管季超近年研读过的散见于报刊的教育叙事理论文章

管季超0712

如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5123    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

但是，我不愿把矛盾激化，讲评卷子前我先说明：个别同学的卷子没有批阅，希望他认真地听讲评，自己进行批阅。说话的当口，我用眼瞄了他一眼，只见他满脸的无所谓。我心想，不必和他计较。     我在教室里来回走动，边走边讲评。当我来到他的面前时，看见他居然在做英语，语文卷子根本就没打开。我气向两边生，火往头上冒，拿起他的英语卷子，重重地摔了一下!憋得难受，我说出一句话：“你可以出去!”语气低沉而充满着愤怒!     他缓缓地站起来，慢慢清理书包，一本一本，整齐叠好，缓悠悠的，系好书包的带子，漫不经心地往肩上一扔，大踏步地从教室前门走出去。到门口的时候，他回过头，朝同学挥挥手，粲然一笑，然后潇洒地走了。     他走出去，没正眼瞧我一眼。我看看学生，大家都觉得景况不对，忍住没有笑。我笑笑，接着讲课，虽然尽力掩饰自己的尴尬，但尴尬还是留在脸上。     他走了，也许不回来了。出走?不会吧!明天如果他来上课，我怎么说?如果没来上课我怎么办?学生可以作证，老师只说“你可以出去”，没有说一定出去。他自己选择出去，说明他不对。转念一想，干嘛非要这么认真?我为什么非要治他?我这是何苦呢?     教室里静悄悄的，安静极了。下课了，我想尽快逃出教室，却偏偏有个学生缠着我。当我解答完他的问题之后，他说：  “老师别生气，某某是那样的人。”委屈、冤屈仿佛突然释放出来，心情一下子舒缓多     “喔，谢谢你!”我接着说，  “你和某某关系不错，替老师斡旋一下、就说老师不是刻意和他过不去，让他消消火，关键时候不要影响自己的学习!”这位学生爽快地答应。  “那就拜托你了!”  “没问题。”   夜深人静，我辗转反侧：如果他出走，如果有什么不测，后果不堪设想……我反复回想自己的所为。如何圆场，如何收拾，如何才能——箭双雕、一石二鸟呢?我苦苦思考着……     第二天，我的课。他在教室里—F来。上课起立坐下，我清清嗓子情的语调开始了我的开场白：我悬着的心放了用低沉而充满感     “昨天晚上在批阅你们的作业的时候，突然冒出一个想法：我给你们批改作业的机会不多了!改到谁的作业，谁的影子就在我的脑海里浮现，往事历历在目，一个个鲜活的影子在我的脑海里跳跃。虽然有生气的时候，虽然有意见相左的时候，但现在想来，其实那都是我们中学生活的精彩回放!再过40天，就意味着你们中学生活的结束；再过40天，就意味着你们的大学生活即将开始。一段时间后，留给你们的中学生活的点点滴滴，即将成为你们不可逆转的美好的回忆。     “在改你们的卷子的时候，看见谁的一个别字，我就想，这也许是我最后一次给你指出别字了，于是我改得特别细心，改得特别认真!我对自己说，要坚持到最后，站好最后一班岗，为你们中学艰苦而充实的生活画上一个圆满的句号。     “以后，对你们的考试卷子，无论你做作业与否，我都认真地批改。昨天我对某某同学的态度有点急躁，课后我和一位同学交流，希望他转达我的心意，老师不是刻意和你过不去，只是一时生气，急不择言。本意也不是要你出去，你出去的时候，其实我还想喊你回来，只是觉得不好意思。看着你走出教室，我心里空荡荡的。我的本意是想关心你，希望你好好学习，不要在关键的时候放弃学业，结果却是如此的结局，实在不是我的本意!希望你以自己的学业为重     “老师，是我不对!”他突然站起来，打断我的述说。我示意他坐下，他不肯。</P

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5125    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

