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论语文素养 浙江师范大学 王尚文
基础教育为什么要设置语文课程？我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。这是我们进行语文教学的宗旨所在，其实，它也是语文素养的最为简洁明了的概括。我们曾经认为语文教学虽然随着社会的发展进步，其理论和实践也会自然发生这样或那样的变化，而这一宗旨是不会变也是不能变、不应变的。但我们现在发现它并不是我们对语文教学宗旨——汉语素养的终极认识，古人常说“天不变，道亦不变”，其实天在变，道也在变。语文教学之道当然也不例外。不过，这变并不是简单的否定、粗暴的排斥，而应是合理的扬弃、必然的超越。
一 语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要
学是为了用，不能为知识而知识，为能力而能力，培养正确理解和运用祖国语言文字的能力，是为了适应现实生活交往、对话的需要。以现实生活的需要来衡量，“正确理解和运用祖国语言文字”就不无抽象、凌空之嫌。以听说读写中的读为例，就不仅仅是正确理解文本的语言文字的问题，更是正确理解文本为何如此而非如彼运用语言文字的问题；也就是说，不仅仅是意思的问题，更是意图的问题。而且只有解决了后一问题，前面所说的“正确”才能真正落到实处。况且任何人读任何一个文本，实际上都已有一个动机或目的，尽管有时不太自觉和明确——即使仅仅为了消遣，那消遣也就是一种动机、目的，除非是梦游症患者。同时，读者也就有一个关于文本作者写作这一文本的目的、意图的预设。是否要读这一文本，阅读这一行为是否必要或是否能够持续下去，就有一个作者文本的目的、意图和读者的目的、意图相匹配、磨合的问题。因此，光说“正确理解和运用祖国语言文字”，就没有完全说到点子上。我们并不是说“正确理解和运用祖国语言文字”不重要、不必学；不，恰恰相反，正是为了它能落到现实生活的实处，正是为了能够真正发挥它应有的作用。我们认为，“正确理解和运用祖国语言文字”不能从读写听说的实践活动中孤立出来。而读写听说作为人在社会生活中的实践活动，它的本质是交往、对话，因此，也不能把读写听说的行为从现实的具体情境中的交往、对话中孤立出来。只有这样，语文教学才能真正回到现实生活的大地，而不至于浮在半空之中，甚至在九天之上。
马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（《马克思选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18页）也就是说，现实的活生生的人总是在和人的现实的社会关系中实现自己作为人的本质的。众所周知婴孩、儿童一旦落入狼群、猴群之中而且脱离了与人交往，即使能够活着，也只能成为狼孩、猴童，而不能成为真正意义上的人。和人交往、对话可以说是人之为人的一种本性，一种最原始、最本质、最强烈的先天倾向、冲动、欲望和行为模式。我在《语感论》一书曾经指出，这种本性也是荣格心理学所说的“原型”之一，它被组织、统一于荣格称之为“自我”的核心原型系列之中，有如太阳系中的一颗行星；并且把它命名为“水仙花”原型。（王尚文，《语感论》，上海教育出版社2006年版，第141页）人与人之间的关系生成于人与人之间的交往又必然是人与人之间关系中的交往。而语言正是人与人之间进行社会交往的主要媒介，人们因有语言才得以参与社会交往，因此杜威认为参与性是语言的根本性质。他说：“语言是至少在两个人之间交往作用的一个方式：一个言者和一个听者；它要预先承认一个组织起来的群体，而这两个人是属于这个群体之内的，而且他们两人是从这个群体中获得他们的言语习惯的。所以语言是一种关系。”（杜威，《经验与自然》，商务印书馆1964年版，第144页）“语言是一种关系”，这话说得实在太好了！语言文字产生于人之与人交往的需要，形成于人之与人之间的社会关系之中；而且这种需要、这种关系就实现于语言文字本身。离开这种需要、这种关系，我们就几乎无需运用语言文字，也无法理解语言文字。