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erxiao李习文

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管季超0712

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管季超0712

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当前我国语文课程改革十大特点与趋势

　　2000年3月，教育部公布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》(试验修订版)、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试验修订版)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(试验修订版)；进入新世纪以后，随着《基础教育课程改革纲要》(试行)和第一个《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)的陆续颁布，目前高中语文课程标准的研制也已正式启动，这标志着我国基础教育的语文课程改革进入了一个新的发展阶段。认真分析研究这些纲领性文件，将有助于我们从整体上把握语文课程改革的发展。从宏观上看，本次语文课程改革的特点和发展趋势主要有以下几点。
　　一、坚持先进的课程理念，在正确的课程理论指导下改革以来，我国的基础教育经历过七次大的改革，但总体上缺乏明确理念。这次课程改革与以往改革的不同之处，可以从以下三个方面来看：一是具有良好的改革基础；二是现行课程的弊病暴露得比较充分；三是坚持先进的课程理念。
　　1.语文课程改革的基础
　　1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的公布，标志着我国开始构建具有中国特色的基础教育课程体系。语文课程也不例外，并在下列一些方面取得了比较突出的进展。
　　(1)初步改变了长期以来只有“必修课”的模式，增加了“选修课”(如：语言表达、科学小论文写作、现代文阅读、古代文学作品欣赏、外国文学作品欣赏、形式逻辑入门等)和“活动课”。
　　(2)实行在统一基本要求前提下的教材多样化的政策，初步形成了由“一纲一本”向“一纲多本”、“多纲多本”的过渡，推动了语文教材多样化的建设。例如：20世纪90年代初，上海就制定了地方课程标准，并编有《语文》(H版)、《语文》(S版)，加上原有的“人教版”多时曾出现过三套语文教材并存的局面。
　　(3)在语文教学实施素质教育的实践中，涌现出了一批重视学生生动活泼、主动地学习、重视学生成功与发展的教改经验。
　　(4)在课程管理政策上提出了改变国家过于集中管理的措施。
　　(5)随着我国综合国力的提高，教学的物质基础也有了很大改善。
这些成就为构建21世纪的语文课程奠定了基础。
　　2.现行课程的弊病暴露得比较充分
　　现行语言课程的弊病主要表现在不能完全适应时代发展的需要和有效提高学生的语文素养，其具体表征为：
　　(1)教育观念滞后，培养目标已不能完全适应时代需要。
　　(2)课程内容陈旧，过于强调学科体系，脱离社会实际。
　　(3)课程实话基本以课堂、教师、书本为中心，难以培养创新精神和言语实践力。
　　(4)过于注重评价的甄别与选拔功能，忽视促进全体学生的发展。
　　(5)课程管理统得过死，难以适应不同地区和不同学生的多样化要求。
　　(6)应试教育的影响还未能从根本上加以清除。
语文课程的上述种种问题，自1997年11月由《北京文学》引发的、历时三年之久的那场全国性的大讨论以来，已得到了充分暴露，这里就不再展开。但是，它却从反面提示了问题的实质，即语文课程的确到了非改不可的程度了。
　　3.坚持先进的课程理念
　　这次课程改革的一个重要特点，就是具有明确的课程理论指导。教育部在经过大量调查研究、总结国内外正反两方面课程改革经验的基础上，制定了一个2000～2010年中小学课程改革的纲领性文件，即《基础教育课程改革纲要》(试行)。它将规范我国的课程理论研究和课程改革实践研究，使基础教育的课程改革能在正确的课程理论指导下稳步推进。这次改革所坚持的课程理念是先进的，尤其强调了要以学生的发展为本，保证每一个学生的学习权、发展权，旨在促进每一个学生的发展。这表明了中国基础教育的发展方向不是“精英教育”，而是“大众教育”。(当然，不搞“精英教育”不等于不要精英，这是两个不同的概念)从语文课程改革来说，其基本理念是全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。这清楚地显示了不同于以往改革的鲜明特色。
　　二、课程性质：坚持工具性与人文性的统一