“昨天我太冲动，请老师原谅!”说着，他把手放在额头上，弯一下腰，似敬礼又似鞠躬，  “对不起!”   我笑了，笑得很真诚，也很灿烂。     这是我对学生在课堂上拂袖而去事件的处理，就案例的结果看，补救工作应该是相对完善的。就深度叙事写作而言，却脱离不了经验总结的彀，大有值得商榷的地方。下面就教育深度叙事写作谈谈我的拙见。     教育深度叙事的写作，要求对教育事实的表述既有深度又有广度。从深度说，它不仅要记录发生了什么教育事件，而且还要阐明事件产生的前因后果，来龙去脉，内在规律及其重要意义；从广度说，它不仅要求记录教育事件本身，还要求提供与教育事件有关的历史和现实的各种背景材料，对教育诸要素——事件、人物、时间、地点、原因、结果作必要的拓展和延伸。总之，它要求对教育事件进行全方位、多层次、立体化的展现，对教育事件作多视角的扫描。     规避以下“三型”，将有助于我们的教育深度叙事写作。     一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。教育有时候凭靠个人的阅历和经历或者教育机智可以灵机一动，可以出奇制胜，可以化腐朽为神奇。但这种灵机一动的渊源却十分长远。从经验的层面说，也许是曾经失败的教训成就了“灵机一动”，也许是借鉴别人的经验，也许是特定的场合引发自己的某种联想和激情。如果能够纵横联系，交代这种灵机一动的来龙去脉，结合自己过去的成功得失，这种叙事就会真实得多、厚实得多。比如上篇案例中交待清楚了教育者思想转变的过程或者思想转化的契机，也许对读者的借鉴效益会更好。     二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。我觉得关键是必须让我们的思路和认识符合事情本身的真实，而不能因为我想说明一个道理就在事情的叙述上刻意从有利于自己想法的角度去描绘。叙事中可能隐含着一大堆“剪不断，理还乱”的问题，这种问题有时候不一定有一个完美的结局，甚至是惊心动魄的“失败案例”；但恰好就是这种真实的“教育现场”，能够引发更为深层次的思考。因此，深度叙事写作应避免肤浅的理论上升，要注重教育故事本身隐含的教育价值。上篇案例，如能更好地联系当下具有广泛意义的教师在压力下语言变味、动作变形等现象进行叙事，则更为深刻。     应该认识到，这种深度叙事写作是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对教育现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与所研究的教育对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。否则，深度叙事写作就很容易导向叙事非“深度”。     三、盲目叙事型，叙事，在提供研究资料方面的作用可能很大。既然是深度叙事，我以为可以有两条策略：一条是问题挂帅，即只记录与我要探寻的特定题目有关的故事，让事实为问题叙事服务。问题是完整一贯的，故事则不一定是完整的生活画面。这种叙事文章很少见到，不容易写。一条是故事挂帅，即在故事的叙述中，敏感地触及各种需要研究的问题，打“遭遇战”。故事是完整的，而我探寻的问题显得零散。