=====武汉名师沈旎文集======

管季超0712

也说黎叔很生气，后果很严重


　　“黎叔很生气，后果很严重！”后果的确严重，先是断了不听话的四眼的指，接着又要了“刘德华”的命，不过我想被逮住之后，这两件事的后果对黎叔来说也会很“严重”。

　　黎叔为什么一生气，后果就会很严重呢？很简单，因为他有权，黎叔操纵着一个不小的贼团，在这个团体里，人与人之间有着极强的依附关系，团体化的活动要求统一，作为首领，黎叔很必要用惩罚的手段来维护团体的一致性，如果您觉得这种惩罚太严厉，当面质问黎叔质疑，黎叔只怕也会无奈地找出一本厚厚的“贼道”，然后喟叹，这些人自有气人之处，不能坏了规矩，然后吟一句“我本将心向明月，哪知明月照沟渠”。

　　这扯得有点远了，但至少说明惩罚在社会活动中的必要性。惩罚作为一种管理手段也是维护集体纪律的有效工具，在很大程度上保证了集体目标的实现。

　　要是想请出古代的老师谈惩罚，我们不难发现，历史越往前追溯，个人越不独立，越依赖于群体。惩罚也就越严苛。

　　早期的希伯来人把惩罚作为教学的信条，他们指出，“放松了惩罚的人，恨自己的儿子。但是热爱自己儿子的人则要打他的儿子”。

　　 古希腊罗马时期，教师可以采用严酷的手段惩罚学生，以至于有的学生因遭受毒打而死亡，都是允许的，这在以培养强悍军人为目标的斯巴达为盛。因此当时能喊出：“我爱我师，但更爱真理。”更显得难能可贵。

　　中国古代把教师与“天、地、君、亲”并列， “师长有尊”，被衍生为“师为生纲”，师生尊卑、贵贱明显，教师对学生拥有无限的统治和压服的权力。

　　因此，在古代，老师很生气，后果当然就很严重了，不仅是一般的惩罚，体罚学生也是允许的，比如一想到私塾，满脑子是翻飞的戒尺。白纸黑字的留下你的缺点，只能说明圣人心底太善良了。但倘你在今天仍高高地举起戒尺，只要你的学生中有些人权意识被点醒的分子，后果可能就有点严重了。

　　所以，想在古代教育中寻拾惩罚或不惩罚的论据，可能那时的钥匙会打不开今天的门。

　　我们也会到教育学著作中去搜索一些论据，比如马柯连卡是实施教育性惩罚的楷模，他提出了教育性惩罚的两个原则：惩罚要与尊重相结合――“尽可能地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人”；惩罚与说服相结合――“惩罚应当是教育，只有当被惩罚者认识到为什么要惩罚他，只有当他明白集体要求他为什么和为什么要求他的时候，惩罚才是有意义的” “凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益的地方，教师就应当使用惩罚。在必须使用惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。

　　尽管苏老师说：“生活并不会自发地教育人，凡是在放任自流的地方，年青的心灵每一步都会遇到危险。”他也说过：“惩罚是一种敏感性极强，不无危险的教育手段。”“应该认真地考虑一下，是什么因素促使儿童干这一件或那一件事，把你们自己放在儿童的位置上，你们就会相信儿童是能够通过自己的努力改正错误的。”

　　马卡连柯关于惩罚的原则，我很感兴趣，我想老师很生气，对学生进行惩罚，按马氏的说法，追求的不应是后果很严重，而是让他明白为什么要惩罚，强调的惩罚的教育意义，即为了他的改进惩罚他，而不是只追求对学生的伤害程度。至于他那一记打在学工处学生脸上的耳光，让我从此对他的教育理论耿耿于怀。

　　苏老师总是那么温情脉脉，他不否认惩罚的必要性，同时提示我们惩罚是一个危险的教育手段，不仅对学生，现在对老师来说也是如此。

　　什么时候能够不再需要惩罚？答案绝不是现在，因为只有当“维持人与人关系的不再是外在的规范，而是内心的道德，外在的规范日益退出，惩罚也随之消退，这是历史发展的必然走势，但不是现阶段所能达到的。”

　　说到惩罚问题，反对者会时时从国外的教育中举证，让我们来看看，那在个体意识觉醒的民主体制下是不是就完全没有惩罚呢？

　　我在网上找到：

　　美国教师的惩罚权：1.言语责备，它用语言对学生的一种批评，可以是直接的口头批评，也可以是间接的言语暗示；2.剥夺某种特权，通常表现为对其参加课外活动的一些权利予以限制。正常的教学活动不属于剥夺的范围；3.留校，对违规学生，放学后将其扣留在学校一段时间，一般不超过半个小时，留校期间可以安排他们参加一些惩罚性活动；4.惩罚性转学；5.短期停学，通常是10天；6.开除，这是一种对严重违规者的处理方法，校方在开除学生时必须保证其实质公正和程序的公正，任何违反正当程序的开除都是无效的，这有力地限制了校方的随意开除行为。

　　英国教师的惩罚权：在英国，1986年以前社会是默认体罚的，1986年后，英国法律明确规定不准体罚学生，但保留了教师的惩罚权，包括：1.罚写作文；2.周末不让回家，陪值班老师值班；3.见校长，让校长惩罚；4.停学。

日本也规定，必要时可以依据监督机关的规定，对学生实施惩罚，但不得实施体罚，并对哪些行为属于体罚做了较明确的说明。

　　惩罚看来是世界通行的，这让我想到法律，是不是教育的惩罚有着某种法律的意味，我想至少英美两国的教师的惩罚权是纲性的，美国的惩罚权似乎更细致些，比如允许扣留学校，但“不得超过半小时”。 “老师很生气，后果很严重”到底有多严重，师生都是有数的，谁都不得越界，这可能就是法制的好处，对老师和学生来说都是一种很好的保护措施。

