让教研室真正“研”起来

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教室是大海——记山西省特级教师、曲沃县教研室教研员张承继


本报记者 陈自忠 特约记者 张晨祥

    张承继老师是曲沃县教研室的教研员，1996年被评为山西省特级教师，也是教研室里唯一的一位特级教师。从事教研工作15年来，他养成了一个习惯：下乡必听课，听课必研讨，研讨必反馈，反馈必成文。他常说：“教室是大海，学生是鱼，教师是鱼，教研员也是鱼。教研员离开了课堂就一事无成。”在这个理念的指导下，他带着思想进课堂，带着研究进课堂，带着行动进课堂。每次深入课堂总是有所收获，并且逐步形成了他自己的评课模式，形成了他自己的教研思想。人们称他为“点评专家”。

每课他都能挖掘出闪光点

    教师每天都在上课，家常课可谓不计其数，精彩的课毕竟屈指可数。但是，作为教研员的张老师，总能在每一节家常课中挖掘出闪光的东西。有一次，他和教研员们在翔宇小学听秦相如老师的课，秦老师讲的是六年级习作课，让学生写《我的心里话》，秦老师激情的引导，细雨润物般的启发，有的学生竟哭了起来，一下子打乱了秦老师的教学计划。听完课交流时，其他老师都认为这节课讲的不成功，但是张老师却说：“秦老师的这节课有一个很大的闪光点值得肯定，她挖掘的素材触动了学生的心灵，这是最难能可贵的，并且在学生一时处于‘哭哭啼啼’的情景时用了一句：如果你写的内容不愿意让别人看，你就在题目的旁边批上‘只许老师批阅，不许别人翻看’。就这么一招解决了学生不愿倾诉内心秘密的思想压力。真可谓是精彩的一笔。”张老师这么一说，也得到了其他老师的认可，秦老师的脸上写满了自信。

    张老师就是用这样的评课风格，使很多老师充满了自信，一步一步地在自我提炼课堂教学的精华。

精彩中他能发现美中不足

    有一次，一位老师上《雷雨》一课，授课教师声情并茂地范读，令人乐在其中，现代化教学手段引人注目，教师讲得有声有色，学生学得有滋有味。课后交流时，听课教师赞不绝口，都说是一堂很成功的课。然而，张老师却指出：“这节课确实很好，但美中不足的是在课件制作中有一点小小的失误，刮风下雨时大树都东倒西歪了，而树下面的一行小花怎么一动也不动呢？难道大风吹不动小花吗？”讲课的老师立即回放了一下课件，恍然大悟，连连说确实是自己的失误。听课的教师无不佩服张老师的认真和细心。从此“大风吹不动小花吗？”成了全县教师精心制作课件时的一句警示语。

积土成山 积水成渊

    张承继老师教研的一个最大特点是善于研究、善于总结、善于动笔、善于交流。2001年，曲沃成为国家级基础教育课程改革实验区，他全身心地投入到实验中，深入学校和教师促膝谈心，走进教室研究课堂教学，写案例、写实录、写随笔、写调研报告、写课题方案，及时总结成功的经验，记录失误的教训。他先后公开发表了案例、反思、实录、随笔、访谈、调研报告等文章80多篇，还承担编写了《曲沃课改实验汇编》5集，《曲沃课改实验通讯》31集。

    尽管张承继老师已年过五十，但他仍然兴致勃勃地做着教研工作，他说：“我是50岁的年龄18岁的心。我每天都要从头学起，努力做一个研究型、学者型的教研员，不断深入课堂，搜寻挖掘老师们的创新精华，完善、充实自己的教研思想。”

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《春联》一课课堂教学实录





                                江苏省特级教师 淮安教育局语文教研员  杨献荣




一、           导入课文：



1、师：同学们，喜欢听故事吗？




生：喜欢。




师：（讲故事）引出对联：门对千竿竹，家藏万卷书。




    财主看到秀才家门口贴着这样的对联，很生气，就把竹园里竹子的上半部分给砍掉了，秀才见了以后，在门上的对联下加了一个字，变成：门对千竿竹短，家藏万卷书长。




    第二天财主见了以后，更加生气了，就命仆人把整个竹园的竹子都给砍了，韭菜便又在对联下家了一个字，变成：门对千竿竹短无，家藏万卷书长（   ）。




   下联是什么呢？多了一个什么字呢？想一想？




生：（想）




2、师：中国有个传统每到过年时，家家户户门上就贴上了春联。今天我们就来学习《春联》这一课，相信学了这一课，你们一定能将这幅春联补充完整。




二、           朗读课文：



1、初读课文。




出示：用2分钟时间默读完课文，读完课文后，不看书，说说你对春联的初步认识。




师：要在2分钟内读好课文可不是一件容易的事，不认识的字、不理解的地方，可以跳过去！




生：默读。




师：合上书本，说说你对春联的认识。




生：对仗。




生：春联读起来抑扬顿挫。




生：春联读起来和谐动听。




……




师：你只读一遍书就对春联有了那么多的认识，如果多读几遍，一定会知道更多知识！




2、再读课文。




师：打开书本，再读课文，读准字音，读通句子，让我们的认识更加深刻。




生：读课文。




师：出示：气氛  和睦  揣摩  抑扬顿挫




          张贴  增添  浏览  欣欣向荣




          歌颂  辞旧  声律  开卷有益   深奥




生：自由读。




师：（指名读）其他的同学有没有什么意见要提？




   （随机正音：氛）




生：读书要带上表情。




生：读书要读出它的意思。




师：指名读、齐读。




3、三读课文。




师：生字词读准了，就为我们读通课文奠定了基础，让我们打开书本，再来读读课文。




生：读。




师：指名读第一小节，听他字音有没有读准，句子有没有读通。




生：读。




师：谁愿意读第二小节。（举手的孩子很多）举手的孩子们一起站起来读。




►随感：让每一个孩子的阅读愿望都能够得到满足！◄




生：读。




师：在你们读书的过程中，同学们都陆陆续续地站起来读了，看来你们都很珍惜读书的机会。读书也是一个很好地展示自我的机会。




生：齐读第3、4小节。




4、师：你知道了春联的哪些知识？




生：……




师：随机板书：




各种各样   万紫千红




字数相等   词类相当




抑扬顿挫   和谐动听




师：通过学习我们知道了——齐读板书内容。




►随感：不是单纯地为了板书而板书，而是进一步帮助学生理清了文章脉络！◄




三、           导写生字词：



1、记忆生字。




师：课文田字格里的生字不仅要会读，而且要会写，待会儿我们还要听写。先读一读，开动脑筋分析记忆一下生字的字形。




生：自主学习。




师：在我们今天学习的生字中，有一个字最难写，那就是“奥”，拿出手指跟老师一起写这个字。




师演示。




    师：我们怎样把田字格中的字写漂亮呢？看田字格中的范字在田字格中比例大小，再闭起眼睛想一想，再挣开眼睛看田字格中的生字比一比，是否一样，就这样比比、看看、看看、比比，多重复几次。




►随感：教师注重学法的指导。◄



师：拿出钢笔，描红，注意写字的速度和写字的姿势。




►随感：教师并没有让学生说说自己是怎样记忆生字的字形，而是直接让学生开始描红。其实在学生观察完生字后，就存在着许多记忆的个性差异，这时，每一个孩子都已经有了自己记忆的方法，让学生孩子直接就开始书写使得课堂教学更为有效。那些烦琐的表述自己记忆字形的环节，就应该大胆地将它删掉。◄