拙著《守望高三的日子》  《怀揣着希望上路》就类似这种叙述方式。     综上所述，我以为，对于广大中小学教师来说，当务之急并不是提倡“叙事写作”，而是应该提倡“深度叙事”。我们从一些教师的随笔中可以看出，强调“叙事”很容易造成大量低水平的“讲故事”和抒情，它给教师带来的主要是一种似是而非的满足，而不是专业水平的真实提高。 责任编辑  邹韵文 教育深度叙事的写作误区 江苏省徐州市教育科学研究所  孙启民     近几年来，教育深度叙事即教育叙事研究成为中小学教育科研的新取向，成为“以校为本”的研究、培训的重要内容，成为中小学教师专业化发展的便利而有效途径。对于一线中小学教师来说，进行教育叙事研究的主要方式是撰写自己的教育故事。而撰写自己的教育故事与教师日常工作具有天然而密切的联系，能切实触及到教师真正的教育生活、实践本身，于是这种以撰写教育故事为特征的教育深度叙事一经提倡，就得到越来越多的中小学教师的积极而热烈的响应，可以说已形成了“教育故事热”。我们必须明确的是，叙事的研究可以通过讲故事的方式进行，但讲故事并不一定就意味着是叙事研究。由于对这种讲故事式的教育叙事研究乍一接触倍感亲切而带来的囿于表面现象的跃跃欲试的热情，由于对教育深度叙事缺乏方法论意义上的思考和驾驭，由于对叙事材料缺少理性的关照或理论上的准备先天不足，因而使得教育深度叙事的撰写陷入种种误区。     误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。     有位教师记叙了课堂教学中发生的一件事情：那天，他咽喉炎的毛病又犯了，上课说起话来非常困难。于是他索性不讲话了，而是布置了几道题目让学生讨论。学生讨论得积极、热烈而且深入，这令教师始料不及。在记叙这件事情之后，这位教师进行了集中的议论，论述了有关新课程理念特别是学习方式转变的问题。这位教师以为，进行教育深度叙事不能只是提供一个故事，而必须具有一定的理论性。然而问题在于：教师的教育叙事(故事)如何具有理论性?叙事中的理论性是通过什么方式体现的?这位老师的叙事文本给人的感觉是：其议论部分似乎可以单独成篇，或放在其他叙述的后面也可以。教育深度叙事应该体现出对教育的诠释，对一定规律的揭示，给人以理论层面的启迪。撰写自己的教育故事既是教师叙事研究的主要方式，就意味着从研究的角度着眼，教育故事应该具有一定的理论性，而且应该具有理论上的先进性。惟其如此，教育故事才是叙事研究，撰写和倾听教育故事才能成为教师提高教育素养、促进专业发展的重要途径。教育故事的理论性如何体现?它不是外加的，不能“贴标签”，不能“对号入座”，不能“拉大旗作虎皮”。事实上，即便是案例分析亦不能如此。前面提及的教育故事显然分成了事例和理论两部分，作者不是在叙述中自然而然地体现一定的理论，也不是基于叙事材料本身通过恰如其分的议论来显示某种理论，而是把看似和所叙之事有些关联的“先进理论”直接搬过来。这种外加理论的做法肯定和研究无缘。叙事研究框架下的教育故事，其事例和理论不是“两张皮”，而是融于一体、水乳交融的，理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时、适中而巧妙的议论、抒情中。教育随笔