　　我国在《未成年人保护法》中也明确指出，“不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为”。

　　这段法律，我想不能解读为“不得惩罚”，它只说“不得体罚”，但又未对什么样的行为是体罚，惩罚与体罚如何界定等问题进行说明。

　　关于如何区分惩罚与体罚，很多文章都有说明，不再重复，只给自己和其它教师提个建议，当您的手高高的举起的时候，问问自己：非得这样吗？有没有其它的办法？这一巴掌下去，对学生、对自己会有什么后果。如果仍不能制怒，也就只能接受很严重的后果了，没什么可委屈的。

　　说到这里，突然觉得好笑起来，明知道所有的词都需要背景才会有意义，在不知背景的情况下，竟然说了那么多。道理其实很清楚，上面几乎全是废话。

　　一时间无限感念叙事教育的意义和价值，但愿下次再讨论这个问题的时候是基于某个具体的案例。否则，沈旎会对自己很“生气”，不过,后果不会太严重――顶多不再就这个问题说些废话。哈～～～

管季超0712

也说等级评价



我们区2005年中考也实施了等级评价制度，评等的方法如出一辙。
    尽管分数变成了等级，但总体感觉换汤不换药，等级在这里只是分数的一个替代品，最后换算成分数，还唯恐不精准，老师抱怨太复杂，家长抱怨不透明，学生一头雾水，用分数清楚明白为什么要改用等级制。他们哪里知道，等级评价在为头儿们实施了素质教育的提供佐证。
    在目前的等级评价中，除了分数变成了等级，其它几乎都没变，评价的目的仍是选拔，方式仍是一卷定乾坤，要的结果仍是“成绩孰高孰低“和”一目了然” ，“要淡化分数，所以改用等级制。”如果招生录取的方法不变，分数谈化得了吗？这样做确实有点像掩耳盗铃。
　　有人会说，不是加入了综合素质评估这一项吗？但我们清楚，高中招生时对这一项基本不认帐，在缺乏基本诚信的社会，客观的分数都不见得保证是全真的，那些主观的等级如何站得住脚。
　　这样徒劳无益，为什么还要实施等级评价呢？是等级评价方式本身的问题吗？等级评价在有意淡化学生间细微的差距，自有它的优于百分制地方。但等级评价不仅仅是一个等级与分数的形式上的替换，它背后是一系列跟踪式的，可信的，对学生综合素质进行科学评估的方法。

　　这就好比是一副中药，是由各味药配成的，如果我们只吃这其中的一味，有时不但不能治病，还可能有毒副作用。

　　我觉得当前评价的顽疾不在评价的手段与方法上，而在评价的目的上，即审计而非改进。如果为审计而评价，分数、等级何异？
　　等级评价毕竟是一个新事物，不完善是很正常的，需要在实施过程中不断反思和调整。我认为当下教育界最好少用摧毁、彻底等语汇，感觉有些吓人，改总归是方向，把这副药慢慢配齐，说不定还真能治病。

管季超0712

学问与人生



这个话题，前辈学人多有议论，原因恐怕就在于真正的学问家一定是眷注内心的，一定要对自家的人生作一番考量，去问一个究竟。在我看来，学问与人生两者之间的关系不外乎以下两种情形：第一种情形是，在"学问人"那里，"学问"只是敲门砖，"著书皆为稻粱谋"（龚自珍当年有此慨叹，他肯定不是倡导为生计而学问，只是对于生存窘境的一种无奈的惆怅；除此以外，恐怕还有一层用意，那就是在"文字狱"盛行的专制社会，干脆说自己是为生计所迫才著书，也可表白自己没有政治上的图谋，省得权势者担心自己有犯上作乱的嫌疑）。学问人也只是"雇佣的知识生产者"，与劳工出卖体力，风尘女子出卖肉体在本质上并无多大差异。"雇佣的知识生产者"出卖的不过是智力罢了。雇佣者可能是个人，也可能是某一利益集团。以课题或资助的形式，他们之间形成一种雇佣关系。在这种关系中的学问，是不太容易包含真理、道义与良知的。课题的承担者考虑得更多的是资助者的意图，是如何能够交差。
人们常说，学问是贵族的事业，此言不虚。如果学问只是用来交换的一种商品，学问也就徒具其形式而不蕴含人类精神生活中最宝贵的质素，那就是"与真理为友"。只有当你超然于功利之上，超然于权衡利害得失之上，服膺真理，服膺道义和良知，学问才是人类精神高贵的花朵。
学问与人生关系的第二种情形是学问即人生。古人讲"道德文章"，将二者等量齐观。所谓"道德文章"，清代学者金兰生在《传世言》中有此解释："无为曰"道"，无欲曰"德"，无习于鄙陋曰"文"，无近于暧昧曰"章"，是谓'道德文章'"。当然，中国古代的学问人，骨子里有着太多的泛道德主义的情愫，个体的生命意识不够彰显，缺乏个性主义，也缺乏文化建树的意识，这是他们的历史局限。
学问的人生，体现为学问者的书卷气。书卷气，我想不是那种整天"子曰诗云"、舞文弄墨、酸文假醋的矫情自饰。而是在字里行间贯注充满道义的关怀和对于核心价值的守护。1974年诺贝尔经济学奖获得者哈耶克，这位市场经济和法制社会坚定的捍卫者，一生的所思所想、所行所言都在努力地实践自己的学术信念，学问与人生在他的一生中实现了完美的结合。如诗人阿兰•博斯凯所说的："在每个词的深处，我参与了我的诞生"（《首篇诗》）。
学问作为一种人生的状态，尽心去过一种智性的生活，作为学者有着精神上的充实和丰盈，在人生中实践学问的主张，体现学问所倡扬的品格，知其不可为而为之，有种宗教承担的精神，这至少是人生的一种好境界。后现代思想的代表性人物赛义德就坚持："真正的知识分子绝不是完全服从政府部门、大公司甚至同业行会政策目标的职员或雇员，而是独立思考的个人，尽管客观的道德准则现在似乎受到普遍怀疑，但知识分子应有原则立场，能够对强权说出真理"，可见，保持"自由之意志，独立之人格"，不向金钱和权势屈服，不仅是一种节澡，也是一种职责。
张文质君曾感叹："一个人敢想、敢说、敢干、敢承担，四个'敢'都能做到殊为不易"。只有能使人敢想、敢说、敢干、敢承担的学问才是真正有益于人生和人类进步事业的学问，"立德、立功、立言"也就皆在其中了，能够成就这等学问的人生自然也是辉煌灿烂的人生。