《语感论》第八章曾用相当篇幅说明“语言不仅仅是人的工具，它其实就是人本身”这一道理，人是社会的动物，人是“社会人”；人是语言的动物，人是“语言人”；人在属人的关系中生成为人，同时这也意味着人是在语言中生成为人的。必须从人的交往需要，从人与人的关系去理解语言文字，因为正如巴赫金所指出的：“说者的话语里总带有诉诸听者的因素，总以听者的回应为旨归” （巴赫金著，白春仁等译，《文本对话与人文》，河北教育出版社1998年版，第191页），而“任何理解或多或少都蕴涵着回应。”（巴赫金著，白春仁等译，《文本对话与人文》，河北教育出版社1998年版，第198页）也就是说，如果离开了关系，而仅仅着眼于说者一方我们就不可能真正理解话语，也不可能生成任何话语。的确，“语言是一种关系”！话语不是主体的现象，而是一种主体间的现象。在话语中不是只有一个说话者，而是有两个相互交往者——对话者。表达，不仅仅是为了表达说者某一意思，为什么要表达，向谁表达，这个“谁”又是怎样影响着表达实在是“语言文字的理解和运用”中绝对重要因而必须正视的问题。语文素养在本质上是关于语言中人与人之间社会关系的素养，不过，杜威似乎有点偏激，在他看来，“语言的要点并不是对于某些原先存在的事物的表达，更不是关于某些原先就有的思想的表达，它就是沟通。”（杜威，《经验与自然》，商务印书馆1964年版，第145页）强调沟通固然正确；但不能否认语言对意思的表达作用，因为无表达即无沟通。然而，对于我们语文教学来说，关于语言文字，表达讲得实在是够多的了，而对关系、沟通却几乎无人问津，这比起杜威来似乎是另一种更大的片面性。现在是到了纠正这种片面性的时候了！
哈贝马斯的社会交往理论认为交往行为是一种语言行为，因而非常重视“相互理解”这一使用语言的目的，为此，他提出了作为语言交往有效性基础的四条原则：1、表达的可理解性；2、陈述的真实性；3、表达的真诚性；4、言说的正当性（按：即话语的行为成分的正确性——引述者）。一望而知，这四条原则都建立在交往、对话的基础之上，都着眼人之为人的主体间性，因为交往行为是两个以上主体之间产生的涉及人与人关系的行为，是一个主体与其他主体发生关系时通过语言进行的思想交往。当然，这种所谓合理化的交往相对于现实生活中的交往来说是过于理想化了，但我们所讨论的是基础教育中的母语教育，教育必须面向未来，应当走向理想。我们不能出于对现实生活中不合理交往的迁就而降低我们的标准，放弃我们对理想的追求。在实际上，我们的语文教学不是太理想化了，恰恰相反，而是太现实化——功利化了，甚至变为“教考语文”，沦为分数的奴仆。语文教学不能没有理想之光的照耀。
基于上述理由，我们将语文素养的内涵描述如下：出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流。
二 语文素养与语感
上文对语文素养内涵描述的修正，不仅仅是表述上的变化，而且是内涵上的变化。本文以为，说话，包括理解说话都不仅是语言本身的事情，还是人的事情，不仅是一个人与语言的事情，还是一个人和他人的事情。说到底说话是表达意图、实现意图的手段，同样，理解是理解他人意图，回应他人意图的行为。因此，“正确理解”就是通过话语准确把握说话者的说话意图，“正确运用”就是为了实现自己的意图而有组织、有设计地说话。“意图”是汉语素养的关键词。意图既可通过理性的思考、分析予以呈现，也可以在感性层面直觉把握，这就是意图感，它就是语感的核心。《语感论》中所说的意义感、意味感其实也就是意图感的具体表现。对话的有效性在很大程度上取决于意图把握的准确性、敏捷性。在这一点上，意图的直觉把握常常比理性分析有更大的用武之地。《语感论》曾明确地认定语感之语是言语，较之将其定位于语言，确是有了进步，但尚未真正到位。在我今天看来，语感之语应为话语、对语。《语感论》曾这样通俗地说明语感的功能：一听就清、一说就顺、一看就懂、一写就通，而且听得真、说得好、看得准、写得美。尽管《语感论》认为意向结构是语感的最深层次，但显然更多地还是着眼于言语的意思，着眼于意思的表达。现在我们把眼光从言语转向话语、对语，话语意图及意图的实现就上升到了比意思及其表达更加重要的地位。简单地讲，语感就是意图感，就是当下把握住话语意图的能力。从话语表达层面看，这样的语感又可分析为正误感、美丑感、体式感和情调感。正误感就是表达意图的话语在语言——言语层面是否正确的问题。