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原文地址：中华名校校门欣赏作者：老班教育

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教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”
作者：张斌贤 王晨

【摘 要】近30年学界对教育史学科发展状态的探讨，注重从教学科目的角度讨论因内外环境变化而产生的以课程和教学问题为核心的“学科危机”，相对忽视了从学问分支的角度对以教育史学科的对象、性质以及方法论等问题为基础的“学术危机”的探索。这导致了学科建设的误区。要摆脱这一“学术危机”，需要重新认识教育史研究的学术性学科定位，重新确立学科的多元化目的，探索多元的学科方法论和研究方法，探讨学科知识体系建立的基本学术问题，以重建教育史学科。
【关键词】教育史；学科危机；学术危机；学科重建
一
近十年来，我国教育史学科的发展始终处于一种矛盾的格局。一方面是“危机”之声不绝于耳。在中国教育学会教育史分会主办的历次学术年会和学术研讨会上，在诸多教育史学者所发表的大量论文中，对教育史学科危机的探讨，一直是一个受到普遍关注的问题。另一方面，也正是在这十年中，教育史学科又呈现出积极的发展态势。教育史学科学位授权点特别是博士学位授权点和国家重点学科的增加，表明教育史学科人才培养能力的提升；在“十五”、“十一五”期间全国教育科学规划和教育部人文社会科学基金的课题立项中，教育史学科的科研课题一直保持着增长的趋势；在这个时期，教育史学科的研究领域不断拓展，研究主题日益丰富，研究规范逐渐加强，研究成果层出不穷。正是在这个时期，教育史学科顺利完成了研究队伍新一轮的“新老交替”，从而为学科的可持续发展奠定了坚实的基础。 那么，究竟应如何客观地分析和评价近十年来教育史学科所走过的历程？如果仍停留在惯常使用的“几分开”或“一分为二”的评价办法，显然无法真正深入把握教育史学科所面临的复杂处境。这是因为，教育史学科近十年来的变化格局是非常复杂的，成绩和问题、机遇和挑战、积极方面和消极方面往往紧密地交织在一起，难以清晰地、“黑白分明”地加以区分。那些认为教育史学科存在危机或面临困境的学者并无意否定教育史学科所取得的成就；反之，那些强调教育史学科发展成绩卓著的学者也没有无视诸多问题与困难的存在。
因此，问题的关键并不在于是否应当客观冷静地面对教育史学科目前面临的危机，而在于如何从深层次上科学地分析危机，深入探讨这种危机的本质和危机生成的基本原因。易言之，教育史学界应当做出明确的判断，教育史学科面临的危机究竟是一种什么意义上的危机？只有这样，才有可能从根本上转“危”为“机”，探寻教育史学科持续健康发展的路径。应当说，敢于面对并不断探寻自身存在的问题，这本身就表明教育史学科的日渐成熟。而且，随着时间的推移和探讨的不断深入，对问题的把握日益接近本质，从而更有利于科学认识和合理解决问题。近十年、乃至三十年教育史学科的发展，不仅表现在学科研究、人才培养、课程建设等方面，同样也包括对学科危机的反思及其不断地变化和深入，包括学科自我意识的觉醒和不断强化。
二
对教育史学科研究存在问题的探讨早在20世纪70年代末80年代初就已开始。当时，由于多年政治运动所造成的思想僵化和禁忌，学者们通常把教条主义的束缚和因循守旧看做学科发展面临的主要问题，把解放思想、特别是正确认识理解历史唯物主义的基本原理和方法当做推进学科发展的重要动力。与此同时，老一辈教育史家如滕大春教授、赵祥麟教授、金锵教授等先后撰文，批评传统的外国教育史学科模式，并提出了一系列卓有见地的主张。这些主张对二十世纪八十年代、九十年代外国教育史学科的发展、特别是学科研究领域的不断拓展具有重要的推进作用。