　　关于语文课程的性质，这是一个长期以来一直争论不休的问题。过去，争论的焦点主要围绕语文的“工具性”与“思想性”。1995年的高中语文教学大纲则把它界定为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”于是，上述焦点又变成了“工具性”与“人文性”之争。这次修订大纲和语言课程标准都采用了新的说法：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”尽管目前对语文性质的争论不可能终结，但这种新的表述可以看作是对以前争论的一种总结，也是人们对语文本质认识的一种深化。这样的表述，既符合客观实际，而且对多数人来说也是可以接受的。
说语文是最重要的交际工具，这是就“语文”的本义而言──“口头为语，书面为文”(叶圣陶语)。语言和劳动是人类生活的两大杠杆。只要是一个正常的人，就不能不同语言打交道。在现代社会，听、说、读、写、算、信息技术是每一位能正常生活的公民必须具备的生活技能。其中前四种能力就与语文有关，直接影响公民的生活质量和基本素质。因此，一个人如果语文学不好，他就很给在民族大家庭中和谐地生活，更谈不上发展。语言是思维的工具，一个正常人不论在什么情况下都不能脱离语言材料进行思维加工，人类的思维成果也正是依靠语言的帮助而得以巩固和发展的。这正如俄国教育家乌申斯基所说：“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”(《祖国语言》)
同时，语言也是人类文化的重要组成部分。在当今世界上，一方面，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。语言文字本身既反映一个民族认识客观世界的思维方式，也把依附于它的民族文化加以继承和发展，因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。另一方面，我们关注人类文化的发展，吸收人类文明优秀成果和世界的进步文化，它同样离不开语言。因此，学生学习语文、运用语文的过程，也是增长知识，提高认识，丰富情感，陶冶情操，启发想像，展开联想，进行创造性思维，促进人际沟通、社会交往，培养合作精神、健康个性和良好习惯的过程。一句话，基础教育阶段的语文课程在教书与育人之间有着一种天然的联系。中小学生良好的语文素质不仅是学习其他学科的基础，也是他们走向社会生活的基础，更是奠定人的一生可持续发展的基础。
有鉴于此，语文课程在九年义务教育阶段应立足于能基本满足社会生活需要的合格公民所具备的语文能力的培养，即人人完成语文基础学力的学习。在高中阶段，则侧重于提高和发展，尽可能满足不同对语文的多方面的需要。因此，新的中小学语文课程应着眼于促进学生语文综合素养的提高，使学生体会语文与生活的密切联系，认识哪有生活哪里就有语文顿悟语文对认识自然、认识社会、认识人生，以及对促进人的发展的价值；增进对祖国语文的了解，培养对祖国语文的正确态度和感情；增强他们正确理解和运用祖国语文的自觉性；不断树立学好语文，用好语文的信心；学会凭借语文正确地感受他人的心灵和自由准确地表达自己的心灵，提高对真、善、美的发现能力、理解能力和欣赏能力，进而养成勇于探索的创新精神和强烈的社会责任感，提高自己的精神境界。
由此可见，我们讲语文的工具性是着眼于它的形式，讲语文的人文性则侧重于它的内容，语文的工具性与人文性本身是统一的。我们既不能用语文的工具性否定它的人文性，也不能以它的人文性否定工具性。只有坚持语文的工具性与人文性的统一，才能有效地识别和防止语文教育中存在的以一种倾向掩盖另一种倾向的错误。
三、淡化“语文知识”和机械训练，突出言语实践活动
过去，我们的语文教学过于强调学科知识体系，逐渐形成了以“语文知识”为中心的教学，而所谓“语文知识”，又大多停留于语法、修辞、逻辑、文学等表态的知识层面。以学科为体系、知识为中心，必然会追求知识的全面性和系统性，并导致对知识烦琐的分析和机械的训练，实践证明它容易使语文教学发生异化。以知识为中心，教师只需要传授，学生则从根本上丧失了成为教育主体的可能。因为这种教学只重视知识的本体价值而忽视知识的工具价值；只承认知识的重要而轻视或完全忽视经验和体验的重要；只重视掌握知识的结果而轻视掌握知识的过程。
关于语文知识，我们的语文教学一直存在两大问题：什么是真正的语文基础知识？学习语文基础知识的目的是什么？语文教学不是不要知识的教学，但语法知识、修辞知识、文学知识等是不是语文学习必须掌握的基础知识？结论是否定的。基础教育阶段，尤其是九年义务教育阶段的语文教学，重点是应用语言教学，重在言语技能的培养。语法知识、修辞知识、文学知识是语法学、修辞学、文艺学的基础知识，但并不必然构成语文学科的基础知识，所以我们应该从言语技能培养的角度，或者说从语用学的角度重新审视语文课程的基础知识。对于实践性和人文性都很强的语文课程来说，实践和体验无疑是更重要的。而且，即使是真正的基础知识，掌握知识的目的也全在于应用，在于用知识去最大限度地开发学生的智能，培养他们的创造精神，去促进人的发展。叶圣陶先生早就指出：我不太赞成“语文知识”这个说法。把语法、逻辑、修辞之类称作“知识”，好像只要讲得出来就行，容易忽略实际运用。他主张“要让学生把知识化为自己的血肉，在生活中能随时运用”，“学习语文目的在运用，就要养成运用语言的好习惯”。因此，学习知识，语文课与其他课程有很大的不一样。其他课，比如物理、化学，学知识本身就是目的；而语文课，学知识的目的却指归在能力和素养上，单纯的知识学习并不是语文课的目的，在语文课中，语文知识没有独立的目的性意义，它本身是为语文能力和语言素养服务的。从实际工作方面来说，淡化语文知识，也有利于促使教师和学生把注意力放在语文能力上。