管季超0712

漩涡




武汉晨报教育热点2005年12月13日以《奥赛失利，尖子生屡次自残》为题道了“舒凯现象”即武汉一名高中生在一次奥赛失利后一蹶不振，一年内割腕、割颈10余次。（具体见http://news.xinhuanet.com/edu/2005-12/14/content_3917792.htm）

晨报教育热点把这个事件定位在反思家庭教育的失衡上，可能是因为这个反思点找得有问题，引起家长的反感，12月22日，出现了家长的回应，标题是《家长直陈学校教育四大怪状》即题海战术（普遍反映作业量大）、等级分班（学校选取人搞考试重证书）、鼓励培优（学校老师鼓动培优）、等级分班（班级分三六九等恶性竞争激烈），并配相应漫画四幅。

我很吃惊，这些在教育部门的文件里已经被明令禁止的事，在领导向上级汇报中信誓旦旦绝不会出现的事，怎么在媒体上如此赫然出现。我相信媒体有其真实的一面，我奇怪的是，人们明知道是错的，是违背规律的事，我们为什么还在做，而且愈演愈烈了呢？

我确实有点明知故问的意思，平时看到的听到的并不少。这让我怀疑自己当前工作的价值，在如果情况是这样，我们现在把研究与讨论的层面仍放在指出正确的道路上，又有什么用呢？

遇到的情形各方的反映会是怎样的呢？

说家长不关注孩子情商的培养，家长会感到无辜，哪个家长不想自己的孩子好，都是学校给逼的。

而学校面对这类事情的回应，往往会是一声长叹，一脸无辜，“唉，谁愿意这样呢，我们也没办法。学校要生存，别人都这样抓，你不这样抓怎么行。”

教师在这中间也脱不了干系，因为具体的实施者就是他，可他更无辜，学校每次考完都给班级排队，还有末位淘汰的剑悬在头顶，谁敢有丝毫的懈怠，我们还要生存呢？只能拼命压学生了，“这不也是为孩子们好吗？”

整版报道，找遍了也没有发现孩子们的声音，奇怪，由孩子引发的讨论，看似为了孩子的报道，却没人问问孩子的感觉。

既然，大家都是无辜的，那是谁造成了这种怪现象呢？孩子才是真正无辜的，他们受着这样的罪，那谁来为孩子们讨个说法呢？只有说法又有什么用呢？

前一段在博客里读到林洪图老师文字，“水流自觉地顺着一个方向转动起来，形成了漩涡，还伴着“滋滋滋……”

学校、教师、家长、学生，一切与教育有关的人都仿佛处在一个巨大的漩涡里，大家都麻木的身不由已地跟着转动,任你如何挣扎都无法解脱。这个漩涡的形成，一方面得益于原始驱动的力量，一方面得益于个体的参与，参与的愈多，惯性愈大。