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5127    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

的教育故事，往往要伴随着不断的追问、持续的反思、深入的学习、进一步的实践。教师以讲故事的方式进行教育深度叙事的过程是一种行动研究的过程。     误区之三：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍     一位班主任叙述这样一件事：一个学生父母双双下岗，家庭生活困难，于是家长想让孩子外出打工挣钱，不让孩子上学了。班主任了解这一情况后多次做学生家长的工作，找学生谈话，终于留住了学生。为了解决学生家长的后顾之陇，并不富裕的班主任还资助了这个学生。这有点像第一人称的通讯报道，在介绍自己的先进事迹。的确，“先进事迹”可能有很大的教育性，很强的感染力，可能催人泪下，令人敬佩。一般来说，教师也确实应该向同行中的模范、先进人物学习。然而我们必须明确的是，这种先进事迹往往是那些先进教师基于良好的职业道德、对教育事业的热爱或其他方面的原因而做出的奉献，例如不计时间、不计报酬地努力工作，课余时间为学生补课，收入不多但仍然资助家庭生活困难的学生，等等。这些都是可以写成教育故事的，只是，这是一种广义的教育故事，即关于教育的或有教育意义的故事，并不是叙事研究概念里的教育故事。这样的教育故事恐怕很难有多少研究的价值，因为它所体现的是大家都知道的，既不能引起人们进行理论上的思考，也不能促进人们在教育学意义上的实践的改进。当然，这种有关先进事迹的叙事，是有它适宜的宣讲或发表场合的，像教师节前后的一些活动，报刊上所做的这方面相关报道等。这里，值得我们注意和警惕的是，有些先进事迹所体现的未必就是先进的教育思想、理念。如为了使全班学生学习上都取得好成绩而废寝忘食、加班加点，为了不耽误学生的一节课而置自己生病或家人患病于不顾，等等。这些虽令人敬佩却不宜提倡，而且和我们现在应提倡的素质教育观念、以人为本理念也是格格不入的。     误区之四：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰     撰写研究性的教育故事建立在实践、思考的基础之上，不是一件轻而易举的事情。对一位教师来说，形成一个有价值的教育故事往往标志着认识上的一次提高，观念上的一次更新、转变，行动上迈上一个新的台阶。在一定意义上说，教师就是在这样的叙事中不断进步、成长的。可是我们看到，有的教师写起“教育故事”来似乎容易得很，而且写得很有“故事性”，人们读这样的教育故事就觉得纳闷：怎么那么多奇事、趣事、巧事都让他遇到了?其实，很多东西原本就是虚构出来的!这种编造、杜撰出的教育深度叙事，可能是很煽情、情节很曲折的动人故事，编写者也努力使自己的“创作”能够自圆其说、不留破绽，达到“出乎预料之外，却在情理之中”的效果。然而，教育深度叙事既然是一种研究方法，撰写教育故事既然是教育深度叙事的重要方式，那么，教育故事就必须是叙述者——教师教育生活中发生的真实的事情。真实是这种教育叙事的生命。显然，任何研究方法都应该立足在真实的基础之上，要实事求是。正如运用调查的方法时不能根据主观的意图、特定的需要随便捏造数据，运用实验的方法不能着意而不露痕迹地使“无关因素”起作用一样。深度叙事作为一种研究的方法，它所提供给人们的教育故事当然不能是未曾发生过而凭空想象的，哪怕是“合理想象”也不行。真实性对于教育叙事研究更具特殊意义，因为教育深度叙事既是研究方法，又是研究内容。那种杜撰、编造的教育故事，无论它多么美丽动人，有多么复杂诱人的情节，都远离了真实，都是不严肃的，不负责任的，在某种意义上说是一种自欺欺人。     误区之五：把教育深度叙事当作“检讨”．成为对所犯错误的自我批评     一个教师在多年的教育生涯中可能做过这样那样的错误的事情，如对学生进行身体的或心理的体罚等。因为要写教育故事，进行叙事研究，于是就把一些陈年旧事重新拾掇起来，“上纲上线”一番，自我批评一番。这就是单纯为了叙事而去叙事。这样的叙事往往显得很做作。一位教师叙述的故事是：过去的某一天，因为家庭矛盾导致他的心情很不好。上课的时候有个学生不遵守纪律，随便讲话，于是他勃然大怒，狠狠训斥这个学生，并将其赶出课堂。一家教育报上刊登过一则教师的叙事：班级里一个学生丢了东西，有些学生怀疑是某个学生所为。老师对这个学生的印象本来就不好，于是就认定是这个学生偷了人家的东西。这个学生感到非常冤枉，可又无处申辩，后来就因此辍学了。在这两则教育故事中，作者都感到很对不起受到伤害的学生，表现出了自责、悔恨、内疚。其实，诸如此类的事情谁都知道做法是错误的。杜绝这类明显错误的发生，也已经不是教育观念如何的问题，而属于一般的社会伦理、道德方面的问题。对发生在教师身上的这些被称为“不可原谅的错误”，分析的话语已经是现成的，甚至是共同的，不存在研究的问题了。这样的叙事肯定不能给人以任何有意义的启发。这种简单的“公式化”的“悔过书”式的叙事并不是真正的反思，它不属于叙事研究，只不过是重复着一个大家都知晓的“公共性话语”。     认清教育深度叙事中存在的种种误区是非常必要的，它将促使教育故事的撰写切实成为教育叙事研究，让教育深度叙事健康而有效地开展。