生：描红。




2、听写词语。




师：拿出课堂随练习本，听写黑板上的词语。杨老师每个词语读三遍，仍然要注意写字的速度和写字的姿势。




►随感：教师注重学生学习习惯的培养。◄




听写词语




►随感：将语文的字词教学落实到实处，高效地利用上课的时间，减轻学生课后的负担，使得学生在课后能有更多的读书时间。◄




师：打开书本，自己批阅，在象范字的字旁边打上五角星。




（了解学生的错字情况，了解学生的得星情况）




3、教给学法。




师：我有一个学生，有一个识字的好习惯。




出示：（1）带有生字的词语我们还学过哪些？




例：益




（2）同一个字在不同的词语中意思一样吗？他就去向字典这个不会说话的老师请教。




例：益  （1） （2） （3）




         （3）选择和词语意思相近的义项或看义项后面的词语。




►随感：多引导，少空洞的教条主义。◄





















[此贴子已经被作者于2005-9-16 9:32:35编辑过]
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--  作者：淡月疏影1
--  发布时间：2005-9-22 7:30:00

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《春联》一课课堂教学实录



（第二课时）



江苏省特级教师 淮安教育局语文教研员  杨献荣



一、导入新课：



      师：春联不仅代表着喜庆,它还寄托着许多美好的期望,这节课我们就来细读。



二、学习课文第一小节



       出示课文第一小节



指名读1、2句



1、师：大年初一，你走在大街上，看到家家户户都张贴着春联，你感觉怎么样？



     生：自豪。



     生： 幸福。



     齐读1、2句。



2、   师：大致看看各家各户的春联，我们就说“浏览”。



        “万紫千红”写出了春联的--------（美）



        “各种各样：写出了春联的--------（多）



3、师：请默读下面的内容，



              指名读。



4、 师总结：春联写出了--------写出了--------写出了--------



►随感：用默读的方式来读懂课文，用说的方式来外化读懂的知识。这种教学方法很适合对课文重点段落的指导。◄   



5、师：让我们一起来诵读这四幅春联。



      生：齐读。
   6、 师：自己再读读这四幅春联，说说自己的感受。



       出示句式：读了“----------------，-------------------。”这幅春联，我-------------------。



   生：我读了--------，我仿佛看到春天来到了--------



      --------



  7、师：你们的表现真实有得一比，那就是”阿庆嫂倒茶——滴水不漏。



           ►随感：课堂上教师的语言对学生而言，是一种潜移默化的熏陶。教师运用歇后语来表扬学生，让学生进一步感受到了中国语言文字的魅力，也会逐步帮助学生去积累。引导得是那样的自然而不做作。◄   



      让我们再来读读这四幅对联。



       生：读



   8、师：你们的朗读让我感受到了对联“抑扬顿挫”、“和谐动听”的声律美，现在老师也     来读一读，让你们也来感受一下。



二、学习课文第二小节



     1、师：读春联是一种美的享受，写春联更是其乐无穷，让我们——



           出示：读读第二小节，以“绿柳舒眉辞旧岁，红桃开口贺新年”为例，说一说春联应该怎样写？



        生：自学



       师：组织学生交流



     2、师：让我们一起端起书本，一起读第二小节，感受一下中国的春联的“源远流长”。



       齐读



三、引导实践：



1、师：中国还有许多“脍炙人口”的春联，（板书：脍炙人口），



             老师收集了一些，但是比较乱，还需要整理，出示：



（                           ）                         （                           ）



（                           ）                         （                           ）



（                           ）                         （                           ）



（                           ）                         （                           ）



（                           ）                         （                           ）



   师：组织学生交流，完成连线。



       连起来读一读



  2、 师：谁会用刚才学过的那五句春联填写下面的一段话：出示



      我浏览着--------------------------，有赞美自然风光的-----------------------------------；有展现欣欣向荣的景象的-----------------------------------------，有表现人们奋发向上的精神的--------------------------------------；有歌颂劳动人民的美好生活的----------------------------------------------，更多的表达了人们对未来的美好祝愿---------------------------------------------------。



师：指名完成填空。



    齐读。



3、师：老师这里有一幅未完成的对联，谁能补充



       出示： 风拂千条柳



          雨----万朵花



      师：许多同学都在认真地揣摩。（板书：揣摩）



      生：润/抚/飘/落/淋--------



   师：这些词都能和“拂”对仗起来的，但是“拂”是比较轻比较柔的，哪一个和它相对最合适。



      生：润。



      齐读对联。



4、补充对联：



门对千竿竹短无，家藏万卷书长（ 有  ）



►随感：通过让学生整理春联、补充春联引导学生参与写对联的实践活动，这其实也是对教材的一种“虚实结合”的处理方式，把课文第三小节的内容穿插其中，让学生在快乐的实践活动中轻松掌握春联讲究对仗美、音律美的特点，从而突破了本篇课文的教学难点。◄   



四、课外实践：



        课后搜集自己喜欢的春联，到春节的时候向亲友提供几幅春联。



        读一读杨老师给你们选的短文。



  师：分发阅读材料。















附板书：



                        多      各种各样   万紫千红



     春联                     字数相等   词类相当      诵读



                         美      抑扬顿挫   和谐动听     揣摩



                                   其乐无穷   源远流长     脍炙人口

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对教研员评课质疑的反思教研杂谈[z]

       最近，在内质网——生物学互动平台上看到有位网友对评优课、公开课活动，特别是对教研员评课甚是“感冒”。该网友对长期脱离教学一线的教研员在评课时的公正、客观、合理，以及能否提出富有建设性的建议提出质疑。该网友的言论虽然有点过激，甚至是以偏概全，但是，我想他提出自己观点应该有他的一定理由，也相信这不仅仅是他一个人的看法和观点。由此，也引起了我对教研员评课的一些反思。

       我以为，议（评）课是否能够做到公正、客观、合理，以及能否提出富有建设性的建议，与教研员这一职位并没有必然的联系。因为做不做教研员并不是保证评课时公正、客观与合理的决定性因素，两者之间并不存在着必然的逻辑关系。评课时是否公正、客观、合理，完全取决于评课人所持的态度，而能否提出富有建设性的建议，则依赖于一个人的议（评）课能力。

       那位网友之所以对教研员评课抱有“成见”，想必也是缘于个别教研员在评课时的内容脱离实际，以及方式、方法不当所引起的。为此，教研员在评课时一定要注意以下两个方面：

       1、要注意教研员的角色定位。教研员和学科老师是各自专业发展方面的互助同伴。体现在评课时，就是“平等对话”。到学校听课调研，总会听到学校领导和老师把教研员称呼为“专家”，如果教研员自己真的以“专家”、“权威”自居的话，那评课时必然会出现居高临下的境况。届时，即使你的评课内容再好，也不会起到好的客观效果。

       评课时，作为教研员既要充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点，同时，又要强调对上课老师的尊重，同情、理解到学科教师的教学行为和处境，在对话中保障学科老师发表意见的权利，认真倾听上课老师的意见，理解上课老师的立场和观点。发言和交谈时，要注意具体的场合和气氛，以及上课老师的心理需求与接受水平。要自觉地在评课中保持与上课老师的心灵沟通、理解和接纳，使得发表的意见能够被上课老师心悦诚服地接受。

       2、要注意评课建议的可接受性。评课时，如果只是就课论课，即使描述得再好，也是低层次的。教研员的角色决定了评课时要有一定的理论高度，要运用一些教育理论和原理去说明课堂教学中出现的一些行为，才能给人以规律性的启迪。评课时要精辟、透彻，说理说到点子上。

       评课既不应“否定一切”，也不应是“一片赞歌”。评课应该“直面问题”，回避问题不应该成为评课的“潜规则”。当然，“直面问题”不是目的，重要的是，面对这些问题一定要提出具有针对性的改进意见和良方。