当务之急可能是有良知的人在力所能及的范围内，让错误得到控制，让正确的教育得以从漩涡中分离出来，得以生长，当然，这需要力量。

管季超0712

享受孤独




　　可能和成长的环境有关，打小就有人用“孤僻”来定义我的性格。不知为什么，害怕人多，受不了吵闹，喜欢一个人安安静静的呆着。有时，独自出差，同事会关切的问，需要人陪吗？连忙拒绝，好不容易有一个离群的机会，让我享受孤独吧；单位组织出外旅游，如果最后有一个房没有伴一起住，他们就会安排给我，知道我“孤僻”；面对美好的景物时，我也愿意站得离人群更远些，才有些观景的兴致；在聚会中，我不希望自己给人不好打交道的感觉，我会迅速地和熟人打完招呼，缩在一个属于自己的角落里，静静地看着周围的人。在没有安全威胁的情况下，我更愿意一个人呆着。正如现在，我经常把夜晚更长的时间留给自己，留给书房。我相信，人的起点与终点同样的孤独的，理解与分享精神生活几乎是没有可能的。当然，我这不是在企图排除人社会性的一面，而是想说，人在某种意义上其实就是一个孤独的灵魂。
　　有一天，在培根的《人生论》读到“离群索居者不是野兽，便是神灵。”，这句子让我吓了一跳，我当然不是神灵，难道我是野兽？我开始质疑自己喜欢独处的心理。但我也不是太担心，因为我还不到因为独处而拒绝与人交往程度。尽管，自我感觉很正常，但我仍会惶惑，质疑这种对孤独的迷恋会不会带来心理的疾患。
　　昨天，偶然翻开周国平的一篇《孤独的价值》，其中有些句子让我释怀：
　　1不能独处也未尝不是一种很严重的缺陷。
　　2人之需要独处，是为了进行内在的整合。所谓整合，就是把新的经验放到内在记忆中的某个恰当位置上，，让自我成为一个即独立又生长着的系统。这关系到一个人能否真正形成一个相对自足的内心世界。那种缺乏独处能力的人只具有“虚假的自我”。
　　3感觉过剩的祸害并不亚于感觉剥夺。
　　4中年危机的原因就在于缺少内心的整合，通俗的说，也就是缺乏个性，因而仍然不免感觉人生的空虚。
　　5在社交场合，孤独者往往笨拙而不安，有趣的是，人们观察到，他们倒比较容易和小孩或动物相处，那时候，他们会轻松自在。
　　6正如托尔斯泰所说，在交往中，人面对的是部分和人群，而在独处时，人面对的是整体和万物之源。
　　7孤独也是人生意义的重要源泉，对于具有创造天赋的人来说，甚至是决定性的源泉。孤独更重要的价值在于孕育、唤醒和激发了精神的创造力，由于牢狱和疾病把人同纷繁的世俗生活拉开了距离，人是会因此获得看世界和人生的一种新的眼光的，而这正是孕育出大作品的重要条件。
　　我没有对孤独价值的希冀，但这些句子让我以后能更坦然地面对孤独，因为我知道了“在最内在的精神生活中，我们每个人都是孤独的，爱并不能消除这种孤独，但正因为由已及人地领悟到了别人的孤独，我们内心才会对别人充满了诚挚的爱。我们在黑暗中并肩而行，走在各自的朝圣路上。”
　　从这些句子中，我还得出一个结论，独处也是一种需要培养的能力。这又让我想到了我们的孩子，我们不妨从另一个角度观察，现在的孩子在家有家长一步不离的陪伴，在学校有小朋友相随，课堂上更多的时间是热闹的讨论，一节课有多少时间孩子们是在独自的沉思，整个社会都显得心浮气燥，校园当然也不例外，有时我们能不能让孩子一个人呆一会儿，为孩子们提供孤独的机会。如果具有独处的能力，孤独也会是一种享受。
　　
　　

管季超0712

无祭


　　读完《林昭之死》，总想把其中的情节忘记，可实际愈加清晰，对人的痛楚太敏感，这是我的弱点，我很清楚，比如，我看到小孩子拿着刀，眼前就仿佛出现孩子的手被刀割破，鲜血往外涌的样子，我会闭一会眼，唉，可能这是一种病态，可今天从文字中读出的残忍却是不用想象的，有点后悔，既知道自己无法承受，真是不应该读。
　　可现在，心已经在其中，无法逃脱，还是运用我的老伎俩，就把沉重交给文字，看心能不能轻松些。
　　为什么对那个时代的文字有一种异样的感觉，照理，那一段历史对我这样一个六十年代末的生人，影响已经不大，可谁让我是知青的子弟，那一段历史通过血液传承了下来。我会比其它的同龄人对那一段历史的述说更敏感，因为那段历史中隐藏着我生命起始的原因。
　　我的父母都是因为成分不好，主动要求下放农村的，他们很少谈那一段经历，自有他们的苦衷，我也不便问，总想通过阅读来还原他们的那一段生活。但从关于那一段历史的文字，和与过来人的交谈中，每每感到人性的恶在那个时代的充分表现，我们无法想象，无法去面对，好像还没掀开长满青苔的黑石，就能听到盘居在下面的蛇的“滋滋”声。林昭的经历让我想起一个人，一个本该是熟悉的，但却是陌生的人，我的爷爷。按血亲来说，他和我是那么近，但我的生命轨迹和他的从未有过重叠，我甚至不知道他叫什么？他的死活？他为什么会被划成右派？他在哪里劳改？他是怎么死的？他的尸骨何在？为什么要有这么多的追问？只知道他是唱越剧的，只知道他被打成右派去坐牢，只知道因为要和他断绝关系，一家人都恨奶奶，只知道幼时小阁楼上爷爷的照片，那是奶奶每天必跪在床上擦拭的，可她从未向我提及那是个怎样的人？我只在少年时，听家人提及要到什么地方去收他的尸骨，并无后话。大家好像完全把他忘记了，三十多年了，无祭。
　　尽管不曾谋面，这个人却对我的生活有着深刻的影响。不是他，父亲不会下放，不是他，我不会以农场为奋斗的起点，不是他，我不会幼小离家。可我不认识他，他是否会有林昭般的遭遇？我是否受着一种宿命去了解他，来澄清他被抓到死这一段经历？是不是我的好奇心在作怪，我真的想知道他是谁？可我忍心让家人回顾这一段吗？他们一定有难言之隐，他们的心里隐着怎样的秘密？奶奶已经过世，知情人会越来越少，我了解他的可能性愈小了。就这样，三十年无祭，这个人莫明其妙的消失了，没有人了解真相。
　　我对人的本性表示怀疑，性本善？性本恶？？是什么元素在激发人性恶的一面？我们的教育是在加剧这种元素的沉积，还是在帮助人们去除这种元素？
　　　有时，听到小组内的霸权，学生间的暴力，学生对教师的施暴，教师对学生的施暴，想着让人后怕。夜深了，背后有股寒气！但愿人性似水，从善若流！