关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”；新的课程标准则提出“要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练”。从形式上看，新课程的确淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后基础教育阶段的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，因此毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。
四、新课程的教学，信息化和素质化的两种趋势将日益明显
应该指出，一个人的语文综合素养包括了信息素养，但为了说明问题起见，这里仍然分开来说。信息素养的高低通常指人们获取信息能力的大小，与语文能力直接相关。
与原有的语文课程相比较，新课程更着眼于语文能力的培养和语言综合素养的提高。例如，在语文面，就提出了以下新要求：
1.强调学会略读和浏览，要求学生掌握搜集和处理信息(包括网上学习)的能力。
2.将听与说加以整合，强化口语 交际能力。
3.提出阅读、书写和写作的速度要求，并有量化指标，如“九年课外阅读总量应在400万字以上”等。
4.重视写作实践，重新确立了写作的重要地位，明确了“写作能力是语文素养的综合体现”。
5.明确把学习方法和习惯作为教学的目标。
以口语交际为例，众所周知，语文的应用形态，口头语言表现为听与说，书面语言表现为读与写，完整的语文教学应该实施汉语口头语言与书面语言的全面教学，让青少年最终学会运用汉语口头语言去听与说，运用汉语书面语言去读与写。然而在以往的语文教学中，我们既无口语课程，又无口语教材，能在读写教学中对学生自觉地进行口语教学的教师也不多。其直接后果就是我们的学生普遍不爱说，不敢说，不会说。其间接影响，就是导致学生缺乏自信心，缺乏社交能力和组织才干等。而令人遗憾的是，连1997年底开展的那场全国性的语文大讨论对此也鲜有问津，并没有引起足够的重视。也许高考不考口语是人们缺少关注的主要原因，但忽视口语更是语文教学实践错误定们的直接原因。尤其需要指出的是，当今社会已开始步入信息时代，科技的进步使“人──机”对话逐渐从实验室走向市场，使用比较标准的普通话就能使语音转换成文字，使古人所说的“出口成章”成为现实，这对言语信息的筛选、提取和表达将产生革命性的变化。同时，新课程强化口语的交际功能，将口语的听和说两个方面整合成“口语交际”，也反映了语文课程注重能力本位和实际运用的理念。
从语文课程和教学的发展看，它越来越呈现一种两极化的趋势。一是信息化的趋势。所谓“基于信息技术的语文教学”，实际上就包含了培养学生的信息素养，这个方面特别强调语文的实用功能。语文课如果不能培养学生快速地搜集信息，正确的筛选信息、处理信息，解决实际问题的能力，那势必要被信息社会所淘汰。另一个方面是素质化趋势。语文课毫无疑问应该成为素质教育的一个最重要的方基本文化素质有许多就是通过语文课获取的。语文课不能服务素质教育这个大主题，在素质教育中不能起到应有的作用，那也无论如何都不能说是完成了语文的任务。
由此可见，21世纪新的语文课程发展，至少有两个部分要引起格外重视。一是实用化的一部分，内容既包括过去我们说的应用文，也包括基于信息技术的语言文字应用。这一部分的目的就是如何运用语言文字获取生活技能，主要是基于对语言文字的工具性的考虑。一般来说，在这一部分中，听、说、读、写同等重要，我们既要有相当的比例用于训练学生的读写，还要有相当的比例用于训练学生的听说，因为听说也是学生生活的重要技能。二是作为基础文化教育的一部分。目的在通过语文学习，把语言文字的文化内涵转化为学生的基础文化素养。有学者说，语言的确是人性的“遗传密码”。通过学习语言文字，语言文字所内含的这些人文内容潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。虽然这其中的一些奥秘目前理论上还不能作出具体的描述，但语文学习深刻地影响到人的灵魂、影响到一个人的基本素养却是不争的事实。这一部分语言教学的内容主要是文学教学，典籍教学。在教学目的、教学内容和教学方法上都与第一部分的语文教学有很大的不同。尤其在教学方法上，必须让学生自己接触原著，让学生对原著有一个亲身体验的过程。教师的作用主要表现在三个方面：一是提供一些学习的材料，二是解答一些疑难问题，三是必要的时候向学生展示自己对原著的体验过程和体验结果。一般来说，这一部分的语文教学主要是读写两个方面，听说从属于读写。