到20世纪90年代，高等师范院校教育系科先后修订本科教学计划，在增加新知识和新科目特别是增加与教育实践关系较为密切的知识内容的同时，不同程度地压缩了包括教育史在内的基础课在教学计划中所占的比重。在许多高等师范院校教育系科的教学计划中，中国教育史和外国教育史的课时数一减再减，甚至已经减少到了难以进行系统讲授的地步。其结果直接影响了教育史课程的建设，并严重制约着教育史学科的师资队伍建设，诸多高等师范院校教育系科教育史学科的师资力量仅能满足本科教学的需求。二十世纪九十年代后期陆续发表的有关教育史学科现状的论述与这个背景直接相关。在这种背景下，教师队伍建设、课程建设和教学过程存在的诸多问题，被认为是教育史学科面临的最大挑战和危机。。
进入二十一世纪以来，关于教育史学科危机的探讨仍在继续。但是，除了为数不多的论述之外，大多重复了二十世纪八十年代、九十年代教育史学界已经涉及的“话题”。值得注意的是，学者们的探索逐渐从教育史学科危机的现象深入到危机的本质。但是由于不同时期所处环境和条件的不同，教育史学科建设和发展的重点因时而异，因此，在不同时期，教育史学界对学科危机的关注存在着显著的差别。如果说二十世纪八十年代教育史学科所面临的挑战主要表现为由社会一文化大环境所造成的“内部”问题，即研究人员思想观念和学术视野的自我封闭以及前苏联教育史学科模式的消极影响，那么，从二十世纪九十年代后期开始，挑战则主要来自高等教育小环境所产生的“内部”和“外部”双重问题。所谓“内部”问题，是指教育史学科研究工作本身存在的诸多问题，包括研究领域狭窄、研究方法陈旧、脱离现实需要等。所谓“外部”问题，是指教育史学科研究力量的削弱等。与前两个时期相比，近十年对学科问题的反思努力摆脱对外在现象的分析，逐渐深入教育史学科体系的核心。尽管这种努力目前仍处于开始阶段，但这种探索所预示的趋势是非常有价值的。沿着这条路径，将有可能达到教育史学科危机的本质。
三
根据一般的界定，学科的本义主要包括教学的科目(subjects of instruction)和学问的分支(branches of knowledge)两个方面。教学的科目，即教的科目和学的科目，是一种传递知识的教育教学活动；学问的分支，即科学的分支和知识的分门别类，是一种发展、改进知识的活动。至于其他方面的含义f例如学术组织、学术规训等）则是从学科本义延伸而来的。
诸多探讨教育史学科危机的论述虽然也涉及作为学问分支的学科方面，但更多的是关于作为教学科目的方面，或者说主要是从教学科目的视角出发的。关于学科史的梳理、对拓展研究领域的呼吁、对教育史学科的目的和价值的论述以及教育史研究队伍建设方面的思考等，本质上都主要是从高等学校课程或教学的角度探索解决教育史学科存在的问题或危机。这种思维定势造成了学科建设和发展方向的严重偏差。教育史学界对学科危机的思考和探索已经持续多年，但学科危机并未因此稍有缓解，其根本原因即在于此。
在我们看来，教育史的危机既在于教学科目意义上的学科危机，更主要的则在于学问分支意义上的学科危机。为便于讨论，本文把前者称为“学科危机”，把后者称为“学术危机”。而“学术危机”实际上又是产生“学科危机”的内在根源。
所谓“学术危机”，主要是指由于教育史学界对教育史学科的对象、性质以及方法论等基本问题的严重的认识偏差以及由于这些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的种种不规范乃至非学术化的问题。正是学科深层存在的种种问题导致教育史学科始终处于发展缓慢的尴尬境地。 这种认识偏差首先表现在，混淆作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，消除了二者之间客观存在的差异。多年来，由于我国的教育史学科（也包括大多数教育学科）源于师范院校的教学科目，因此，教育史学科往往被作为教师培养和培训的基础科目。有一点可以作为佐证，即直到今天，那些被认为是代表学科进展标志性成果的著作，至少就编写者本人的意图而言，多为师范院校教育系科相关课程的教科书。由于实质上把教育史作为一个教学科目，并主要从课程教学的角度探讨教育史学科建设，因而事实上形成了一种“教科书传统”，这同时也是整个教育学科的共同传统。