管季超0712

我怎样写教育日记


　　摘自苏霍姆林斯基《给教师的教师的建议》第四十六条


我想再一次提醒校长要有一个记事簿。只要你是认真地对待自己的工作的，你就要尊重这个记事簿和尊重自己，把它一年又一年地记录和保存下去。这实际上是一种教育日记，同时也是你对一个较长时期的教学和教育过程进行概括性分析的准备工作。凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记入记事簿里。积累事实，善于从具体事物中看出共性的东西――这是一种智力基础，有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会顿然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会实然在你面前打开。
　　大约二十年前，我在七年级的文学阅读课上，听了两个学生的朗读．他们的朗读很单调，毫无表情，而且据我的感受来说，还觉得他们读的很紧张，很费劲、我觉得，对朗读的人来说，那些词好像是一座复杂的迷宫，朗读者是在黑暗里穿过这座迷宫的，每时每刻都在碰到障碍。我在想：“为什么他们会这样朗读呢？他们是怎样领会所读东西的意思的呢？”我把这个疑问写了几行在记事簿里，它一直使我不得安宁。我又去听了几次文学阅读课，于是我发现了一些奇怪的现象。
　　原来，这两个学生不能用视觉和思维感知一个以上的词，用思维一下子感知好几个词，特别是一个长句的逻辑意义完整的部分，对他们来说是不能胜任的。我跟文学教师花了整整一年时间，想方设法来改善这些学生的阅读技巧，但是毫无收获。然而，最奇特的，令人难以置信的，并且可以毫不夸张地说，使人惊异的发现，就从这里开始了。通过对这些少年的言语的研究，我断定，这种不会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固定化了的，它对学生的思维留下了烙印。
　　我们把这种令人惋惜的现象称为“思维不清”。它表现为学生的思想混乱，没有条理，好像患有幼稚病：你很难弄懂他想说些什么，他的思路从哪里开头和在哪里结束。他开始说一件什么事，很紧张、很费力地把几个词连接到一起，但是马上又好像忘记了他在说什么，断了思路，尽力地回想教师的问题而又回想不出。
　　我们在六、七年级又发现了几个这样的学生，他们读起来都是这样一个词一个词地读，非常费劲。记事簿里那条短短的记载。引起了一场广泛而持久的研究，迫使我去深入思考儿童和少年的智力发展的许多复杂现象．这场研究引出了一个初看起来使人感到意外的结论：不会阅读并不是智力发展上的什么不正常情况的后果；而相反地是，不会阅读阻碍了抽象思维的发展。
　　我们对三百多个在小学时没有训练出流利阅读的牢固技能的少年和成年者的脑力劳动情况进行了观察．我们想在他们身上像在小学的完善学习的正常条件下那样培养出这种技能，但是没有任何一例取得成功。
　　这一系列的研究工作，是由于观察到初看起来并不怎么重要的事实的结果而开始的．这使我们全体教师都看清了。智力发展，脑内发生的解剖生理过程，对于阅读、对于日常所进行的智力训练，有着极其精细的依存关系。我们感到自己对于一个人的命运负有重大的责任；他会不会同读，决定着他的智力发展。教育上的“半成品”会造成严重的后果．于是，全体教师在自己的日常工作中都开始特别注意阅读技能的培养。
　　我们认为阅读不单纯是一种基本技能，而且是一个复杂的智力发展过程．我们开始努力做到．不让任何一个儿童的阅读技能停留在对单个词的感知上。那样是很危险的。凡是一个词一个词地阅读的人，他必然在学习上遇到不可克服的困难，实际上他是不可能正常地学习的。我国学校里的成千上万的落后生、不及格生和留级生，一般地说就是那些没有学会阅读的少年。在许多情况下，教师认为这种儿童在智力发展上有些不正常的意见是对的，但是，在许多情况下，智力发展的不正常并不是原因，而是后果。
　　我们开始精雕细刻地培养阅读技能：教给学生由按音节阅读一步步地过渡到一眼就能领会一个句子成分和一个整句的意思。这种过渡是一个分水岭，我们要训练和引导儿童达到这个境界。关于这个问题，教育心理学里谈得很多。列昂节夫、科斯丘克、任琴柯在这个问题上写了不少卓越的著作。我们依靠科学研究的成果，努力使学习促进学生的智力发展．我们全体教师深信，没有家长的帮助是不行的。智力训练不仅要在教室里进行．还应当在家里。在独立阅读的过程中进行。
　　这就提出了一个新的问题：家长的心理学素养问题。这是我们全体教师正在从事的一件工作，也是我们迫切需要解决的问题之一。我们逐渐地、一步一步地引导家长们去认识人的心理素养的世界。我校的心理学研究会召开了一次会议，邀请六年级学生的家长一起参加．我们向家长们讲述了在阅读时人的头脑里发生的极其复杂的过程。给家长们提了一些建议，告诉他们怎样帮助少年完成家庭作业，怎样注意使阅读成为发展智力的手段。
　　教育概括的途径就是这样：从初步的观察和简短的记录，到全体教师进行广泛的研究工作，再到深入地钻研学生头脑和意识里发生的过程的实质．我在上面所举的例子，对于教育概括和整个教育领导的逻辑来说是有典型性的。从收集事实、分析事实、研究事实，到做出概括性的、抽象的结论，――这是我们学校领导人应当每天在走的一条路。
　　思考记事簿里所记的东西，是我对自己一天工作的总结．我的记事簿里另外分出一栏，我把那些带一般性的结伦、概括，专门记入这一栏里。这种记录不多，不是每天都有的．而到了一周的末尾．我把这个期间所听过的课通盘思考一遍，从大量的事实中抽象出来，着重研究最主要的东西、下面是我在一个星期的末尾所思考的几条主要东西，并且在以后记入记事簿里的：
　　1、教师的脑力劳动和学生的脑力劳动相一致。教育过程的技巧就在于，要使学生的作业形式反映出他们的思维过程，使教师有可能根据学生活动的外部表现来判断，学生是怎样思考的，他们遇到了哪些困难，等。如果教师要等到上课结束后才去了解学生哪里懂了、哪里不懂，那么他的工作就是盲目的．
　　2、不应当过分追求直观性。不要在儿童早已知道的东西周围“摆满”各种直观手段，――这会阻碍抽象思维的发展。即使教师拿一只活猫到课堂上来，儿童对猫也不会有更多的理解。如果真的有必要讲到猫，那你就得想一想，怎么给学生讲一点完全新的东西。