五、关注传统，弘扬民族文化，强调人文精神的培养

从语言文字自身而言，无论是拼音文字还是方块的表意文字，它们都有其各自的特点和规律；就母语教育而言，它们又有其鲜明的民族性和人文特征。所以，我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统，否定传统，也不是简单地回归传统，而是哲学上的“扬弃”，即需要继承和吸收传统中的精华，剔除其糟粕。我国传统的语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作教学，其基本经验在新课程中都有所反映。如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形──表意特点进行的；新课程则强调“体现汉字的特点，做到形音义相结合”，把汉字“形”的位置置于最前面。而且，汉语拼音只被定位在“是帮助识字、学习普通话的有效工具”。这是符合汉字识字规律的。又如阅读教学，传统经验是重感悟，故强调“熟读精思”；重积淀，故强调吟诵；重语文修养，故强调博览群书。这些宝贵的经验在新课程中反映得尤其充分。再如写作，传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”、“多就少改”；重文字凝炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故强调谋篇立意。这些好的经验，新课程也都注意了吸收。总之，吸收传统语文教学的精华，无论对于继承传统文化，弘扬民族精神，还是进行思想道德教育，塑造健全的作格，都具有不可忽视的意义。
尤其值得一提的是，以往语文教学重分析、重讲解、重机械训练的弊端在新课程中得到了有效的遏制；而重语感、重整体感知、重实际运用的传统经验则重新被加以确立和推广。它对今后一个时期我国语文教学的影响和意义将是深远的。从语感的习得来看，汉语文教学的基本途径确实是积累──感悟──运用。这从传统语文教学先记诵、后开讲、再作文的整体思路上也可以得到证实。记诵是语言材料的认识和积累，开讲是对阅读材料的理解和领会，作文是语文表达实践。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提，而语言材料的积累是整体的，它既包括字、词、句、篇内容，双包括语言文字所承载的文化因素。感悟，强调的主要是学生主体的阅读与思考，是对语言材料的口味和体验。运用，一方面指通过感悟形成的语感去阅读新材料，另一方面指运用已经形成的认识能力去写作。这是符合汉语特点和认知规律的。
六、面向未来，增强课程的现代意识，加强信息技术的运用
学习工具的革命，必然引起教学模式的变革。20世纪90年代以后，随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展，以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。此教学设计 理论为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。它强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体及知识意义的主动建构者；也要求教师要由知识的传授者与灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者与促进者。
尽管信息技术在语文教学中的应用目前仍不普遍，但我们可以毫不夸张地说，20世纪语文教学模式的最大突破，就是诞生了计算机辅助语文教学，包括多媒体教学、网络教学等。而且形势的发展越来越清楚地显示，信息技术在教学中的地位正逐渐由“配角”转变为“主角”，成为所有课程和教学的基本元素。这次作为指导课程改革的纲领性文件，《基础教育课程改革纲要》(试行)强调大力推进信息技术在教学过程事的普遍应用，这将预示我国的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学。从有利的方面看，信息科技能提供友好接口和形象直观的交互式学习环境，有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。同时，也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于创设情境和获取与保持大量知识。信息科技还能按超文本、超链接的方式，组织管理学科知识和各种教学信息。目前在互联网上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，成为世界上最大的信息资源。这不仅有利于学生主动发现，主动探究，也有利于学生发展想像和联想，建立新旧知识之间的联系。因此，信息科技对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利有。这是其他的教学媒体或其他信息环境无法比拟的。只要掌握得当、合度，完全可以扬长避短，发挥信息科技的优势。尤其是语文教学，若能让学生通过计算机，从不同的渠道获取知识，不但培养他们主动学习的精神及终生学习的技能，也让他们通过内、整合和主体建构，将信息转化为知识，化知识为智能，化智能为德行，那提高语文教学的质量和效益就不再是一句空话。