教科书是为即将进入某一知识领域的学生提供的入门导引。为了使学生能系统掌握知识体系，在通常情况下，教科书所强调的主要是知识的完整性和系统性，注重的是知识的“宽度”而非“深度”，关注的是知识的传递而非知识的创造。这种状况如果仅仅限于教科书的编写还不至于造成不良的后果，但现实是它恰恰成了教育史学科建设的一种很重要的思路，并在很大程度上影响了教育史的研究方式和方法。多年来，教育史学界常满足于“宏大叙事”，关注大问题、大事件、长时段，注重通史的编撰，而忽视对个别的、具体的教育史实和教育问题的专门研究以及对史料的深度挖掘，这在某种程度上正反映了“教科书传统”在研究领域中的深刻影响。 对教育史学科基本问题的认识偏差还表现在，对教育历史的性质存在着片面和狭隘的认识，即主要把教育历史看做一种教育的现象或教育的过去而非历史的现象或过去的教育。这既与教育史作为师范院校的教学科目有关，也与教育史研究人员大多出自教育学科背景有关。由于把教育历史看做一种教育现象尤其是学校教育的现象，实际上也就意味着教育的历史是现代教育未形成之前的萌芽状态，历史上曾经存在的一切教育形式和曾经发生的所有教育活动，都无非是现代教育史前阶段的产物，其意义只在于对形成当代教育的观念和制度的贡献，而不具有自身独特的价值。在这种情形下，大多教育史研究者就非常容易以现代教育的观念和现代教育制度及其形式观照、解释和评判教育的历史。这样的教育史观即使不是宿命论的，也是机械论的。
缺乏自觉形成的、系统的对教育历史的理解，或者说教育史学科的方法论和学科结构，是对教育史学科基本问题认识偏差的又一个重要方面。长期以来，与其他人文社会科学学科一样，历史唯物主义取代了对学科自身方法论的思考。无论开展何种研究，无论研究的主题是什么，也无论运用何种研究方法，除了“例行公事”般地说明“本研究”运用历史唯物主义的思想方法之外，都不再具体解释为什么以及如何运用历史唯物主义的思想方法开展研究，也不充分阐释研究结果的意义。在这种情况下，教育史的研究或者成为用抽象的概念剪裁史实，或者成为对宏观历史观念的注解，或者成为史料的堆砌罗列和史实的陈述。其结果是诸多论著“千人’一面”、了无新意。缺乏自觉的方法论意识，建构学科方法论的动力不足，忽视对教育历史现象的哲理探讨，使教育史学科多年来停留在平面的增长，即研究领域的横向扩展，而没有取得实质性的突破和革新。
四
摆脱教育史研究的“学术危机”意味着教育史学界将不得不开展一场艰苦和全方位的“学术革命”。这是因为，这场革命的对象既是百余年来形成的学科传统，也是深受这种传统浸润的“革命者”自身。但如果没有这种自我的脱胎换骨，教育史学科存在的合法性终将遭到质疑。
首先，摆脱“学术危机”需要深入地重新思考和确定教育史学科的学科性质和定位，并由此出发重建教育史学科。
在这方面，当务之急是两个重要的转变。第一，从师范院校教师职业训练的课程向兼具通识教育和职业训练功能的课程转变，不仅为培养未来教师和培训在职教师提供精神养料，而且为相关专业的学生提供基本的历史意识和人文素养的陶冶，使学生不仅具有历史的视野，而且通过了解世界各主要国家教育发展的历史进程具有世界和全球的眼光。第二，从主要作为师范院校的教学科目向同时作为教学科目和研究领域转变。应当明确的是，从发生的过程看，教育史最初是作为人类理智探索的一个新领域而出现，然后才成为教师培养的基础课程。从学科的起源看，教育史并不仅仅是师范院校的教学科目，教育史学科存在的意义不仅仅在于培养和训练教师。应当自觉地避免在单纯的课程教学的范畴内思考教育史学科的建设问题，并且着力消除教科书传统的消极影响，既要重视知识的传递，更要强调知识的创新；既要追求知识的系统性，更要注重知识的深刻性；既要关注宏观的历史线索，更要探索微观的历史现象。在某种意义上可以说，只有教育史研究自觉从教科书传统中摆脱出来，才有可能真正走向纯粹的学术研究。