       教研员所提的建议，要尊重老师的实际和需要，要考虑到不同学校的环境和条件、不同学生的现状和基础。要多提“最近可能区建议”，即所提的改进建议既要立足实际，又要走在实践的前面，以发挥教研员评课的引领和导向作用。具体操作时，可以先就哪些教学环节和内容可以删减进行探讨，然后再建议增加某些环节或内容，以提高建议的可接受性。

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教研员角色需要彻底改变吗
　　●北京师范大学教育学院 丛立新

　　教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。开展关于教研员的讨论，是一件十分有意义的事情。《人民教育》已经刊发的几篇文章，就教研员工作的困惑、新形势下教研员应该如何定位展开了充分的讨论，提出了许多非常有见地的意见。同时，对于我们更深入地思考也颇有启示。①

　　一、什么是“合格的教研员”？

　　已发的文章从不同角度涉及了同一个问题：教研员应该怎么样？就目前形势而言，这的确是一个非常现实和迫切的问题。这让我们想要细究：教研员究竟应该是什么样的？教研员的基本职责应该是什么？事实上，当我们做出某人是否称职，或者某角色应该如何的判断时，其实总是根据特定标准而言的。

　　那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于教研员应该如何的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在公认的标准，那么讨论可能就不是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类的题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然也不符合事实，因为在各级教研室的规章制度中关于教研员的条文，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

　　既然存在标准，何以又会有这样的讨论呢？大概不外乎这样两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、清晰程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定、建立标准；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本性的，便关乎教研员角色的存废。因为，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，无论是否依然保留原来的称谓。将前面的逻辑合理演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的基础教育教研员角色需要彻底地改变吗？

　　二、制度追问——独一无二的中国特色。

　　教研员作为一种专门的职业角色存在，必然有其独特的职能所在：不是家长、不是教师、不是校长、不是教育科学研究人员……那么，教研员的工作职能是什么呢？要回答这个问题，无法回避对于教研员生存其中的教研室制度的考察。说到底，教研员的存在是缘于教研室的，教研室这种机构的功能，是教研员的职业使命。

　　按照一般说法，教研室制度源自苏联，是教育领域全面学习苏联时的产物。这个说法比较合理，然而却未必充分。全面学习苏联的教育成果绝非仅有教研室，然而命运却各不相同，这只能从中国社会和教育发展的历史逻辑解释。这也是一个没有得到充分研究的题目。

　　那么教研室和教研员赖以安身立命的工作性质究竟是什么呢？这个问题十分耐人寻味。虽然教研室在中国存在了几十年，但直到1990年国家教委颁发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，才首次明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，形成了教学研究、教学指导、教学管理的工作格局。这是有关教研室职能的最高级别的文件，却是在教研室早已存在并且发挥作用多年之后了。

　　各地各级教研室都对自己的工作职责有清楚的要求。“长期以来，省、地、县三级教学研究室的主要职能是协助本地教育行政部门制定有关教学管理的政策文件，组织本地区教师学习贯彻中小学及幼儿园课程计划和学科教学大纲，组织本地区教师研究教材和教学方法，传播和组织交流先进的教学经验，推出优秀的教学典型，指导本地区教师改进学科教学尤其是课堂教学，推进教学改革，还受教育行政部门的委托参加教材的编写和审查，承担考试命题任务等。”②

　　“开展这些工作的主要方式和方法有：围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训，有关教材内容更新的新知识讲座，不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会，教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会，不同规模的研究课和观摩课，不同规模的教学评比，对学校的教学视导，教材编写和试题编制的组织，结合教研工作的短期研究和微观研究等。”③

　　各个教研室自己制定的规章制度虽然各具特色，但基本职能差别并不太大。简言之，是以教学为对象，以指导和服务中小学教学为基础和中心。讲到组织的严密、形式的完备、作用的强大，中国的教研制度堪称世界第一。即使它最初来自苏联，也早就本土化了。就好像中国人在佛教诸多菩萨中选择了观音，于是这位菩萨东来之后不仅落地生根，而且有了新的身世和性别。教研室来到新中国后，在几十年里拥有了自己的面孔，形成了自己的风格，建立起具有中国基础教育性格与特色的教研制度。

　　总之，教研制度是因教学的需要，为了保证和提高教学质量而产生的，省、市、学校各级教研组织概莫能外。教研员因教研室而存在，教研室的任务由教研员完成，因此，关于教研员的讨论，在一定程度上就是关于教研室的讨论，关于教研员应该怎样的探讨，也就是关于教研室应该怎样的探讨。

　　三、当仁不让——学校教学自身的规律要求。

　　教研室在中国能够形成如今这样庞大的规模，发挥这样强势的作用，如果没有来自教学活动自身的深层、稳定的需要，是很难加以解释的。

　　中国的基础教育是由国家统一管理的，课程门类、程度要求、教科书编辑出版、考试内容及其方式等，国家都有严格周密的规定，这种中央集权式的管理，有利有弊，已经有了许多讨论。仅就教学而言，可以说提供了基本的框架和要求。同时，国家对于中小学教师的资格和学历有专门的规定，职前和职后培训有相应的制度。在改革开放之后，上述各个方面更是进步卓著。在这样的条件下，人们很自然地会质疑：教研室的存在价值是什么？难道校长们不懂得教学？难道教师们不胜任教学？为什么需要这样一种制度呢？几十年来，中小学校的教学活动，始终处于三级教研制度的作用之中。显然，这种制度的产生与校长是否懂教学、教师是否胜任并不存在因果关系。

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　又或者，教研室的存在缘于先天不足——是教师队伍整体学历偏低、相当数量的人并不合格的状况下的“权宜之计”，那么，有朝一日我们的教师全部学历合格，是否意味着教研室将会寿终正寝，教研员将会改换门庭？其实未必。大家已经注意到，即使在目前教师学历平均水平最高的地区，如北京、上海、广州、深圳等，教研室的存在并没有因此而式微，仍然发挥着强势的作用，学科教研活动仍然在教师们心目中占据很高的地位。

　　关于教研室存在的一个合乎情理的假设是：教研室的存在，合乎学校教学规律，符合中国现阶段学校教学的需求。就此，以下三点是值得提出和讨论的。

　　1． 教师劳动的个体色彩。

　　教师劳动的一个显著特征，在于其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。④ 另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区的38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”⑤

　　其实，上述结论具有相当的普遍性。根据目前的了解，大多数国家都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人而存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”⑥

　　这种个体化色彩，对于教师教育教学水平的提高无疑具有阻碍作用。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。”⑦

　　2． 教学活动的社会性本质。

　　教师职业劳动的形式是“孤独”的、“分格蛋箱”中的“鸡蛋式”存在的。然而这只是外部的、形式的，教师劳动的深层规定之一在于其强烈的社会性。

　　学校教学从根本上说是一种社会性非常强的活动。教学的目标、任务从根本上说都是由特定社会所决定的，就总体而言对个体的教师来说具有强制性和非选择性。没有哪个教师能够随心所欲地安排教学的内容与程度，也没有哪个教师可以无视某个学科的进度与要求。这样，教师劳动的个体化特征与学校教学的社会性在实际上便构成了矛盾：“孤独”的教师必须完成社会赋予的使命，个体化的劳动一定要达到社会的标准——这是每个教师都时刻面临的问题。毫无疑问，各种各样的课程标准、教科书、教学参考书等，为教师提供了规范和指导，但这些文本只能是教师职业活动的依据，而不是现成的工作方案，更不可能直接转化为工作的结果。

　　3． 事半功倍的教研制度。

　　如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若没有任何来自外部的干预措施，教师的专业成长、教学质量的提高在相当程度上便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。