七、加强学生的学习主体地位，倡导研究性学习
《基础教育课程改革纲要》(试行)里有一个很有突破性的课题，这就是倡导综合实践活动。它主要饱含了劳动技术、信息技术、研究性学习、社会实践和社区服务等内容。我们知道，“语文学习的外延与生活外延相等”，因此综合实践活动对于语文学习来说似乎更为适宜。这是因为，第一，综合实践活动是跨学科的，它强调课程的综合性，而语文本身就是综合性很强的一门学科。第二，综合实践活动为我们提供了一个实践的场所，因此教师不再是知识的化身，这一点与我们的语文学习有相通的地方，语文本身也是实践性很强的一门学科。语文主要不是教会的，学生的语文能力不是教师讲出来的，而是学生通过听说读写的活动，通过言语实践学会的。第三，综合实践活动强调实践主体的地位，强调发挥主体的作用，这与语文学习强调充分发挥学生的主观能动性，培养他们自能读书、自能作文的能力相一致。因此，根据《基础教育课程改革纲要》(试行)的上述精神，语文新课程的实施，势必加强综合实践活动，尤其是其中的研究性学习。曾有学者在评论综合实践活动时指出：这种活动有利于个性化的教学，有利于跨学科的教学，有利于学生学会合作，有利于创新思维的培养。我们也热切地期待语文新课程的实施将带来这些可喜的变化。
此外，新课程的设计突破了学科中心的视野，以学生的发展为本，充分考虑学生语言发展和身心发展的阶段特点，联系他们的生活实际和社会实际，确定各学段目标，选择教学策略。例如：
1.对小学低年段提出了识字与写字分开的要求，多认少写。
2.对词语的理解，要在生活中、在运用中逐步加深，不死记硬背词语解释。
3.强调阅读是学生的个性化行为，不应以教师的讲解分析来代替学生的阅读实践；要注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
4.降低写作起始阶段的难度，减少对学生写作的束缚，少布置命题作文，多写生活作文。
5.重视日常生活中的口语交际。
6.提倡综合性学习，打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限。
7.运用学生感兴趣的方式和现代教育技术组织教学。
8.阅读评价重视阅读量和阅读能力，写作评价、口语交际评价突出过程，提倡在学生承担有实际意义的交际任务中进行评价，等等。
所有这些措施，突出了学生作为学习主体的地位，有助于他们独立阅读、主主阅读、探究性阅读、创造性阅读和自主写作、自由表达、有创意地表达、有利于提高教学质量。
八、教师角色与教学方式将发生重大转变
新课程将对语文教师的角色定位和教学方式产生重大影响。
1.教师角色：由“传授型”向“研究型”转变
以往我们国家实行单一的课程政策，即只有中央课程，所以在学科领域长期以来实行的是“一纲一本”。教师习惯于按统一的教材、统一的进度，用同一种教学方法实施教学，强调“齐步走”、“一刀切”。这种教学对教师的角色定位很明确，即只需要“传授型”，教师的基本职能是“照本宣科”。而事实上，学生的个性是有差异的。这样的教学，不利于因材施教，至少对一部分学生是“削足适履”，更谈不上发展学生的多种兴趣、爱好和特长，以及促进每一个学生的发展。今后国家将实行三级课程制，即中央课程、地方课程和学校课程，而且即使是中央课程，按照它的标准所编的教材也是多元的。因此，学科领域长期以来实行的“一纲一本”将走向“一纲多本”和“多纲多本”。那时，教师必须根据本地区、本学校、本班级学生的实际，参与开发校本课程，编写，教师光“传授”就不行了，他必须进行研究，他的角色定位也应由“传授型”转变为“研究型”，仅就教材而言，教师要从原来的只是教材使用者的角色，转变为不仅是教材使用者，还是教材评价者和教材开发者、编写者的角色。而在过去，教材编写只是学科专家的事。不仅如此，从更高的层面来看，教师不仅是教材文化的创造者，也是整个课程文化的创造者和学校文化的创造者。教师如果不实行由“传授型”向“研究型”的角色转变，那么他就无法承担新课程政策下的使命。
2.教学方式：由“讲授型”向“师生互动型”转变
一支粉笔，一块黑板，我讲你听，耳口相传，这是我国语文教育沿袭已久的主要教学方式。这种教学方式至少有两大弊端。
第一，它无视学习是主体的活动过程。众所周知，语言教学中长期以来就存在着非常严重的讲读中心的倾向，尤其是范文讲读。有人分析我们语文教学质量低下的原因，讲了三条理由：“一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境，二是缺少让学生承担有意义的言语交际任务，三是缺少提供在具体的言语环境中开展言语实践的机会。”这是很有见地的。有如前述，学生的语文能力不是靠教师讲出来的，而是通过活动，在听说读写的言语实践中培养出来的。可是以往我们习惯于老师讲，学生听，而忽略了青少年儿童的语言特点和他们特有的生活体验和情感世界，以及喜欢在游戏中、在活动中学习的特点，因此学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动，致使他们把语文看成令人生厌的苦差。