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教学叙事:教师成为研究者的思路重构

周一贯

    英国课程理论家斯滕豪斯提出“教师成为研究者”的著名口号，极大地鼓舞了教师重新审视自己的生存状态和职业生活。然而在如何成为研究者的道路上却是“雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，促使他们去啃读大部头的教育论著，虽不能说没有一点收获，但总是觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。“研究者应当有论著问世”，又促使教师依着“论文作法”之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。这“研究者”到底怎么了，就那么可望而不可即？不，问题在于必须重构“教师成为研究者”的思路。
    “教师成为研究者”的本体是教师，而不是教育理论研究工作者。教师以从事教学实践活动为专业。教师的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教学工作，达到优质、高效为目的；不是为求证某些教育命题而研究，而是为反思、改进自己的教学实践而研究。因此，教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式，再现教学实践时空中发生的各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论。这便是“教学叙事”（或“教育叙事”）。
    所谓“教学叙事”，《韦伯第三国际词典》一书中提出，“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。一些专家由此推及教学叙事的研究就是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是发生在自己教学实践活动中的故事，也可以是其他方式收集到的他人的教学故事和相关材料。
    显然，教学叙事对于“教师成为研究者”是具有重大意义的。
    首先，教学叙事研究使教师树立起教育者的自信和自尊。过去，教师总不太敢承认自己是研究者，自觉理论水平低，只能从事教学实践工作。教学叙事研究，着眼于从写自己的教学故事开始，反思与每日生活同在的教学实践。这种致力于解决实际问题的教学行动研究，同样是极为珍贵的教学成果。这就把教师从教育研究的误区中解放出来，树立了教育实践工作者的自信和自尊，为“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”（苏霍姆林斯基语）奠定了思想基础。
    第二，教学叙事研究使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈。由于教学实践活动的复杂性、丰富性和多样性，往往会使某些预先设定的理论框架陷入表达的尴尬和虚脱，使理论联系实际这个恒久的话题，很难找到解决的通道。而教学叙事研究从关注教学实践活动出发，作理性的反思，不仅丰富了理论表达的话语形态，而且为理论走向实践，指导实践，开辟了新的途径。
     第三，教学叙事研究使教学研究更为深入和有效。正因为教师都会讲而且都乐意讲自己很多的教学故事，使教学叙事成为广大教师所喜闻乐见的教学研究形式。对教师来说，研究是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。这与理论研究专业者的研究不完全是一回事。正因为这样，教学叙事才最能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善了自己的教学生活。这样的教学研究对教师来说才是最深入、最有效、最能深度唤醒教师情感意识的。
    第四，教学叙事研究使教师的教学技艺、实践智慧真正得到了提升。教学虽然也需要显性知识、理论智慧（那种可供传授、可以叙述的客观知识体系），但是更需要隐性知识、实践智慧（那种难以言传的高度个性化的教学艺术、教学机智）。谁都知道，仅靠熟读一本《教育学》，即使能倒背如流，不一定就会上课，更不要说上好课。因此，教师的研究，离不开对教学现实情境的反思，从中去领悟教学的应对策略和运作技巧。教学叙事研究正满足了教师的这种需要。教师为什么总是特别喜欢听教学观摩课，喜欢读近似教学案例式的文章，正是因为他们需要从中揣摩难以用理论话语表达的教学技艺和实践智慧。教学叙事研究不是理论论证，它告诉我们的是教学世界中的行动智慧和创造灵感，这无疑是最有利于教师成长发展的营养品。
    那么，如何以“教学叙事”作为“教师成为研究者”的思路重构呢？
一、研究方法的重觅
    全国著名特级教师于永正在论及语文教学时有这样一则教学叙事：
我想请大家读读一位学生写的关于我“笑”的片段，从另一个角度了解、探讨一下“微笑教学”。写这篇作文的是一位六年级的学生。我的命题是《我尊敬的一个人》，没有让学生写我的意思，但他写了我。不过题目改成了《于老师的笑》。
    ……一天，于老师讲《渔夫和金鱼的故事》。看到“金鱼”二字，我脑子里立刻浮现出许许多多的金鱼形象，红的、黄的、黑的、白的……于是不由自主地拿起笔来在课本上画起来。一条、两条、三条……忽然，笔不听使唤了，画不动了。我抬头一看，原来是于老师把笔给摁住了。我用手捂着满是金鱼的课本，惊恐地望着老师。
我以为于老师会批评我，心提得更紧了。
谁知于老师却微笑着说：“你把课文好好读读，好好琢磨诗中写的这位老太太，为课文插副图，怎么样？”
    多么令人感动的笑，多么令我难忘的笑！
    使他感动的、难忘的只是老师的微笑吗？是不是因该说是由笑所隐含的或者所体现的一种理性、道德？
于老师写的只是一个生动的教学小故事，但它决不是自然主义地照搬教学生活中的任意细节，而是精心选择的一段独特的生命体验。正是在这个叙事片段中，启迪我们可以多角度地去作理性反思。这种“微笑教学”是教师对学生真挚的关爱，对育人使命神圣的悦纳，对教学专业虔诚的敬重，也是教师人格德行无穷魅力的体现……这是对教育理论、教育观念的另一种研究形式，即致力于解决实际问题的教育行动研究，其突出的特点便是对实践的关注，从而避免了理论与实践的游离。因此，教学叙事从另一角度看是研究方法的重觅。
二、基本要素的重组
    教学叙事的研究要素比之一般的教育理论研究，也体现了要素重组的特点。很明显，教学叙事的过程围绕在三个基本方面：一是“现场情境”，即有意义的教学事件的鲜活片