　　通过教研室组织、由教研员设计实施的各种形式的学科教研活动，将孤立的教师结成群体。在这个组织中，教师不再是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格。毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短；又由于优秀教师出身的教研员的引领，教研活动的内容和方向能够比较有保证。不难理解，这种集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战，自然是事半功倍。当这种制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。

　　有华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表如下评论：中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”⑧

　　中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，为他们摆脱职业的孤独，为他们满足社会对其职业的要求提供了切实的帮助。

　　四、得天独厚——中国社会和传统的产物。

　　对于上面所说，必然有人会产生疑问：既然教研室具有如此功能，又何以偏偏成为中国基础教育的特色？那么多国家的基础教育没有教研室，不是也运行得好好的吗？至少不一定比我们差吧？教研制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？这是需要作出基本判断的。

　　对于前面所说的两个问题，每个国家自然都会有所应对。就大多数国家的情况来看，采取的办法通常大致不外两类。

　　一是通过培训解决教师劳动个体化产生的弊端。几乎所有国家都重视在职教师的培训。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，培训都有着突出的优势。然而就直接、持续地改善教师教学水平而言，培训却未必有优势。在职培训总要受时间、条件、形式的限制。更重要的在于，无论什么样的培训，几乎都无法与教师日常的职业活动建立长久、直接、密切的关系。

　　对比之下，教研活动则能够以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，为教师提供正式的探讨和研究教学的机会。这种机会，对教师专业成长、教学水平的提高所具备的影响力，显然比培训具有独特优势。

　　二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的评价是大家十分熟悉的，近年来风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。由于这些评价通常并不与教师个人工作挂钩，虽然能够免去压力，但若希望从中了解某位教师教学的具体情况，从而促进教师的专业进取则几乎是不可能的。

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对比之下，教研室常规的听课、说课、评课等教研活动，直接就每个教师的日常教学展开条分缕析的评价，对于教师认识和反省自己教学的得失更具针对性，由此也更能令教师获益。

　　教育活动是人类最复杂的活动之一。不同国家和民族的教育，既演奏着共同的旋律，也吟唱出独特的音色。教研室作为具有中国特色的教研制度得以存在，历史传统、文化类型、教育制度、社会环境等，大概都在其中发挥着作用。比如，中国传统文化注重个人与群体的联系，令大多数教师乐于也易于接受各种集体式的教研活动；中国基础教育强大的统一模式及要求，令不同学校教师之间的协调成为必要；社会对于教学质量的极度关注，令学校和教师须臾不敢放松课堂。

　　总之，中国的教师接受这样的制度会比较从容和自然。教研制度在中国的强大生命力不是偶然的，是中国教育的得天独厚。也恰恰因此，在文化和社会背景不同的国度，教研制度便很可能难以生存。

　　美国佐治亚州某学区的负责人在了解了中国基础教育的三级教研制度后表示：这样的确能够提高和保证教学质量，是很好的做法。可是，在我的学区是很难办到的。因为，如果让教师们共同研究教学，必须给他们安排共同的时间，而这样做，恐怕需要增加教师人数，就太难办了。而且，美国的教师比较习惯于自己工作，我们也非常尊重教师的个人权利，尊重教师的个人教学风格，不能强迫他们接受这样的做法。无独有偶，就在不久前，一位中国学者应邀在丹麦作报告，介绍了中国的教研组：“光是解释如何集体备课、说课、评课以及如何组成备课组就说了半天。他们倒是爱听，因为他们发现实在是不同。可问的问题在我们看来是八杆子打不着的，而他们却觉得特重要，比如集体备课会不会侵犯教师的人权哪，教研室对教师进行考评，教师不会反抗吗，等等。”

　　不必为别人对教研室和教研员的称赞而沾沾自喜，也无需因别人没有教研室和教研员就惶恐不安。教研制度究竟如何，拥有和实践这个制度的中国教育工作者、特别是中小学教师最有发言权。至少，到目前为止可以说，教研室和教研员对于中国基础教育的发展是功不可没的。

　　五、尊重、珍重、慎重。

　　根据前面的讨论，具有中国特色的教研制度对基础教育教学质量举足轻重，遗憾的是有关这一制度的研究至今十分单薄，以至于当我们今天讨论教研员的专业定位时并没有太多可以参考的研究成果。鉴于这样的现实，也许采取前辈学者的态度是恰当的：大胆假设，小心求证。

　　大胆假设：研究教研制度，几乎像是垦荒，国内外可以参考借鉴的专门材料极度匮乏。当然这样也有好处，可以比较自由地选择和相当恣意地想象：教研制度在中国一枝独秀的深层的历史和现实原因何在，它经历了怎样的发展和演变，它的功能和职责究竟应该如何认识，它在基础教育体制中的地位，它与教育行政部门和教育科学研究部门的复杂关系，等等，都是值得探讨又少有探讨的，因此就研究而言可谓多多益善。很希望通过这样的讨论，能够引起更多人对教研制度、对教研室、对教研员的关注，能够带来更多、更有价值的研究成果。

　　小心求证：在实践和改革领域，必须持有足够的谨慎。毕竟，教研制度已经在中国存在了几十年，它的工作对象、工作内容、工作方式等都已经形成了比较稳定的惯例，而且被广大中小学校与中小学教师所接受和肯定。如果没有足够的研究便急于轻易地“改革”、“转变”，很可能要付出代价。

　　比如，教研员应当提高理论素养，增强科学研究意识。这是近年来经常听到的主张。提高理论素养当然是正确的命题，但如果进一步追问则并不那么简单。鉴于目前许多地方的教研室已经与教科所并列在同一牌子之下，如果不能说清楚提高理论素养对一名教研员与一名教育科学研究人员有何差异，这句话便毫无意义。

　　教研员和教育科学研究工作者，都将教学作为研究对象，但两者的研究目的和任务却是不同的。前者的研究所追求的是理想的教学实践：设计合理、效果积极的教学活动，分析到位、令教师获益的评课活动，等等。而后者的研究所追求的是揭示教学规律的理论成果：某种教学模式成功的根本所在、某种评价手段的基本原理，等等。两种研究自然相互依存和转化，但毕竟是两个不同的过程。试想，如果有朝一日教研员的工作成就也像科研人员一样用一篇篇学术论文、一部部理论著作来衡量，会是怎样的情景？广大中小学教师能够接受这样的“转变”吗？

　　又比如，“考研员”、“考研室”这样的指责可以说的确尖锐地指出了教研制度在实践层面上的常见弊病，是值得所有的教研室和教研员警惕的。将考试当作第一要务，恰恰失去了自己的立身之本。但另一方面，考试命题在教研室和教研员工作中的合法性又该如何保证呢？例如，目前全国很多地方取消了若干传统的考试，但很快便出现了各种形式的“质量监测”之类的活动，其实目的与原来的考试基本相同：获取教学质量的可靠信息、对教学的结果作出诊断。既然如此，教研室和教研员对于考试工作的放弃究竟是否应当？何况就成本和效率而言，各种“监测”并不比教研制度操作的考试优越。那么，值得反思的便是，以指导教学为基本任务，必然会比其他部门更加频繁地与考试、分数打交道，并且经常会以考试成绩、分数高低作为工作效率的指标，教研室和教研员这样的工作特征是不是经常被忽视呢？

　　再比如，教研员聘用的惯例是从在职教师的优秀者中选拔，这种惯例现在也在受到挑战。近年来，不少地方吸收具有硕士、博士学位的毕业生直接进入教研室并且委以重任，这种做法是否恰当？高学历当然是成为高水平教研员的良好基础，但教学是极为复杂的活动，仅仅有理论知识不可能成为这一领域的出类拔萃者。而作为一名教师的实践经历和经验积累，恐怕比单纯的高学历更加重要。一味看重高学历是否与教研室的职能相悖？