第二，它与当代信息技术突飞猛进的发展现实相去甚远。当今世界上的发达国家和地区，它们的课程和教学都是基于信息技术的课程和教学。历史的发展已经表明，人类社会每一次工具的革命，都会引起学习方式和教学方式的革命，从而对社会的发展产生巨大的推动作用。这次“纲要”强调大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，不仅对教师学习和掌握信息技术，也对传统的“讲授型”的教学方式提出了严重的挑战。“语文学习的外延与生活的外延相等”。今后的语言教学，学生获得知识的渠道和途径是十分广泛的，他们可以通过多种媒体、网络加以获取，课堂里的书本知识或许不是主要的，那时教师如果还是不知道媒体、不懂网络，不会操作计算机，他的信息没有学生来得多、来得快，那他如何指导学生？他还能讲什么？
要克服上述弊端，今后的语文教学方式必然发生变革，要把教学过程变成师生交往、共同发展的互动过程。这是一种不可逆转的、必然的趋势。
九、教材编写：注重心理学基础，程序性知识将得到加强
教材是课程内容的主要载体。一般来说，有什么样的课程设置就会有什么样的课程内容。早在语文独立设科时，语文分为“文字源流”和“中国文学”两门课程。1922～1949年，则小学为国语，中学为国文。新中国成立后，中、小学统一设置语文课程。1956年分科实验，中学语文改为汉语与文学。1958年后又恢复为语文一科。从课程内容而言，上述中小学语文课程主要由阅读与写作两大板块组成，而缺少听说的内容。而且，即使以写作观之，其内容与阅读也大相径庭，比例严重失调。这样的课程结构显然是极不合理的。
语文课程内容究竟如何安排？这是由语文的性质和语言教育的目标决定的。根据前述，语文应该是以能力培养为主的实践型课程。课程内容结构应包括听、说、读、写四项。由于听与说是一个事情的两个方面，它们总是结合在一起的，因此语文课程可以由听说和读、写(包括小学低年级的识字)三大板块组成。为强化口语的交际功能，克服教学中听、说分离的弊病，新大纲中的听、说全并为口语交际。这样，作为课程内容的主要载体，语文教材至少构成口语交际、阅读与写作三个系列。
从以往语文教材编写的理论基础来看，主要有三种：一是语言学，二是文章学(或写作学)，三是文艺学。汉语、文学分科教材，语言学与文艺学是其理论基础；而其它文选型的语言教材的编写，文章学(或写作学)则是其理论基础。语文不是知识型课程，因此以语言学为理论基础的汉语教材，实践证明并不成功(这并不意味着语言学理论不科学)。文艺学、文章学在过去语文教材的编写中发挥过重要的作用，但光有这些理论基础是无法满足新世纪语文教材编写的，必须加以拓宽。比如听说教材，既可以有书本教材，也可以有电子教材，原有的书本教材的编写理论就未必能适应编写电子教材的需要，多媒体制作的建构主义理论也许更适合电子教材的制作。因此，人们正尝试用心理学，尤其是认知心理学的理论探讨语文教材的编写。从新课程的精神和当前语文教材编写的实际看，主要的趋势有以下三种。
1.从认知心理学的角度看，知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。前者也称描述性知识或记忆性知识，它具有静态的性质，主要用来回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”。后者也叫步骤性知识或过程性知识，它具有动态性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。程序性知识对技能的形成具有定向作用，而历来的语言教材只安排陈述性知识，几乎不安排程序性知识，致使学生形成语文学习的技能和习惯只能在暗中、不自觉的摸索和试误。因此，编写新教材必须由陈述性知识为主转变为程序性知识为主，为学生掌握科学的、高效的言语技能发挥定向作用。
2.长期以来，我国的语文教材是按“记叙文──--说明文──议论文”三大文体循环设计的。它具有明显的不足：一是把言语能力仅仅定位于书面语言，忽视了口头语言；二是以偏概全，用“表达方式”这一局部概念代替了“运用语言能力”这个整体概念；三是没有注意“文体”与“语体”的区别与联系。而人语技能从不会到会，从生疏到熟练，以至养成良好的言语习惯，是需要经过言语实践和训练的，必须按照言语技能的不同层次，由低而高逐步递进。所以编写新教材似应由文体循环变为能级递进，即按能力分级，逐层递进的思想，安排教学内容。
3.我们目前的语文教材编写是与范文讲读的教学方式相匹配的，而范文讲读的具体表现形式常常为“满堂灌”或“满堂问”，因而学生无法作为听、说、读、写的主体进行言语实践活动。语文教学要实现从讲读中心向言语实践的转变，这实质上是教育观念的一次深刻变革。它使学生真正有可能成为语文学习过程的主体，也使语文教学的目的、任务实现本体回归。理由很简单，因为任何一种能力只能在实践活动中形成和发展。同样的道理，学生的言语能力也必须在他们自己的言语实践中才能形成和发展。编写好的教材，无疑是解决这一问题的主要途径之一。为此，语文教材在编选范文的同时，还应该十分强调设计语文实践活动，给学生提供数量足、质量高、成系列的言语实践活动的情境，为他们通过合作和对话，正确理解和运用祖国的语言文字创造条件。