　　3、注意力并不靠什么专门的教学方式来维持，而是首先取决于学生脑力劳动的性质、目标明确、思想专注――这才是注意力的主要泉源。应当尽量做到使思维的努力和意志的努力统一起来。
　　4、在低年级，特别是在一年级，儿童会很快由于智力集中而疲劳。不要让儿童长时间地处于脑力紧张的状态中。这是一个很大的问题，要找出这样一些作业，使儿童通过做这些作业得到休息。
　　5、记忆力过度疲劳――是智力衰竭的原因之一。必须特别细心地对待记忆力这件娇嫩而精细的东西．有一些思想和词组是特别难记的。无论如何不应当使儿童的记忆力过度疲劳．当你刚刚发现疲劳的征兆时，你就要设法给儿童变换一种不需要随意识记的活动去做。
　　这些记载是进行概括性总结的素材。按照同样的原则，在一星期末的时候，把日常工作中其他方面的概括性的想法记入记事薄。如：检查教师的课时计划，查看书面作业、教室日志，观察复杂的教育工作，特别是有关师生之间、各个班级和各个年龄的集体成员之间的精神交往的问题等．下面是在一个星期末所写的几条：
　　1、真正精通教育工作的教师是不把教材的提纲写进课时计划的．他的知识就在自己的头脑里。课时计划只不过是对教材的教学论的加工而已。这是一种有趣的现象：如果教师死守住讲课提纲，如果教师很费劲地寻找着他要讲的话，那么学生就很难听懂教师所讲的东西的意思，他们的头脑里就会是一团乱麻。
　　2、现在正在大力推广的课题计划（按整个课题把几节课列为一个计划）是否有必要呢？对这一点应当好好思考一下。一个教师能不能预见到，在5节至10节课以后，在某节课的哪个阶段将进行谈话，在哪个阶段将进行独立作业呢？一个好的教师，好就好在他的课是按照其内在逻辑发展的．因为课――这首先是活生生的儿童。一个适合于六年级甲班的计划，不一定适合于六年级乙班，因为那里是另外一批儿童。一个好的教师并不能确切地预知课的发展的一切细节。但是，他善于在课的进程中，正好发现只有这节课上才需要的那个细气。
　　下面我再举出在几个星期的末尾所写的关于教育工作的几条想法：
　　1、集体对个人的教育作用应当是非常细致的．不要让学生（特别是少年）感到，人们专门地“整”他是为了拿他作靶子来教育别的人。我认为，这种做法是在集体与个人的相互关系上可能出现的最不好的现象之一。它会使少年学生对自己的命运抱着无所谓的、满不在乎的态度．不要让学生感到他是供人做试验用的兔子．
　　2、担任少先队辅导员的女教师到区里的一所学校里参加一次讨论会。她回来说那里举行了一个有关道德问题的示范性辩论会。一群七年级学生在那里辩论，二十位辅导员在旁边深入思考地研究“教育过程”。为什么要这样做？难道可以把学生的心灵拿来供展览用吗？这种做法不是在少年身上培养虚伪的作风吗？
　　3、在一所八年制学校里有四个延长学习日的小组。小组里的学生给我讲了这样一些奇怪的事；所有的学生在课后都要毫无例外地留在小组里，谁也不许回家．下课后门口有一个教师值班，只有把书留在教室里的学生，才放他出教室的门。学生们想出了巧妙的办法：先把书包从气窗口里丢出去，然后再空手走出教室。后来学校下了命令：在窗台下面也派一个教师值班。我原以为这是讲笑话，但经过了解确是事实。关于这个问题，应当在下届区党委全体会议上提出来。延长学习日小组的问题以及对这种小组的教育工作方法问题，必须加以认真思考．
　　4、我对米嘉――一个身材矮小、长着一双黑眼睛的五年级学生，已经进行了半年的观察。他在学习上感到非常困难。有一次，他的作文得了“四分”。当时我正好在听五年级语文教师的课，我跟米嘉坐在一起，（为什么他一个人坐一张课桌呢？）曾经帮他造了两个句子。那篇作文写得还好．女教师在办公室里改作业的时候夸奖了米嘉．我特地又去听了下一节课；我想看看米嘉对自己的进步有些什么感受．为什么教师没有当着全班的面表扬米嘉呢？然而，即使没有表扬，米嘉也高兴得很。
　　他写起来多么努力啊！听课又是多么用心啊！过了一天，我去参加少年植物栽培家课外小组的活动。可能是我觉得如此，但是头脑里出现了一种思想：米嘉心里在俄语课上点燃起来的欢乐的火星，可能到现在还没有熄灭．是的，米嘉在尽量把自己的那一小块地弄得更好看些。我看着他在工作，一边在想：大概，教育的实质就在于使一个人努力在某件事上表现自己，表现出自己的优点来。在某种好的东西中来认识自己――善于支持人的这种高尚的志向是多么重要啊！
　　教育者往往在那长久而痛苦地寻找的那种自我教育的强大推动力，不是就在这里吗？应当在心理学讨论会上提出这个问题：人的表现问题。康•季•乌申斯基就正好使用过人的表现这个术语。怎样才能做到，使人尽量地努力在好的方面表现自己呢？我深信，一个人想在某个好的方面表现自己的愿望越深刻、越诚挚，他在内心对自我纪律的要求就越高，他对自己身上不好的东西就越加不肯妥协。应当认真地思考一下：一个人不单单是在学习上，在分数上，在准备功课上表现自己．人还应当有表现自己的其他领域．对米嘉来说，他要在学习上（更确切地说，单单在学习上）表现自己是多么困难啊．他还应当在别的什么事情上表现自己．而且，像米嘉这样的学生，不止是他一个人啊。
　　5、一位女教师通知孩子们：如果星期六遇到好天气。我们就到树林里去参观．星期六到了，天气晴朗，可是大家并没有到树林里去、我看见孩子们眼睛里含着泪花。孩子们不只是想去游玩一次，而且对即将到来的欢乐抱着一种欢欣鼓舞的心情．女教师对儿童的这种心情采取了冷酷的态度。为什么要给孩子们造成痛苦呢？他们不仅失去了对教师的信任，而且失去了对真话的信任。必须像爱护珍贵的火花一样爱护儿童的这种兴致勃勃的心情。
　　6、科里亚的分数不好。班主任决定采取一次“强有力”手段：在星期六，他把科里亚喊到黑板跟前，强迫他讲一讲他为什么不好好学习．这孩子性格孤僻。他脸色发白，站在黑板前一语不发。教师为了发起这次谈话而很不高兴。后来了解到，科里亚的家庭情况很不顺利：父亲和母亲不断地吵架，有时候弄得孩子整夜不得入睡．一个教育者需要多么有洞察力和富于同情心，才不致在不小心的时候触痛儿童痛苦的心，并且给它加上新的伤害啊！不公正会在儿童的心里引起怨恨。