　　对于这样一些问题，充分的探讨和足够的审慎均是必不可少的。教研室要发展，要与时俱进，就必须审慎地、认真地对自身的优势和弱点、历史和现状作出合理的分析与判断。

　　毋庸讳言，由于教研室在中国的基础教育事业中的地位举足轻重，由于直接地掌握或者间接地影响着种种权力——前者如考试命题，后者如教师职称评定，更由于社会对于考试升学的强烈需求，部分教研室以及教研员曾经做出一些违背教育规律，损害学生健康发展，甚至玷污基础教育名誉的事情。我们应当坚决地批评和纠正这些现象。

　　总体而言，长期以来在中国基础教育事业中扮演重要角色并且功不可没的教研制度，是一份弥足珍贵的财富，值得我们给予尊重和珍重，而涉及这一制度的改革举措，则应当抱有足够的慎重。

　　注释：

　　① 教研制度一般指省（自治区、直辖市）教研室、县（区）教研室、学校教研组三级，本文所讨论内容，主要是指省、县级教研室而言。

　　② 钟作慈：对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识，新时期教学研究工作的继承与创新，北京：同心出版社，2003，35。

　　③ 同上。

　　④〔美〕威尔逊等著，王建华等译，全是赢家的学校：诺贝尔奖得主对美国教育改革的洞见，北京：机械工业出版社，2005，87。

　　⑤〔美〕古德莱德著，苏智欣译，一个称作学校的地方，上海：华东师范大学出版社，2006，211。

　　⑥ 同上。

　　⑦〔美〕帕克·帕尔默著，吴国珍等译，教学勇气——漫步教师心灵，上海：华东师范大学出版社，2005，144。

　　⑧ 2005年，北京师范大学中美教育中心与密执安大学美中教育中心交流活动座谈会。

　　（原载《人民教育》2009年第2期）

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教研员工作的主旋律 是“研究”


——对“今天怎样做教研员”的思考
桂林市教育科学研究所 马恩荣

一、问题的提出
《人民教育》自2008年第9期开始，对“今天怎样做教研员”进行了热议，通过“今天怎样做教研员”的系列讨论，就什么是合格的教研员？教研员的职责是什么？教研员应具备哪些智慧？等等，宏观上对教研员的工作指明了方向。但，对于一个基层工作的教研员来说，或许更需要对如何做好一名教研员、教研员应该具备哪些最基本的素养、教研员的工作内容有哪些等等，有一个明确的要求，有一些具体的指导。本文从一个新教研员的视角出发，谈谈自己对“今天怎样做教研员”的思考。
二、什么是教研员？
什么是教研员？人们对教研员有很多赞美，有的说教研员是“老师的老师”；有的说教研员是“教师专业成长的促进者“；也有的说教研员是学科专业的“领头人”；还有的说教研员是学科的“专家”••••••。我觉得，教研员就是教学研究人员。他有别于一线教师，他不同于教育理论专家（虽然多数教研员是从优秀的一线教师中选拔出来的，尽管教研员当中也有不少的教育专家），教研员就是指导教师将先进的教育理论应用于教学实际，以学科为基本阵地、以课堂教学为基本平台、以学科教学为基本内容、以提高教师的课堂教学质量为目的教学研究人员。
三、教研员应具备的基本素质
教研员的工作内容是什么？我们听得最多的教研员的工作就是“学习、研究、指导和服务”。但学习什么？研究什么？怎样指导？又该如何服务？
     首先，教研员应善于学习。学习什么？向谁学习？一是自学，就是向文本学习，学习教育心理学理论、教学设计理论、学习理论，学习文献资料，接受先进理念，更新自身观念；二是主动向教师学习，就是从教育实践中学习，学习优秀的教学方法，学习成功的教学经验。
其次，教研员要勤于研究。研究什么？研究课程，研究教师，研究课堂。研究如何实现课程的有效整合；研究如何将教材内化为教案、教案转化为教学，在课堂上做到教学与学习活动的有机结合。立足当前教育教学的现实，抓住当前教育的热点、难点，做深文章，做好文章，从而实现提高教学质量、促进教师成长的自身价值。
第三，教研员须科学指导。从整体上看，一个优秀教师的成长，都会直接或间接地受益于教研员的指导。教研员的教学理念必须是科学的，教研员的指导必须是正确的。教研员必须指导教师如何把新的课程理念转化为教学形为，教学理念与教学实践相结合，而且成为一种自觉行为。
第四，教研员该周到服务。为教师成长提供周到服务，这是教研员职责之一。首先，教研员要了解一线教师的实际需求，耐心倾听一线教师的心声。其次，教研员要为教师的成长提供真诚的帮助，具备甘为人梯、愿做作嫁衣裳的崇高品质。
四、教研员工作的重心是研究
作为一名教研员，要能把理论的解读变成教师的行动，把外地经验和成果提炼成可用的行动方式，把教师零散的教学体会形成教学经验，把教师的经验提升到理论上认识。因此，教研员必须重视以下六个方面的研究，使“研究”成为教研员工作的主旋律 。
（一）教育评价的研究
      1、课堂教学评价的研究
对课堂教学的研究是教学研究的主渠道，也是教研员研究的主渠道。
         首先要研究教师的教，其次要研究学生的学，再次是研究课堂教学的过程，最后要研究课堂教学评价。这四种研究概括起来，就是研究课堂教学的形态，研究教与学的关系，研究课堂教学的本质属性。
最优的教学应该是教学与学习活动的有机结合。课堂教学的研究应体现以两个为本。一个是以学生为本，就是课堂设计要了解学生，课堂实施要关注学生，课堂效果要靠学生。另一个要以活动为本，按照建构主义理论去看待学习过程，怎么活动？活动什么？要从学生的实际（包括心理）出发，去进行学习活动。
2、试题评价的研究
当前形式下，命制统一期末检测试题仍实现质量监控的主要手段，仍是教研员的一项重要工作，高考成绩仍是评价高中教研员工作的重要依据。教研员要做好期末检测试题和高考模拟试题研究，做好高考试题评价研究。
（1）对命题的研究
这里主要是指对期末检测试题和高考模拟试题的研究。期末检测试题的命题要考虑教学的统一要求，考虑学生的实际水平，考虑知识的覆盖面、难度和效度，还有区分度等。对学生的学习行为评价不仅要注重激励，更不能忘记心理和智力上的指向，不能一味强调减轻学生学习负担，把期末检测试题的难度设计过易。试题必须要有适当的难度和一定的深度才能进一步激发学生的学习兴趣，才能促进学生的进一步学习。高考模拟试题则主要是通过《考试大纲》和往年高考试题的研究，对来年高考试题的预测和考试的模拟。预测是最主要的，做好研究、发现规律，是科学预测的前提，对当年高考试题各小题的难度的分析是有效预测第二年试题各题难度的重要依据。
（2）对试题评价的研究
对试题评价的研究分水平性测试题评价与选拔性试题的评价。试题评价研究主要是指对试卷的分析，现在只是分析平均分、及格率、优秀率，对于离散程度，集中程度和显著性检验等都很缺乏，这就造成人为的价值判断与客观实际造成偏差；造成粗线条的评价，感性印象的多，理性的少。如何设置两类试题的评价指标，使得评价更为科学合理，就是摆在教研员面前的一个重要课题。如：高考试题评价，在目前的高考形势下，作为选拔性考试的高考，仅关注高考的平均分是否合理？是不是还要关注考生的学科有效分（或说学科上线率）？
（二）对优秀课例的研究
       教学评优是教研员的常规工作，所谓评优，就是评价教师的课堂教学的质量。
       什么是课堂教学质量？应该进行文献研究和经验总结研究，质量的标准是什么？教师的优秀教学行为是什么？标准在哪里？优秀课是形式和内容的有机统一，是以学生发展为根本目的的有效课堂教学。什么是有效研究型教师？也应有标准，都值得认真研究。
（三）对骨干教师培养研究
   对骨干教师的培养，一要注重目标，二要注重过程。设计科学的培养目标至关重要，我们常说要培养研究型教师，什么是研究型教师？研究型教师的基本要求有哪些呢？这是教研员应该研究的。我认为，以下六点应该是研究型教师应该具备的基本条件：
1、自主提高职业认识，把教学工作看成是创新的工作，把教学工作看成是研究工作，把教学工作看成是学习转化成实践的过程。
2、自觉提升教育理论和专业水平，教育理念与时俱进地，始终站在学科前沿。
3、掌握全面了解学生技能，学会运用相关的方法去了解学生，学法指导有效。
4、科学组织教学活动，正确和灵活的实施和调控课堂教学，按照建构主义理论去看待学习过程，使学生在最近发展区得到最大发展。
5、创建科学的评价方法，正确对群体和个体评价。
6、经验提炼成成果。学会和善于把工作上升到理论上认识，学会教育科研的基本方法，各种行为的设计都具有理性思考。
（四）对课程资源开发和整合的研究
     发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程，这是课程改革的基本理念之一。现在的教材简单，课外习题、考题复杂，给教师和学生进行课程资源开发和整合留下很大的空间。教材的哪些内容需要整合？哪些知识需要再创造？整合的依据和创造的标准就是教研员研究的课题。
(五) 对听、评、导课的研究
      听、评、导课是教研员的常规工作。听课，往往是外行看热闹，内行看门道。什么是门道？如果没有深刻的文献研究、总结研究是看不出门道的。评课，就是评价，不能浮于表面，不能总是搞“三条优点、两条缺点、一条希望”的八股文式的评价。这就需要研究怎么评课的问题，要搞文献研究，看理论上怎么说，外地的经验上怎么说，最后形成自己评课的理性认识和评课思路及框架。导课，就是指导课堂的实施模式。教研员不是教师爷，不是绝对权威，教研员不能主导课堂设计；教研员不是主人，只是参谋，要充分尊重教师的思路和尊严，需要去给与帮助。怎么导课，是目前教研员的一个重要的课题，也是校本教研的一个重要课题。
(六) 对科研课题的研究
课题研究是教育科研的主要途径，教研员必须努力把自已置身于学科的最前沿。因此，开展课题研究不仅是教研员工作的需要，也是教研员自身发展的需要。教研员不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教研员最主要的活动场所是学校和课堂，教研员最主要的活动对象是教师。从实验研究的角度看，学校、教室是检验教育理论的理想的实验室，教研员可以通过一个科学研究过程来系统地解决教学研究中遇到的问题，这使教研员拥有研究机会。从自然观察的角度看，丰富的听课机会使教研员成为教学理论转化为教学行为最理想的观察者。最佳的研究位置，丰富的研究机会为教研员成为教育理论实践的指导者提供了可能。        
总之，教研员只有不断探索、深入研究，掌握丰厚的教育教学理论，拥有丰富的教学实践经验，才能为教师教学理论提供先导，才能为教师教学实践给予指导，研究是教研员工作的主旋律。

