等。附录是对课例研究报告前四部分内容所做的补充说明，最终是否呈现要视具体情况而定。
　　属于教师个体的教学知识通过课例研究报告的撰写得以汇聚、公开和传播，无论是课例研究小组成员还是其他教师，通过阅读可将报告所呈现的教学知识融入自身的教学实践中，逐步发展出新的有价值的教学知识。课例研究就是在教师个体教学知识与群体教学知识的相互转化中展开校本教学知识的创造过程，这个过程使学校真正转变成为一个探究和创造知识的场所。
　　
　　（本文系2010年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较”的阶段成果之一。）
　　
　　（作者单位：安桂清系华东师范大学课程与教学研究所、徐晶系上海市虹口区北郊学校）