十、课程评价：重视知识与能力、情感与态度以及价值观的综合评价
作为一门课程，有一个非常重要的环节，这就是如何进行评价。如果一门课程最终没有一个科学的评价方法，课程管理就会落空。新课程关于评价的思想有三点值得关注：一是评价的目的不仅是为了证明是否达到教学目标，更重要的是为了改善教学过程，从而更有效的促进学生的发展；二是不仅对学生的认知，而且对情感、态度和价值观进行综合评价；三是注意将教师的评价和学生的自我评价和相互评价相结合。其中，第一点是对传统评价思想的革命，体现了改革的理念。第二点是弥补了原有的评价只注重认知，而不及其余的内容上的不足，而且从方法上讲，也是根据语文学科的特点，加强了“质”的评价，如“成长记录的方式”、“语文学习的档案资料”是以往的评价中所没有的。第三点则是强调了学生与教师同是评价主体，加强了学生作为评价主体的地位，这与学生是学习主体的观点是一致的；换句话说，如果不能确立学生在语文学习过程中的评价主体地位，那他们也无法真正成为学习的主体。此外，新课程还十分强调要综合运用多种评价方式，考试只是评价的方式之一，这对遏制语文教学中片面强化考试的甄别和选拔功能无疑也有积极作用。
这里，我们只从如何有利于促进课程改革和教学改革这一角度，探讨一下今后语文考试的走势，关键是要解决考什么和怎么考的问题。
简单地说，语文课应该考学生两个方面的东西：一是能力，即运用语言文字完成交际任务的能力；二是素养，即学生的语言文化素养。运用语言文字完成交际任务的能力，就所谓听说读写的能力。听的能力、说的能力绝对应该属于语文能力的范畴，应该纳入语文考试的范围；即使大规模考试例如高考因为组考方面的困难不能考，那作为教学手段的平时的考试却一定要考。听说与读写一样，关键也在对语言文字的理解。所谓理解，主要是把握语意重点和理清语意层次。考法可以在目前广泛使用的方法中筛选出一些好的方法，另外更应该创造新的方法。比如缩写，读懂了没有，听懂了没有，把握住重点了没有，层次理清了没有，看缩写就一清二楚了。同时也是对学生的写作水平作了检测，一举两得。这是一种很好的语文考试方法。也许有人认为它太简单，其实对语文考试来说，简单易行的，往往却是最好的。
语言文化，说起来非常复杂，大致说来，就是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别，一是文学，二是典籍。所谓语言文化素养，就是文学方面的修养和典籍方面的修养。语言文化素养方面的考试，就是文学方面的修养和典籍方面的修养的检测。问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的，不像人的语言交际能力，是外化的，我们可以通过一个外在的表现来评价学生的这种交际能力。语言文化素养存在于人的内部，它并不必然地要求表现于外。那么这一部分怎么考呢？可以设置两个尺度，即一是广度，一是深度。就是看学生在多大的范围内接触到文学作品和典籍作品，看学生在多大程度化了这些文学作品和典籍作品的精神内容成为自己的价值追求和人格内涵。考试办法可以直接采用写读书报告、作品评论等形式。这样既考了学生的阅读又考了学生的写作，并且在阅读和写作中检测了学生的语言文化素养。总之，语文考试应该从考什么和怎么考两个方面都返朴归真。不管考什么和怎样考，其最终成果都必须由学生用语言文字表达出来。这样，语文考试的“指挥棒”功能也许能有效地保证促进教学的发展，考试也才有可能从课程改革、教学改革的阻力变成助力和动力。

(华东师范大学课程与教学研究所 　倪文锦)

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管季超0712

孝南区第五届小学语文教师现场作文比赛获奖名单

教师姓名	单     位	获奖等次
谈近娥	孝南区实验小学	一等奖
王晓荣	孝南区实验小学	一等奖
陈少明	陡岗学区白莲小学	一等奖
吴红娟	祝站学区姜窑小学	一等奖
沈少锋	祝站学区中心小学	一等奖
胡雄艳	三汊学区中心小学	一等奖
李光华	朱湖学区塘口小学	一等奖
张劲峰	杨店学区陈集小学	一等奖
刘玉安	西河学区五桂小学	一等奖
王良成	朱湖学区塘口小学	一等奖
肖娟	新华学区中山小学	一等奖
刘圣先	陡岗学区里仁小学	一等奖
沈静	区直三里棚学校	一等奖
徐丽华	孝南二小凤凰校区	一等奖
魏敏	广场学区文化路小学	一等奖
晏发成	朋兴学区星光小学	一等奖
李翠平	杨店学区中心小学	一等奖
冯爱河	朱湖学区五台小学	一等奖
夏映红	陡岗学区中心小学	一等奖
张艳娥	东山头学区中心小学	一等奖
汪艳	区直三里棚学校	一等奖
黄新华	西河学区道店小学	一等奖
王爱国	朱湖学区中心小学	一等奖
桂晶	朋兴学区小学	一等奖
郑秀红	闵集学区中心小学	一等奖