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21世纪教研员兵法六则
——与师共舞的制胜韬略与生存法则

海南省教育研究培训院院长　陈夫义



引子：所谓“兵法”，通常指“用兵作战的方法、策略”。所谓“韬略”，一般是指博弈双方在较量中“所采取的策略、计谋、政策、手段等等”。本文为了叙述的方便，在此借用“兵法”和“韬略”这两个词。人无近虑，必有远忧。教研员并没有兵家之间常有的作战或较量对象，但是，对于一个至今还没有明确的法定地位的群体，如何克服自己的不足和弱点，战胜自己的惰性，在急速变化的时代快速提升自己，使自己立于不败之地，是教研员必须面临的现实。“适者生存”！在新时代，教研员必须与时俱进，学习和掌握一些新的“兵法”、“韬略”和“法则”。

笔者受2010年8月底华东师范大学教研员研修中心第13期（海南班）部分专家报告的启示，在此提炼出“21世纪教研员兵法六则”（由于时间关系，笔者尚未对全部报告进行梳理与提炼），与大家分享。六则兵法并非按重要性程度排列，在逻辑上，不同的兵法之间不一定是一种并列关系，有的可能是一种从属关系或交叉与包含关系。

鼓励教师“变脸”，在熟悉与陌生之间保持必要的张力。要做到“在熟悉与陌生之间保持必要的张力” [1]，就要指导教师把握好变化的度，不能该“回家”的时候不回家，该“离家”的时候不离家；要修炼诗性智慧，培养教师本身的实践智慧（比如能够作出道德决定，决定什么时候该用教科书，什么时候不用），洞识与理解力，反思与批判，沟通、协调与执行力，审美与创造力等。教研员在日常教学研究与指导中，要鼓励教师敢于打破既有的框框（比如在教学中偶尔也可以尝试“无教科书”的教学），推动课程和教学的真正变革。

加强自我修炼，在传统的教学研究与专业的课程领导之间游刃有余。在新时代教师专业发展的背景下，为了确保教研员的专业权威，就应该使教研员从事的工作具有某种不可替代性，而传统的“听课评课、组织论文评比、考试命题、编教学用书”等工作中的部分工作在教师专业不断发展的新形势下并不是不可替代的，而崔允漷教授对教研员角色的新定位即“专业的课程领导者”，为我们谋划出了一条新的发展出路，无疑代表了教研员角色的新方向，一旦被决策层采纳，就可能纳入到新的制度框架当中去，成为我们的法定职责，值得引起我们每位教研员的高度重视。即使决策层暂时不采纳，多一样本事多一条路，如果能够成为“专业的课程领导者”，也是值得期待的一件好事情。

读透三本书，走透三所学校，在理论与实践之间游刃有余。胡教授在报告中说，我们要“读透三本书，走透三所学校”（这是陈桂生教授对其弟子的告诫）。这里所谓“三”是虚词，不在于具体数字，主要目的在于通过“读透三本书，走透三所学校”，获得对理论问题的分析框架和对实践问题的分析框架。后来，在其他专家的报告中，笔者发现他们的一个共同特点是注重建立有关问题的理论或实践分析框架，这几乎成为“像专家一样思考”的一个必备素质要求。教研员的优势历来被认为是善于在理论与实践之间架设沟通的桥梁，但是，如果教研员不能“读透三本书，走透三所学校”，其结果可能是理论逊于专家，实践逊于教师。为此，笔者告诫教研员同事们，要“读透三本书，走透三所学校，在理论与实践之间游刃有余。”只要这样，才能做到“像专家一样思考，说老师听得懂的话。”

效法医生，改进教研，指导学校构建“病例――处方――改进（吃药）”的校本教研机制和课堂教学改进模式。借鉴医生的专业研究方式，胡教授在实践中尝试了以下校本教研模式：在校本教研中，教师互为病人与专家，以诊断为主。并且要求教师要带着问题来，带着方案走；带着行动的结果来，带着新的方案走……（图示如下）

教师带着实践中的问题走进小组，进行交流。

在同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组。

依据行动方案在实践中加以实施

再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果；



由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案。

再次回到实践中去实施改进方案




（注：本图在粘贴时走样）











    如此往复，就形成了“病例、处方、改进（吃药）”的指向“改进”的听评课活动模式。这种做法给我们指导校本教研活动和学校的课堂教学研究很大的启示。由此，我们可以形成第四条教研员兵法：“效法医生，改进教研，指导学校构建‘病例――处方――改进（吃药）’的校本教研机制和课堂教学改进模式。”值得指出的是，这样的研究都是以课堂教学的改进为目的的，而不是为了评优和奖惩。而这样一种改进，恰恰才是有助于教师和教研员的专业发展的，是我们所追求的。