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的人物、事件、情节对话和氛围，从而形成一个生动的教学故事。这在研究论文中是不存在的。二是“现场叙事文本”，即研究者对这种鲜活的现场情景，经过精心选择之后作有意义的书面表述所形成的文本。这在研究论文中也是无须有的。三是“研究文本”，就是研究者对叙述的故事在理性反思之后所作的点评，以阐述某种教育理念或观点。
     即使是最简单的教学叙事也离不开这三个要素的重组。请看一位青年教师写的一则“教学叙事”：
教学《孙悟空三打白骨精》，我要学生用“我愤恨”（“我敬佩”“我叹息”）说说对书中人物的感受。
生：我敬佩孙悟空，他不怕困难，坚定不移，誓与白骨精斗到底。
师：说的好。还有不同的说法吗？
生：我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。
师：好，有道理。（问似有不同意见的另一学生）你有什么不同的意见吗？
生：白骨精也有我敬佩的地方，她遇到困难与挫折不灰心，善于动脑筋，想办法。
师：（略一惊疑）噢！你想得与别人不一般，敢于发表与众不同的观点，很了不起……
作出这样的反应，当时闪入脑海的只是“创新思维”“个性化阅读”这些词，事后反思觉得这样教学不妥：个性化阅读也需要价值引导呀，怎能颠倒黑白、混淆是非？
三、思维方式的重构
    教学叙事研究不仅是研究方法的重构，也是思维方式的重构。这是因为重新兴起于世纪之交的教育行动研究（如“教师是研究者”“校本课程开发”“校本师资培训”“校本教研”等等）正是思维方式的转变，即教育（教学）的具体情境性、临场性与丰富性不能完全通过实证研究和理论概括得到表现。教育理论研究与实践脱节，缺少当事人的主体参与，脱离现实的多样性背景，未能在微观层面上对个别事物进行细致、动态的描述和分析等等，正因为如此，教学叙事研究才受到了人们的关注和青睐。
    另一方面，教学叙事的兴起，在思维方式上也是受到后现代主义的影响，其主要表现是体现了批判和反思的精神气质，以及对不确定性和异质性的追求。从根本上说就是强调多元性和异质性。反映在教育理念上就是重新认定师生之间的民主平等，消解教师中心、学生边缘化以及教师课堂的话语霸权。
思维方式的重构正表现在特别强调教学与人类生活经历和经验，就无法生成个体的生命体验。而提倡教学叙事也正是教学生活话的这一思维方式的体现。
四、话语体系的重组
    在教师的教学研究中运用叙事的方法之所以受欢迎，关键在于重组了表述的话语体系。以叙事的语体让教师说说自己的教学故事，使教师感到亲切、易写也爱读。这比之运用抽象逻辑的论证来阐说教学问题，更接近教师的教学生活。应当说，它与当前国内外人文社会学科所盛行的反思观点是相一致的，也完全适合复杂多变的教学实际的研究要求。教学叙事的话语体系确实是一种合适教师表达，能更好地呈现乃至穿透教学经验的语言方式。
    当然，我们强调教学叙事作为“教师成为研究者”的思路重构，并没有否定教育理论的重要作用。教育理论的概括之深邃，导向之明确，对教学实践永远充满着无穷的魅力。实际上提倡教学叙事，从本质上说仍然是教育理论发展的时代需要。

（作者系浙江省绍兴市小学语文教学研究会理事长、浙江省九年义务教育教科书小学语文科副主编）

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福克纳叙事艺术中的时间和空间形式
	[url=]管建明[/url]
	美国作家福克纳一生都在不断地对小说的形式和技巧进行创新和改革 ,一往无前地拓展小说表现的新领域 ,对现代小说的发展做出了突出的贡献和创造。这些都可以在他独特的叙事艺术上得到充分的体现。他对意识流技巧和时间错置的创造性使用 ,多重叙事角度和多情节线索所形成空间上的并列对照的手法丰富了小说这一传统文学体裁时间和空间上的表现形式 ,大大拓展了现代生活表现的新领域及其复杂丰富的内涵 ,对传统性的叙事也构成变革性的挑战 【作者单位】：[url=]南京大学外国语学院 江苏南京210093[/url] 【关键词】：[url=]福克纳[/url];[url=]叙事[/url];[url=]时间形式[/url];[url=]空间形式[/url] 【分类号】：I106.4 【DOI】：cnki:ISSN:1000-5544.0.2003-04-019