李惠兰	闵集学区中心小学	一等奖
魏建峰	朋兴学区箍湖小学	一等奖
王敏	三汊学区中心小学	一等奖
连建钗	西河学区五桂小学	一等奖
王素华	西河学区道店小学	一等奖
李小静	车站学区中心小学	一等奖
孙明晶	车站学区中心小学	一等奖
李德武	广场学区星火小学	一等奖
陈华维	新华学区合利小学	一等奖
方晶	区直三里棚学校	一等奖
李习文	孝南区第二实验小学	一等奖
余兰	孝南区第二实验小学	一等奖
杨娟	西河学区道店小学	一等奖
钟裕华	新华学区中山小学	一等奖
孙容丽	新华学区中山小学	一等奖
肖菊	新华学区沿河小学	一等奖
邬江峰	新华学区沿河小学	一等奖
夏少亮	毛陈学区第一小学	一等奖
程康英	广场学区九真小学	一等奖
张志强	毛陈学区何庙小学	一等奖
刘伟	毛陈学区中心小学	一等奖
胡贤亮	毛陈学区焦湖小学	一等奖
丁小燕	毛陈镇东岳小学	一等奖
刘英	毛陈学区中心小学	一等奖
魏国斌	毛陈学区同欢小学	一等奖
刘凤英	祝站学区中心小学	一等奖
王小军	祝站学区姜窑小学	一等奖
李丹	祝站学区李畈小学	一等奖
陈敏	书院学区西湖桥小学	一等奖
陈亮	杨店学区杨刘小学	一等奖
刘霞	杨店学区中心小学	一等奖
戴芬芳	杨店学区中店小学	一等奖
戴雄	卧龙学区长湖小学	一等奖
夏向勇	卧龙学区长湖小学	一等奖
张红玉	卧龙学区金星小学	一等奖
冯俊伟	卧龙学区长湖小学	一等奖
沈彩虹	祝站学区中心小学	一等奖
杨天霞	肖港学区中心小学	一等奖
梁智玲	肖港学区中心小学	一等奖
汪景珠	肖港学区中心小学	一等奖
汪登峰	肖港学区陶庙小学	一等奖
乐运霞	肖港学区中心小学	一等奖
唐秀英	肖港学区路西小学	一等奖
余红玲	肖港学区路西小学	一等奖
付锐	广场学区文化路小学	一等奖
李俊菊	广场学区文化路小学	一等奖
孙慧	广场学区星火小学	一等奖
宋望舟	书院学区北池小学	一等奖
叶琴	书院学区后湖小学	一等奖
彭晓红	书院学区西湖桥小学	一等奖
高翠霞	书院学区北池小学	一等奖
唐文珍	新铺学区第三小学	一等奖
曹小丽	新铺学区永安小学	一等奖
潘红梅	新铺学区中心小学	一等奖
朱艳霞	新铺学区中心小学	一等奖
郑小琴	孝南区实验小学	一等奖
屠艳芬	杨店学区中心小学	二等奖
蔡秀芝	杨店学区中心小学	二等奖
江秀丽	三汊学区李巷小学	二等奖
刘丽萍	陡岗镇中心小学	二等奖
丁琛	三汊学区中心小学	二等奖
刘宝安	陡岗学区朝阳小学	二等奖
雷红英	卧龙学区同春小学	二等奖
袁苏亮	陡岗学区朝阳小学	二等奖
刘三华	陡岗学区朝阳小学	二等奖
张凤珍	陡岗学区朝阳小学	二等奖
李惠莲	西河学区道店小学	二等奖
鲁金华	卧龙学区三合小学	二等奖
张艳霞	孝南区实验二小燎原校区	二等奖
冷鹤霞	广场学区文化路小学	二等奖
陈泽民	毛陈学区第二小学	二等奖
胡梅	广场学区文化路小学	二等奖
李玲	闵集学区中心小学	二等奖
冯映春	肖港学区中心小学	二等奖
胡丹	西河学区道店小学	二等奖
专艳霞	朋兴学区联合小学	二等奖
孙淑红	毛陈学区中心小学	二等奖
陈艳华	新铺学区第二小学	二等奖
周菊平	新铺学区第二小学	二等奖
熊群英	车站学区中心小学	二等奖
胡明英	朋兴长风小学	二等奖
徐少平	陡岗学区胜利小学	二等奖
涂良秀	朋兴学区挂口小学	二等奖
李进鹏	三汊学区草店小学	二等奖
黄俊	新铺学区远大小学	二等奖
李树平	三汊学区草店小学	二等奖
张琴	新铺学区中心小学	二等奖
叶翠芬	朋兴学区长风小学	二等奖
王红莉	三汊学区中心小学	二等奖
周明珍	孝南区实验二小	二等奖
罗成	毛陈学区东岳小学	二等奖
沈燕	广场学区九真小学	二等奖
程敏	祝站学区鲁集小学	二等奖
孙建明	杨店学区产川小学	二等奖
李丽	书院学区西湖桥小学	二等奖
丁文芳	卧龙学区长湖小学	二等奖
张庆春	卧龙学区群益小学	二等奖
范雪娇	新铺学区郝庙小学	二等奖
王玉琴	西河学区中心小学	二等奖
李海波	孝南区实验二小	二等奖
李国峰	陡岗学区白莲小学	二等奖
叶艳霞	肖港学区路西小学	二等奖
黄媛媛	车站学区范淌小学	二等奖
黄桂华	西河学区中心小学	二等奖
肖艳	朋兴学区和平小学	二等奖
饶爱军	卧龙学区联帮小学	二等奖
胡志敏	广场学区文化路小学	二等奖
程金霞	陡岗学区中心小学	二等奖
刘卫红	书院学区城西小学	二等奖
谈桂芳	卧龙学区夹沟小学	二等奖
李泉	区直三里棚学校	二等奖
林之燕	陡岗学区中心小学	二等奖
周玲	朱湖学区中心小学	二等奖
胡桂芬	车站学区郑阁小学	二等奖
彭惠莲	肖港学区中心小学	二等奖
冷芳	杨店学区中心小学	二等奖
楚群霞	孝南区实验小学	二等奖

教师之友网

       评   审    过      程

1、4月14日，区教研室小语教研员管季超同志用了近10个小时时间，逐渐细看每份赛卷，完成初评工作，并逐份撰40字内简评。

2、4月15日，管季超同志约请2位学区教研员/6位小学校长/1位赛手“观察员”代表，共同进行“复审终评”。

      “复审终评”工作上午8：30开始，至12：10结束，经全体参与者共同确认，于《教师之友网》公布获奖名单。