但更为重要的是，在具有转变意识之后还应当明确地认识到，作为一个知识的分支，教育史研究并不能自然或自动地成为一门学科。“称一门知识为一学科，即有严格和具认受性的蕴义。”尽管不同学者对构成学科要件的认识或表述不同，但一般而言，一个知识领域要成为一个学科，需要具备以下几个要素。(1)明确的研究对象和研究范围；(2)有一群人从事研究、传播或教育的活动，有代表性的论著问世；(3)有相对独立的范畴、原理或定律，有已经形成或正在形成的学科体系结构；(4)发展中的学科具有超前性、独创性，发达学科具有系统性、严密性；(5)不是单纯由高层学科或相邻学科推演而来，其地位具有不可替代性；(6)能经受实践或实验的检验或否证（证伪）。 就现实而言，阻碍教育史学科成为一个成熟学科的基本原因主要在于，缺乏包括独特对象、概念、范畴、原理、方法论和方法在内的相对独立和完整的学科体系。要解决这个问题，首先应当重新厘清对教育的理解，不能把当代教育学教科书中对教育的界定简单地套用到教育史的研究中，不能把教育等同于学校教育，不能把教育史等同于学校教育史，也不能简单地把教育史视为从非正规教育向正规教育演化的过程。
可以说，在人类教育历史的绝大部分时间里，绝大部分人群都是在学校以外的空间、以各种“非正规”的方式接受教育的；在这个漫长的时间里，即使是学校教育，也不是那么“正规”和“制度化”的。正规的和制度化的学校教育体系的建立距今仅有两百年时间。如果把适用于两百年历史现象的概念套用到更为漫长的历史中，并以此解读这部历史，显然是“刻舟求剑”，难以把握历史的真实。为此，应当科学地理解“过去的教育”与“教育的过去”之间的复杂关系，不能把教育的历史简单地当做教育的过去，而忽略了过去的教育。
教育史研究的使命既在于理解教育的过去与现在的联系，同样也在于科学地认识过去曾经出现的教育现象和教育活动f过去的教育1。这些现象和活动的意义不仅在于为现代教育的发展奠定了坚实的历史基础，同样也在于它们自身的独特价值：它们对前代人类文化的传承、对同时代文化的塑造、对人类教育形式的探索等。任何时代的教育方式、内容等都具有特定的产生基础，都具有特定的目的，也都具有特定的作用。因此，不同时代的教育都具有其独特的历史价值。否定历史现象的独特性，忽视历史现象的自身意义，就失去了历史研究的基础。只有对过去的教育开展全面和深入的研究，才有可能科学地重构丰富多彩但又曲折复杂的教育史。
一种相对独特的教育历史理论的合法性基础在于教育历史发展的特殊性。这种特殊性既存在于教育发展与社会生活其他领域变化之间的不平衡性中，存在于历时性因素的影响中，同样也存在于教育内部不同部分和层次之间发展的不平衡性和由此造成的外部社会因素对教育演化所发生的不同影响中。虽然从理论上讲，教育内部各个组成部分存在着有机联系，但是，由于各个部分的发生机制不同，它们的结构和功能不同，因而在发展过程中呈现出非平衡性，并由于这种现象造成外部因素对教育各个部分影响的不平衡。这就需要在充分占有史料的基础上，运用相对独特的概念和原理对教育的历史现象和过程进行分析、解释。只有这样，才有可能避免以宏观的社会历史观念裁剪历史，才有可能开展对教育历史的学术研究，也才有可能不断提高教育史学科的学科化和学术化水平。
其次，摆脱“学术危机”需要重新确立教育史研究的目的。