管季超0712

我能做什么，我的限度在哪里？



　　　　昨天，读了徐莉的《清醒的疼痛》，心里很不是滋味，感觉得到他心里的苦，他是我团队中的一员，他显得如此的无助而痛苦，我深感自己的无力。不管大环境如何，我总希望我的老师们能在这繁乱的教学生活之后，从团队中获得一丝力量和希望，看来我高估了自己和团队的影响。
　　　　感觉这种思考者的痛，正在我所见的教育中弥散着。从《代课老师》《简单而艰难的生活》到《处在危险之中中国基础教育》《会写作文的孩子》……很多好的文章都真实而细腻地记录了来自教育底层的真实，声音越来自教育的底层愈加悲苦。但当我们面对很多教育问题的时候，一旦追问，我们往往会发现不能回答自己。
　　尽管我们深知应试教育的对学生的摧残，可谁有力量改变学生的这种生活状况，即使对自己的孩子；对于高尚而凄苦的代课教师，我们除了目光的关切和对其敬业的赞叹，对其生存状况为其不平外，我们又能做什么？对于当前教师繁乱的工作状态，教师对职业远景的几乎绝望，他们清晰地看到了什么，而这些潜规则，谁又有心有力去改变？无助的学校，无助的教师，无助的学生，无助的教育……这些现状，如果我们不把它触目惊心地呈现出来，教育管理者们难道不了解吗？
　　我想有些事，我们不必再讨论，只要略懂教育的人都能判断，问题是这些事明知道不对，却仍要去做，这背后是什么，就有点可怕，不是集体的无意识，而是集体的良心不在“场”时的集体欺骗。谁来当那个“皇帝新装”里纯真的孩子？我吗？你吗？我们有足够的力量和勇气在自己不受到无谓伤害的情况下，发出一声尖叫，然后全身而退吗？
　　　　有如文学的伤痕时代，教育似乎正在进入一个“悲情时代”。在这“悲情时代”，我们都显得那么无助、无奈，除了在自己的心里淤积浓得化不开的疼痛。
　　　　有个朋友挂电话来说，他正在选编一本年度随笔，发现所选的文字一优美便显浅薄，一深刻就觉得凝重，而所选的文章太过悲苦，以至于读了之后心会很重。
　　　　我注意到这种悲情有时是伤人的，长期让清醒者浸在极度的痛苦与矛盾中，无疑对其身心会是一种伤害，徐莉就是个很好的例子，他的矛盾已经使他繁乱得无法承受。
　　　　当然，我知道这种呼吁，不能不说是教育的一种进步，正如子墨所言，中国的教育改造仍处于需要狂徒阶段-----仍是“呐喊”的年代。把这些有责任感的人叫醒了之后，是不是要为他们指一条路，哪怕是一个方向，否则清醒后的绝望会是要命的。特别是对于处在低层的教师，我们需要希望支撑我们前行。
　　　　想起一些句子：
　　　　“对教育的很多问题，有时候我们会感到很痛苦、愤怒，但不要偏执；有所期待，但不要狂热。人很多时候就是在夹缝中生存，可能就只能是戴着镣铐跳舞”
　　　　“如果你不能重建，你最好不要把墙推倒”
　　　　“想大问题，做小事情。”
　　　　“只要我们去做，总会有所改变”
　　　　这些话都提倡改变从自己做起，从民间做起，但总觉得其中隐隐有些无奈。我看到这些清醒的疼者，往往能用一颗柔软的心去面对学生，会让他的学生尽可能少的受到伤害，可是他们那柔软的心，备受煎熬的心谁来呵护？
　　　　 我不断的责问自己，除了呐喊，我能做什么，我的限度在哪里？
　　
　　　　