掌握指导教师做行动研究的方法，学会从案例研究到问题研究的基本套路。案例研究对于教师发展的价值在于：关注教育实践和事实，让教师把自己的所为所思用熟悉的实践的语言“叙述”出来；关注自身行为改善：对自身的教育行动进行研究，把实践的感性认识提升到理性认识。案例研究的主要方法有案例描述、案例分析、案例归类和新案例的创设等。

无论教学，还是评价、命题，都要基于课程标准。教师如此，教研员亦然。课程标准已经颁布多年，但在实际教学中，还有相当比例的教师从未看过学科课程标准，在实际的教学、教研、评价、命题指导中，也还没有形成“言必称课程标准”的风气。而在课程专家的系列专题报告中我们可以感觉到，“基于课程标准”几乎成为所有专家的口头禅。他们不只是倡导，更重要的是提供相关的技术和分析框架，这些对于新形势下的教研员来说，无异于安身立命的基本功。





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[1] “必要的张力”的本义是说科学家既需要“发散式思维”也需要“收敛式思维”。发散式思维包括我们常说的创造性思维、开放式思维、求异思维、灵感思维等；收敛式思维包括我们通常所说的常规思维、保守式思维等。库恩认为：“这两种思维形式既然不可避免地处于矛盾之中，可知维持一种往往难以维持的张力和能力，正是从事这种最好的科学研究所必需的首要条件之一。”在本兵法中借用了“必要的张力”，指要在两者之间善于转换，游刃有余

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教研员专业发展的抓手：课堂教学实践
作者：凤光宇    来源：上海市嘉定区教师进修学院   
   

    [摘  要]教研员的主要工作是教学研究。在新课程改革中，教研员必须参加课堂教学实践，进一步了解学校课堂教学，才能有效指导学校教师提高课堂教学能力。要以课堂教学实践为抓手，开展教研员课堂教学实践活动，促进教研员专业发展。教研员的课堂教学实践要与课题研究相结合；与教研活动相结合；与改革课堂教学评价相结合。

    [关键词]教研员  专业发展  教学实践  三个结合

    教研员要不要参加课堂教学实践?对于这个问题曾经有二种回答：一种回答是教研员必须参加课堂教学实践，你要知道梨子的滋味，就要亲口去尝一尝。教研员要指导教师课堂教学工作，首先要自己会上课，能上课，上好课。另一种回答是教研员不一定要参加课堂教学实践，因为教研员原来都是学校比较优秀教师，有着深厚的教学功底。教研员的主要工作是研究、服务、指导教师课堂教学，是“教练员”而不是“运动员”。我们认为，教研员的主要工作是研究、服务学校的课堂教学，培训、指导教师专业发展，在新时期要做好这项工作，教研员应该既是“教练员”，又是“运动员”。只有做好“运动员”，才能当好“教练员”。因此，教研员必须参加课堂教学实践，这是促进教研员专业发展的重要途径。

    我们之所以形成这样的观点，有三个原因：

    1．教研员对学校课堂教学实践已有一定陌生感。各区县的教研员绝大多数原来是学校比较优秀的老师，随着时间的推移和工作的变化，教研员已经多年不再进行课堂教学实践了。虽然教研员也经常深入学校听课、评课和调研，但是毕竟不是在“亲口尝梨子”。只研不教久了，就会对课堂教学产生陌生感。

    上海已经全面推广了二期课改工作，课堂教学的理论不断更新，教师教学方式、学生学习方法更是改变很快，怎样把课改理论与教学实践相结合，使二期课改工作更具有可操作性，都需要在教学实践中探索。如果教研员不“亲口尝梨子”，就会研究不全面，服务不到位，指导不在点，教师也会不服气。

    2．二期课改使得教研员和教师处于同一起跑线上。一般来说，教研员曾经都是学校课堂教学的佼佼者，在教师中间有着较高的威信。但是，二期课改对教研员也是新生事物，使得他们的教育观念，业务服务、指导能力受到很大的挑战，甚至在一定程度上要改变原先从学校工作时形成的，在教研工作中一直沿用的“成功理论与经验”，这是一个痛苦的过程。解决问题的办法必须加强学习课改理论，坚持更新观念，在课堂教学实践中向学校教师学习，不断地探索，加快专业发展，只有这样，教研员才有可能继续保持威信，做好研究、服务、指导、培训工作。

    3．把课堂教学实践作为促进教研员专业发展的抓手。目前，促进教师专业发展已经成为加强教师队伍建设的重要目标。作为教师队伍中的一个特殊群体——教研员，同样需要专业发展。为此，我们把课堂教学实践作为加强教研员队伍建设，推进二期课改工作，促进教研员专业发展的重要抓手。

    抓手一：举行教研员课堂教学实践活动。针对部分教研员担心离开课堂教学时间长了，上不好实践课的思想，我们多次召开教研员会议，讲清楚教研员参加课堂教学实践的重要性，明确这是促进教研员专业的举措。要求教研员放下架子，以教师的平常心态来上课。在举行教研员教学实践前，教研室通过网络，向全区各学校告之日期与课题，欢迎教师来听课评课。在上课前，教研员要向听课教师说课。上课后，教研员要有反思，并且要主动请听课教师提出意见和建议。在有条件的学校，教研员和教师同课异构，取长补短，共同进步。我们认为，既然是实践课，就有成功与失败的可能，成功最好，失败也无妨。失败有助于激发教研员对课堂教学的深入探讨。我们坚持对教研员的实践课以鼓励肯定为主，不以教研员实践课的成败来评价教研员整体工作。实践结果证明，教研员的实践课总体上得到了学校教师肯定，都达到了优良课的标准，收到了良好的效果。

    抓手二：鼓励教研员上区级公开课。和教研员的教学实践课相比，教研员的区级公开课更加富有挑战性和示范性。在自愿的基础上，我们重点关注教研员中的学科带头人，区级骨干教师，积极鼓励他们上好区级公开课。希望他们的课要体现课改的理念，展示自己精湛的教学技巧，对全区学科教学起到示范作用。

    抓手三：教研员引领师训中的课堂教学实践活动。过去的教师职务培训形式多以专家、教研员的系列讲座为多，虽然这种形式在提高教师教学理论水平上有其优势，但是缺少了教师专业发展的重要组成部分——教学实践的培训。为弥补这一缺少，我们在提出了“研训教一体”的观点，强调对教师的教学实践培训，明确规定：课堂教学实践要占一门课程中课时总量的40％。其中一部分课时是教研员的课堂教学实践，在向参加职务培训的教师讲理论说观点的同时，他们要在理论与实践的结合上，上实践课给教师看，切实起到专业引领的作用。另一部分课时是参加职务培训教师的课堂教学实践，他们可以根据教研员的课程理论和课堂教学实践结果，自己尝试探究，检验教研员的理论是否有效，在师师互动中求得教研员与教师共同的专业发展。

    教研员的课堂教学实践不能够等同于教师的实践课，而是应该有目的、有研究，促进自身专业发展带有综合性的教学实践。在实践中，我们强调了三个结合：

    第一，课堂教学实践与课题研究相结合。推进二期课改，改进课堂教学，提高教学质量需要借助于教科研的支撑，开展教学课题研究也是教研员的一项本职工作，有助于促进教研员的专业发展。把课堂教学实践与课题研究相结合，可以使课题研究根植于课堂教学实践的肥沃土地之中，用实践来检验研究成果，完善成果。如小学语文教研员在区级重点课题《优化识字，自主阅读，多元对话》的研究过程中，先后6次上了实践课。教研员从实践课中提炼了许多观点和方法，最终结题时以一年级二期课改新教材《大竖琴》的实践课划上了圆满的句号。