美丑感是意图的善良性和表达的精巧性的结合，这主要就表达而言。体式感就是体式的把握能力。因为任何话语都存在于一定的体式当中，我们对话语的理解常常借助于对体式的理解，而当我们要说话时则首先选择一定的体式，比如是亲切的或者是严正的，是议论还是说明，等等。同样的语句在不同的体式中会有不同的含义。情调性则是话语最生动的一个特征，它直接就蕴涵了意图。比如，《祝福》中的祥林嫂，她第一次向别人叙述儿子被狼吃的故事与后来见人就说时，虽然事实一样，语句一样，但情调应该不同。读者只有感受到此中的不同，才能感受到她的变化，从一个感情丰富细腻者变为一个麻木者。由于对语感内涵的重新描述，语文教学在一些具体的做法上要有较大的改变。以往我们可能着重于文句本身的分析，比如对于文章我们指导学生认识“怎么写”，今后我们则要换个思路，着重于“为什么”这么写，而这“为什么”主要指的是作者的写作意图。只有这样，说明文的说明方法和顺序，议论文的论点、论据、论证，记叙文的人物、事件、地点等等，才可以得到有说服力的分析。为什么这里要用倒叙？为什么这里要用数据论证？等等，都从作者的写作意图得以观照。甚至一句话的顺序、某一词语的选用都是如此。
三 语文素养与人文素养
如果将“正确理解和运用祖国的语言文字”定为语文素养的基调，我们认为它和人文素养之间只是相关而已，尽管这种相关性有时表现得非常深刻。因为“理解和运用”基于汉语知识，属于技能技巧的层面，有时和人文素养不太相关，甚至完全无关。如周作人理解和运用语言文字的能力、水平并不会因为其落水而发生什么变化。但“理解和运用”又常常和人文素养相关，因为读写听说总有它的动机、意图，而且许多时候遣词造句和对词句的理解总是渗透着读写听说者的思想情感。例如前几年巴格达被美军占领，有的记者报导说是巴格达“解放”，而有的记者却说是“沦陷”或“失守”，它们的不同不是源于记者理解、运用语言文字的知识技能，而是源于不同的立场观点。又比如在《药》里，夏瑜说，“这大清天下是我们大家的”，康大叔就听不明白，认为这不是人话；同样，对于夏瑜说的“阿义可怜”，驼背五少爷们也觉得不可思议，认为这是疯话。而之所以他们听不明白夏瑜的话，并不是由于他们的语文素养存在问题，而是因为他们无法体会到夏瑜说这句话时的思想境界和情感水平，也就是说问题出在人文素养。关于两者关系，我曾先后发表《关于读写听说的动机问题》（王尚文, 《关于读写听说的动机问题》,载于《语文建设》，2005年第5期）和《人文原在语文中》（王尚文, 《人文原在语文中》,载于《语文教学通讯》,2006年第2期）两篇文章作过说明。
现在我们把汉语素养的主旋律定位于交往、对话，描述为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”，那末，它和人文素养就不只是相关的关系了，而应当说它就是人文素养的一种表现形态。对话，首先是对话双方都把对方看成是人，应当尊重、值得信任、相互平等并能够通过对话共同进入新的精神境界的人，是“我——你”之间的关系，态度是真诚的、谦逊的、开放的，这不就分明是人文素养吗？当然，对话也有语言知识技能的问题，欺骗人的人，也可能在语言知识方面毫无问题，技能技巧相当不错甚至非常高明，能够把人骗得团团转。也就是说，语言知识技能是中性的，欺骗讹诈者和真诚对话者都需要也都可以用；但必须承认的是，不管是为了欺骗讹诈还是为了真诚对话，语言知识技能虽然都不可或缺，但毕竟都处于从属地位。因其不可或缺，为了生成、提高学生的汉语素养，就必须重视汉语知识技能的学习，任何轻视、忽视的态度都是极其错误、极不应该的。因其处于从属地位，就不能把汉语知识技能的学习从中游离出来，把它孤立起来，或将其视为是首要的甚至是唯一的，否则也不能真正生成、提高学生的语文素养。更何况我们是在培养真正的人、大写的人，强调其内含的人文性也完全是必要的和应该的。