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叙事角度中的传统和现代意识The traditional and modern consciousness in the narrative angle<<安徽大学学报（哲学社会科学版） >>2000年05期
管建明

传统的第一人称和第三人称叙事角度有其积极作用,但也存在着违反客观生活真实和角度固定单一的不足.在从传统视角向现代视角的转变过程中,西方现代作家们的“非人格化”,审美中心内移以及追求叙事多角度和多层次反映客观真实等文学审美观点在克服上述不足方面起了重要的作用.

虾子中学

我仔细读了之后，很受启发。谢谢您们有这方面的专题，非常感谢！
在报名的日子里、租住、陪读、分班、结识新同学、我们的班主任、选举新班干、开学典礼、难忘的一课、难忘的一次班会、运动场上、节日里（青年节、儿童节、教师节、国庆节、中秋节、重阳节……）、课余时分、难忘的一次校外活动、难忘的竞赛活动、同桌之间、师生之间、捐款、在比教学的日子里、在实习（见习）的日子、特色培训班、家访、校园风波、出外学习、对外交流、在备考的日子里、中考（高考）誓师会、送考、考试场上、成绩公布之后，质量分析会、填报志愿、毕业典礼、再见了母校……

教师之友网

教育叙事的论文
教育叙事研究-邱瑜-早期教育, 2004年 01期
教育的每一个细节都是影响孩子终身的大事——教育叙事之二-高峰-山东教育, 2004年 07期
“教育叙事”研究方法及一个实例-游安军-湖南教育, 2004年 06期
教育科研方法的新取向——教育叙事研究-邱瑜-教育导刊, 2004年 Z1期
教育的每一个细节都是影响孩子终身的大事——教育叙事之一-高峰-山东教育, 2004年 Z1期
教育叙事叙何事?-孙启民-江苏教育, 2004年 05期
教育叙事研究的研究-冯晨昱 和学新-学科教育, 2004年 第06期
教育叙事方法的一种解读——以“一次组织班级参赛活动的经历及反思”为例-董春华-教育理论与实践, 2004年 13期
《论语》:一种教育叙事的解读-田春利 路树玲-临沂师范学院学报, 2004年 01期
中小学教师与教育叙事研究-孙启民-教育导刊, 2004年 09期
教育叙事研究:教育科研回归生活的方式-韦桂美-教书育人, 2004年 19期
教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事-郑金洲-人民教育, 2004年 18期
教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈-周勇-教育发展研究, 2004年 09期
论道德教育的叙事方式-周勇-思想.理论.教育, 2004年 01期
校本教研,始于“教育叙事”——离石市英杰中学校本教研小记　-李少萍-山西教育, 2004年 16期
教育叙事:让我们人人成为研究者 -蒋华程 陈兆慧-云南教育, 2004年 26期
基于博客的教育叙事研究-张仙 黎加厚-中小学电教，2004年6期
信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒-黎加厚-中国电化教育, 2004年 10期
校本培训与教育叙事研究-陈忠心-中国电化教育, 2004年 10期
以教育叙事博客推进教师专业发展的区域化探索与实践　-邵秀蔚 王彬彬 李绍杰-中国电化教育, 2004年 10期
教育叙事:留一只眼睛给自己　-韦健-江苏教育, 2004年 19期
对教育叙事研究之我见-胡光璐-中国职业技术教育, 2004年 32期
教育叙事研究——一种每个教师都可以运用的研究方法-尹坚勤-早期教育, 2004年 10期
教育叙事:校本研究的可行性选择　-吴言-职业技术教育, 2004年 04期
教育叙事莫入误区-孙启民-江苏教育, 2004年 17期
教育叙事研究述评 -冯晨昱 和学新-上海教育科研, 2004年 07期
教育科研方法的新取向——教育叙事研究-邱瑜-中小学管理, 2003年 09期
教师校本科研与教育叙事研究　-李明汉-中国教育学刊, 2003年 12期
教育叙事:来自广州的视角-康永久 施铁如 刘良华-教育导刊, 2003年 12期

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