    第二，课堂教学实践与教研活动相结合。教研员结合学校教师教学中产生的共性问题，把自己的课堂教学实践作为一次教研活动的开场，提出解决问题的方法，与教师平等对话、相互切磋，由此提高了教研活动的质量，让教师真正有所得。同时，也为学校开展教研活动树立了榜样。如中学物理教研员为了探讨新老教材的不同教法，以教研活动为载体，在课改基地学校上了一堂九年级《压强》课，在使用新教材过程中，教研员以学生学习为本，在传授知识同时，注意启发学生多向思维，培养了学生自主学习能力。在课后的评课活动中得到了听课教师的一致好评，并且作为一种教学范式被确定了下来。

    第三，课堂教学实践与改革课堂教学评价相结合。课堂教学评价是课堂教学发展方向的导向，尤其是在二期课改工作推广的前提下，如何使课堂教学评价既符合学校教师教学实际，又努力推进课改工作，这是课堂教学实践提出的重要问题。在各学科教研员课堂教学实践的基础上，教研室会同督导室对区中小学、幼儿园课堂教学评价表作了三次大的修改，加强评价教学有效性，加大对学生学习过程的评价力度，通过实践，取得了很好效果。

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教师的期待与教研员的责任



    用这样的标题行文，是基于如下思想：教研员是为教师服务的，首先需要了解教师的想法与期望；其次需要研究教师为什么会有这些思想。然后作为教研员应该以什么态度与能力来满足教师的需要。
曾经从网上看到安徽省某位教师对教研员提出了“十盼”的要求和“十怕”的担心，这个提醒很有价值，兹录于下和教研员们共勉：
     一盼教研员成为好教员，送教上门；二盼教研员成为身边看得见的研究员，引导大家走科研之路；三盼教研员成为传播教改动态的信息员；四盼教研员成为教师发展的服务员；五盼教研员成为教师校际交流的联络员；六盼教研员成为教师校本研究的辅导员；七盼教研员成为倾听大家声音的录音员；八盼教研员成为学校教科研规划的设计员；九盼教研员成为教师专业展示的编导员；十盼教研员成为教师专业成长的见证员。
  一怕教研员成了居高临下的准官员；二怕教研员成了指手画脚的仲裁员；三怕教研员成了教参和教辅的推销员；四怕教研员成了学生课外的补习员：五怕教研员成了浑浑噩噩的烟酒员：六怕教研员成了游山玩水的旅游员；七怕教研员成了随从领导下访的陪同员；八怕教研员成了只收集资料的统计员；九怕教研员成了只作几场报告的宣读员；十怕教研员成了无所事事的闲杂员。
    出自基层学校教师的这类希望还有不少，如希望帮助学校培养“自己的力量”，希望“城市”教研员常下乡看看等。应该说，基层教师的这些心声十分恳切、十分感人。
    还有一份调查。反映的是当前教研员的工作方式与教师需求之间的差距问题。
    面对这些呼声，作为教研员，我们不能没有回应，我们必须自觉努力求得素养的相应发展与提高，这是时代赋予我们的责任。
    我们应该知道，在教师提出这些希望的背后，是新课程实施带来的新问题。课程体系与理念的重大变化，对教师的教学观念和专业素养提出了新的要求，也对教研工作提出了严峻的挑战。广大教师对教研员有着很高的心理期待，是很正常的。重要的是，要把提高教研员的素养作为当前基础教育的一个重要课题。
    为此，我们试图从自身修养、工作策略和队伍建设层面上，提出教研员素养提升的三点基本建议：
要厚德博学。教研员的角色主要是“伯乐”，是为教师的业务发展提供指导与服务，并发现他们的教学经验，为这些经验的展示、辐射与提升创设机会和平台，使之成为区域的共享资源。这就需要教研员具有“为他人做嫁衣”的品德与责任心，需要拓展自己的学术视野，需要对教师教学经验的推广价值有敏锐的判断力和提升力，能够通过加强修养来提高自己的人格魅力，提高自己的专业水平，来影响更多的教师。因此，厚德博学是一个教研员的修养目标，也是应有的自我要求。
    要求同存异。这是一个学科或一门课程的教学发展与提高的必要条件。“求同”是指要有一个共同发展的大方向，体现在有效的结果上，是一个共同性的目标。“存异”是指在具体实施方式层面，提倡百花齐放、百家争鸣。这就需要教研员对各种教学风格和流派持有一视同仁的心态与行为准则，而且要设法营造这样的一种学术氛围：在其组织的教学展示、教学研讨活动中，要兼顾不同教学风格、不同教学流派交流与争鸣的平等性、公正性，不断丰富学科教学的经验。
     要和谐发展。对于教师队伍的建设，需要正视客观存在的差异，并将这些差异看作是一种资源来开发，促进整个教师队伍在不同的基础上都有发展。追求和谐发展的基本思路是，为不同基础的教师提出不同的发展目标，帮助不同基础的教师确定符合其个性的发展途径，为不同基础的教师创设互相学习或结对互助的发展机制，总结不同基础教师的发展经验，在实现经验共享的过程中达到全体教师的和谐发展。
     但是，要真正实现有效教研，教研员还必须与教师建立如同亲密朋友一样的关系，并将这种关系落实在对教师的指导工作中。有人曾谈到这样几条经验：
     “现身说法”。教研员绝大多数是来自一线的骨干教师，因此可以用自己在教学实践中的经验与教训启发教师反思。有位教研员曾说起他在农村学校当教师时的故事：上课有时会离开教室，让学生小组学习，但教学效果仍然很不错。其中的奥秘很能引起我们思考。
     “点石成金”。帮助教师从他的个人化教学行为、教学经验中提炼出有个性特点的教学观念、教学方法、教学经验，并使内隐的个人理论显性化。
     “引导研究”。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”校长这样，教研员也应该这样，从解决当前教师的困惑、需要出发，帮助制订行动研究计划。
    “严守教研伦理”。教研员来自基层学校。“多年的媳妇熬成婆”，在交流中要注意尊重教师，特别是比自己年轻的教师，防止“话语霸权”。
     这些经验是很有道理的。
     在实施新课程的过程中，有人提出需要加强三个“力”，即校长对课程的领导力，教师对课程的执行力，教研员对课程的指导力。由此可见，教研员的指导力对教师来说是非常重要的，是课程改革的有效推动力量。
     此外，信息时代对教研工作提出了新的挑战。教研员要学会运用信息技术来扩大优质学习资源的共享面。提高教师教研的参与度，增强教研员与教师的互动交流。
     可见，新课程背景下的教研员，需要相应的课程理论与政策素养、学科课程专业素养、教学研究指导素养、信息技术运用素养等。提高教研员素养是加强教研员队伍建设的根本，是进一步增强教研室工作生机与活力的基础。为此，不少教育行政机构对教研室的建设也已经提出了新的目标：
    (1)教研员能站在研究的前沿，把握工作的科学性与客观性。
    (2)要形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。
    (3)要建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。
    (4)要增强教研室的团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。
    (5)要提高管理与规划的能力，让工作更有成就和价值。
    总之，教研员的队伍建设和素养提升问题，已经摆到一个新的历史背景和平台上。面对新的时代要求，我们必须要以新的目标和要求来自我加压，与时俱进，以不辜负这一岗位的职责。这是一种使命，也是一种责任。
   来源：《人民教育》2008.10