管季超0712

听课有感三:音乐响起与黑板贴字





　　朱军在《艺术人生》里，为了有催人泪下的效果，往往借助音乐的力量，如今音乐也走进了课堂，学生活动时放点音乐，学生朗读时有乐曲伴随，小组交流时有音乐，本也无可非议，但是不是有音乐效果一定就好呢？我觉得还得根据需要，不要得形式主义的传染病。
　　如果你注意观察，朱军在什么时候要音乐，什么时候不要音乐是很有讲究的。音乐往往会出现在一个人独白，或是无语的过程中。在交流时，一般没有音乐，因为交流时，大家更关注对方的语言，如果这时出现音乐，反倒会听不清对方的话，使交流出现问题。
　　我们有时发现学生在音乐的伴随下做小组交流时，往往会加大嗓门地喊，为什么，他想压住音乐，让人小组同学听清他在说什么，（窃以为喊叫着说话是很不礼貌的）显然这时的音乐成了交流的干扰，不如没有。
　　再说说当下的另一种流行――黑板贴字，少则贴课题，多则贴所有板书，打印或做得很漂亮的字，只要学生按需要说到了点，往黑板上一贴了事。我们知道采用这种方法，比写板书的工作量大，在日常的教学中不大用，一般只出现于有人听课的场合。粉笔字是老师的基本功，为什么老师们在贴字上自取其烦呢？私底下问，一为美观，二为当时节约时间，当然也有粉笔字拿不出手的遮羞之说。
　　黑板贴字是不是板书中的上策呢？我想打印的，剪好的，涂好色的字条都是固定的，到上课时，教师便会急急的奔着这个词条去，感激说到了点的同学，终于能让准备的词条上黑板了，同学们也在做着一个游戏，看谁能猜中老师要我们说什么，如同猜奖一般。如此课堂既非教师主体，也非学生主体，而是“贴字”主体心里十分谈何交流，又谈何生成？贴字之风可休矣！！
　　

管季超0712

听到有人说“不”(课堂观察一)






　　今天快下班，有朋友从远方打电话来，问近来如何，知道我事务性的事多，有时无法抽身做些自认为更意义或更为乐意做的事，朋友体贴地说：“你要学会说‘不’！”，我苦笑，我们单位的头一个个德高望众，哪轮得我这个小字辈对他们说“不”。
　　想起昨天下校听课，分明听到有人说“不”。
　　昨天，我们随督导部门下校，一进校门，正遇到学校进行升旗仪式，满怀着对国旗的崇敬之情，我也随其它老师穆然肃立，但细想想，不对呀，明明今天是星期二，学校升旗一般都在星期一，后来听校长介绍才明白，昨天是升过旗的，学校为了让督导官员们对学校进行全方位的指导，于是把周一的升旗又演习了一遍，哦，原来如此，看来为了迎检，学校可谓煞费苦心，对于各种检查，学校哪敢说个“不”字。但不管怎么说，一大早，站在国旗下这么热血沸腾一回，感觉也不错。
　　课前，分管教学的副校长向我介绍准备上课的老师，“这是冯怡老师，参加过您骨干班的培训的。”“我们认识的”我笑着说，“为今天这节课，她专门做了准备的！”“不，我没有专门准备，我只象平常一样备了课。”冯怡老师更正道，这么一说，倒让校长有点尴尬。其实，校长也是好意，想以此说明老师对听课的重视，没想到，冯老师如此真实而坦诚。说实话，听到这个“不”字，我并没有不被尊重的感觉，相反，我倒十分佩服冯老师的勇气，看来骨干班的培训没有白费，本来上课就是学生和老师的活动，没必要为迎合听课者大费周章。
　　冯老师的课堂果然值得期待，这是一个以《快乐运动》为主题的综合实践活动，孩子们决定自己设计组织一次接力赛，整节课以解决活动中的具体问题入手，如裁判、场地、器材、奖品、解说等。因为教师将学生放到了活动的前台，学生的自主意识被激发，很多情况下，课是跟着学生思路的发展在走，自然，生动，教师的指导不着痕迹，却处处体现在学生需要的关键处。上课的不累，听课的也轻松地进入活动情境中。
　　坐在后面，我发现一个被选为运动队队长的同学一直不开心，我想，今天毕竟是有人听课，可能教师对他的情绪不会关注。“我感觉有个同学听大家选他当队长后一直不开心。”我心想，这不是找难堪吗？“你有什么想法可以站起来说。”那个高个儿男孩站了起来，倔强地说“我不想当队长，因为我不想管别人，我还有很多其它的事，没时间组织大家训练！”
　　这是今天第二次听到“不”，有个性的老师培养出来学生也非同凡响。我有点儿担心，这不是有意让老师为难吗？
　　老师没有批评他，尊重了他的意见，然后说如果大家都不愿意当这个队长，这个活动将无法进行，有没有谁愿意来做队长？终有两个孩子举起了手，老师说：“感谢你们，在集体活动个人的意志应该得到尊重，但每个人也应该承担自己的一份责任，这是集体活动的原则。”
　　我看到那个说“不”的小男孩不好意思地低下头，尽管老师没有批评他。感动于教师的智慧，对孩子们的“不”不是一味地迁就而是有策略的引导。
　　听到有人说“不”，是件让人欣喜的事，它是自我的觉醒，也是对他人尊重，但要说出这个“不”字来，确实也是需要些勇气的。
　　回顾这两个“不”，我不禁汗颜，什么时候我才能如冯老师和他的学生那样，勇敢说出那个“不”字来，为自己赢得更多的自主的时空。