生成和提高学生的人文素养是各级各类学校的共同任务，也是学校教育中各门课程的共同任务，而基础教育中语文课程的责任尤为重大，但这并不意味着语文应当包打天下，更不意味着要把语文课上成思品课、政治课；恰恰相反，应当坚守语文的立场，着眼于语文的特征，从而真正发挥语文为其它课程所没有的、为其它课程所难以取代的独特优势，作出自己的独特贡献。好比粮食、房子、衣被都为人的物质生活所必需，但三者源于各自的特点自有它们不同的作用，人不能住在粮食里面，房子也不能满足人们对食物的需要。粮食重要吗？当然重要，没了它，人就会饿死，但它替代不了房子、衣被等的功能。语文课程必须承担对学生进行思想道德教育的任务，但为完成这一任务语文有它不同于其它课程的具体内容、途径、方法等，不能以教育的共性来取代不同课程的个性，当然也不应当以突出个性为由来否定、排斥教育的共性，近些年来，出现了以教育共性来淡化甚至取代语文课程个性的倾向，其突出表现之一就是把一般人文素养的某些要素也硬生生地挤进语文素养的范畴，视之为语文素养的要素。这在理论上是经不起推敲的，在实践中也会产生严重的负面影响，实不可取。
从语文课程和教学的内容看，它的确广泛而又丰富，特别是课文的内容简直无所不包。但我们不能因此而把语文课程所要培养的语文素养的内涵和外延膨胀得“广泛而又丰富” 甚至“无所不包”。因为这样一来，培养语文素养的任务就难以真正落到实处，起码会大打折扣，而语文素养却是我们的下一代所不可缺的素养，特别是由于语文素养具有基础性，它因此还会影响下一代其它方面的发展和成长，后果是严重的。
语文教学如能紧紧抓住生成和提高学生的汉语素养这一宗旨，在话语实践中养成对话情趣、学习对话思维和对话规则从而学会对话乐于对话，不也就是人文吗？而且是人文中最重要最基本的内涵之一。当然，我们也决不小看更不排斥着眼于课文内容对学生进行思想道德教育，只是反对以此淡化或取代汉语素养的生成与提高。我们充分理解将人文素养的某些要素加进语文素养的良苦用心，但却不认同这种主张。
汉语素养既是一种状态，又是一个过程，是一个历时性与共时性统一的概念。从历时的角度看，它具有整合性，既是先天禀赋与后天环境的整合，学校教育与家庭教育的整合，语文教学与其它学科教学的整合，语文教育与人文教育的整合；又是主观努力与教育引导的整合，听说读写的整合，知、情、意的整合，总之是一个主客观诸多因素长期交互作用的过程，因而具有纵向的渐进性与横向的稳定性。它不可能在一夜之间产生飞跃，突进到一个新的层次，渐进是常态；但又具有发展的无限可能性，只要生命不止，都有可能上升到新的高度，也就是说这种整合作用贯串于人的一生。
从共时的角度看，它具有整体性，汉语素养决非语感、知识、思维、情趣等的机械相加，而是一个有机的整体。应用语言学认为，语言“在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的”。因为语言不可能以分解的方式在运用领域中出现，汉语不可能象数学可以分成算术、代数、几何等那样，把语音、词汇、语法、修辞等完全分解开来“单项独进”；说话、写作也不可能和认识、情感分解开来专门培养。读、写、听、说活动虽然可以分别进行，但都既以汉语整体素养为基础，又全面作用于汉语整体素养。不过整体性并不意味着提高汉语素质必须是有关要素在同一时间里齐头并进，有关的教育教学活动可以各以整体中的某一点、面为重点来进行，但必须把握这一个点、面与其它点、面的有机联系，否则就不可能收到真正的效果。
汉语课程要实现由应试教育向素质教育的转变，当务之急是转变观念。有识之士早就为我们敲响了警钟：下一个世纪的国际竞争，归根结蒂将是人才素质的竞争，这场竞争关系到中华民族的生死存亡！而语文素养在人的全面素养中又处于关键地位。国际教学论的发展已由知识本位、能力本位进步到以人为本位。我们千万不能把语文教学仅仅看成是学会操作语言这一工具的“技术训练”，把眼睛只是盯住某些可以量化、标准化的知识、技能、而应准确、全面地理解汉语素养，从而真正转到素质教育的轨道上来。仅仅指向应试的能力训练无助于（甚至有害于）汉语素养的培养，多少年充斥于语文课内课外的名目繁多、粗制滥造、错误百出的练习、试卷对学生的身心健康则只有摧残作用。它们象一个个“黑洞”，吸尽了学生有限的时间（包括双休日、寒暑假）、精力，消耗着青少年宝贵青春和生命！鲁迅于逝世前，曾再一次指出：“真的要‘救救孩子，这‘于我们民族前途的关系是极大的！’”我们一定要痛下决心把由于应试教育的误导而苦苦挣扎于题海之中的学生们解救出来！
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