教育史学界一向把教育史研究的基本目的确定为探索教育历史发展的基本规律。但迄今为止，教育史研究并没有发现什么规律，尤其是教育自身发展的规律。通常所阐述的规律实际上都是在历史唯物主义理论或教育理论中早已存在的。这种现象与研究者旧有观念中的某些问题直接相关。第一，旧有观念往往混淆了作为认识对象的教育历史和教育历史研究之间的区别。教育历史的发展是有规律可循的，但每一项具体的教育史研究工作是否以此为目的，这是两个完全不同的问题。第二，旧有观念往往习惯于追求一个笼而统之的研究目的，而没有形成多元化的研究目的的观念。事实上，研究教育历史发展规律并不是所有层次的教育史研究都可能追求或达到的，这与各个层次、各个领域的研究对象的内涵和外延是直接联系的。而且，规律本身也是有层次之分的，既有人类教育全部发展历史的总体规律，也有一个国家教育发展的规律。因此，不能把教育史学科研究的目的笼而统之地概括为研究教育发展的规律，而应当努力建立多元化的研究工作的目的或目标。
再次，摆脱“学术危机”需要注重对教育史研究方法的深入探讨。
长期以来，由于历史唯物主义既被看做教育史学科的理论基础和基本思想方法，同时也被认为是具体的研究方法（经济分析、阶级分析等1，因此，对教育史研究方法的探讨一直没有真正开展。作为一种科学的历史观念，历史唯物主义是一个由基本思想方法和具体研究方法所组成的有机整体。在一定意义上，历史认识的基本思想方法是一种较高层次上的、更为抽象的研究方法，而具体方法只不过是某种思想方法在具体领域中的实际运用。但这并不意味着无需进一步探讨、借鉴和引进各科新的具体研究方法。这是因为，历史唯物主义是解释人类一般发展规律的科学，它的具体方法主要是针对社会总体历史的，而教育史学科所研究的则是作为这个总体历史的一个有机组成部分的人类教育的发展过程，二者既有相同又有区别。研究对象的不同必然产生研究方法的差异。正因为客观上存在着这种差异，就有必要全面、深刻地探讨教育史学科的具体研究方法，寻求更适合于学科本身、有助于深化对教育史认识的具体方法及其所构成的体系，从而进一步充实、丰富教育史学科。因此，在坚持阶级分析、经济分析等历史唯物主义基本方法与不断借鉴、吸收其他学科的研究方法，探讨教育史学科独特的研究方法之间，并不存在着矛盾。相反，有的只是互为促进的相互关系。而且，要加深对宏观的普遍的历史唯物主义观念的认识并将其运用到具体的教育史研究中，就必须深入探讨内含于这种历史观念之中，作为其中一个较为具体层次的研究方法及其在教育史研究中的实际运用。
此外，之所以长期忽视研究方法的探讨，是因为在旧有观念看来，教育史研究首先应当注意史料的搜集、考据、疏证，只有在此基础上，才能进行教育史的研究工作，至于研究方法则是次要的事情。诚然，史料是一切历史科学必不可少的根本前提，当然也是教育史研究的基础。没有史料，历史研究（包括教育史研究）就成了无本之木、无源之水。但是，即使是纯粹的史料搜集、考据、疏证，同时也包含了某种或诸种方法的运用，更何况史料本身或史料的组合本身至多只能说明历史事件是如何发生的，却不能解释为什么发生。这样，就不可能完成研究历史（包括教育史）的任务，不可能达到研究的目的。而要解释历史事件的起因、过程、结果，就必然涉及一定的历史理论和观念，涉及与之相应的具体研究方法。
从认识论的角度来看，认识主体对客体的认识不可能直接进行，而必须凭借某种工具或媒介。认识和研究的方法，就是这样一种思想工具。思想工具的改变、更新，必然导致主客体关系的变化，导致主体对客体认识的革新。教育史研究方法的不断更新，实际上是人类对教育历史现象认识手段的不断转换，是主体从不同角度对客体进行的不断认识，是这种认识本身不断完善的具体标志。因此，我们只有不断自觉地从事研究方法的探索，才能使教育史学科与时俱进，日臻完善。更为重要的是，应当努力建立多元的研究方法体系。人类教育历史的复杂性、多样性以及多层次，要求认识主体具有与之相应的丰富的认识手段。只有这样，才有可能获得对教育历史的科学认识。科林伍德指出：“在史学方法上的革命……产生了真正的、实际的、显著的和迅速的知识进步，这种进步第一次使人类能像圣哲的箴言所教导的那样去认识自己。”对于教育史研究来说，方法的更新、改进、创造也同样是学科发展的巨大杠杆。




(来源：《教育学》2013.4)

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