小学语文鲁迅作品教学专家刘发建先生网文汇览

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从儿童世界走向鲁迅世界：一条充满温暖的发现之旅 　2008年11月06日　 作者：张以瑾　 　来源：中国教育报

鲁迅，不单纯是作为一个文化名人进入教材的，他是语文课程必不可少的内容。《亲近鲁迅》不单纯是引导孩子们亲近伟人，更重要的是亲近母语，亲近民族文化，为学生的生命打下民族精神的底色—— 　　鲁迅是语文教学绕不开的一个人物和话题。关于鲁迅教学的文章和书籍不知凡几，然而这种重视并不意味着所有的现实问题都得到了解决。事实上，我们一直需要回答这样一个问题：如何让孩子们喜欢上鲁迅及其作品，进而从中汲取他们成长所需的精神资源？ 　　近日，国内第一本研究小学鲁迅教学的著作《亲近鲁迅》由北京师范大学出版社出版。作者刘发建身在鲁迅故里，立足基层讲坛，对小学鲁迅教学进行了系统性反思和开拓性实践。他的实践经验和研究成果受到国内诸多鲁迅研究专家的认可和赞誉，也为小学语文教学改革提供了很好的思路。 　　亲近鲁迅这些充满人性的文字，是和人的最内在的感受结合在一起的，不需要任何的点缀，就能让我们的心灵得到复苏 　　记者：《亲近鲁迅》是第一本关于小学鲁迅教学研究的著作。在你的从教经历中，你是怎样对鲁迅教学产生兴趣和思考并以此为研究对象的？ 　　刘发建：个人喜欢鲁迅和教学鲁迅，是完全不同的两个语境。很多喜欢鲁迅、研究鲁迅的人士，都反对让孩子读鲁迅。近年来中学校园流行“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的童谣，说明“鲁迅”已成了中小学语文教学的一块鸡肋。这多少有点令人感到不安。 　　2005年，我前后听了近10个老师执教《我的伯父鲁迅先生》。看到课堂里伟大的鲁迅像一座大山一样，压得孩子们喘不过气来，我被刺激了，开始怀疑这样的鲁迅教学。最初的设想就是为一线老师从儿童视角开发一个《鲁迅课堂教学专辑》。后来在恩师周一贯先生的建议和指导下，立足课程研究的角度，对建国以来的小学鲁迅教学作了一次比较系统的梳理。这项研究是极其艰难的，因为无论是课堂教学还是教材建设，小学鲁迅教学几乎不曾进入研究的层面。 　　鲁迅教学的问题，一是课堂问题，一是教材问题，但本质上还是教学思想的问题。鲁迅，不单纯是作为一个文化名人进入教材的，他也是语文课程必不可少的内容。《亲近鲁迅》不单纯是引导孩子们亲近伟人，更重要的是亲近母语，亲近民族文化，为学生的生命打下民族精神的底色。 　　记者：提到鲁迅和他的作品，许多师生都觉得不容易读懂，然而你在书中多次引述王富仁先生的观点“鲁迅的作品恰恰是最好懂的”，你是基于何种教学体会理解和支持这一观点的？ 　　刘发建：王富仁先生这个观点，对我启发极大。在细读《从百草园到三味书屋》时，我发现一个有趣的细节：鲁迅在聆听“美女蛇”的故事时，就亲昵地称女佣为“长妈妈”，而后来女佣不能解答“怪哉”是什么东西时，他就直呼“阿长”了。这就是鲁迅的孩子气。这种孩子气在《阿长和山海经》和《少年闰土》中更是表露得淋漓尽致。 　　鲁迅的世界里没有忌讳，只有真实的袒露。正因为我们长期生活在一个充满忌讳的文化氛围中，面对鲁迅的赤诚袒露，我们无所适从、无法理解。我们常常以忌讳的眼神解读鲁迅，自然就读出一个怪异的鲁迅。 　　亲近鲁迅这些充满人性的文字，是和人的最内在的感受结合在一起的，不需要任何的点缀，就能让我们的心灵得到复苏。在学习《少年闰土》时，同学们吟诵“啊！闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角的天空”。大多数学生感叹自己现在的童年生活就如当年的鲁迅一样无聊苦闷。 　　鲁迅作品中的这种真实和大胆，反映的是孩子心里最真实的感受和最强烈的渴望，但又没有像一般的儿童文学作品那样去迎合儿童，而是给孩子一种呼朋引伴的感觉。在真实大胆地袒露人性方面，鲁迅是无人能及的。他完全是从儿童的直观感受出发，抛除一切观念，真实地袒露自我。在鲁迅的文字里，我们的生命和灵魂可以自由呼吸。 　　进入了鲁迅的童年，就走进了鲁迅的精神世界，至少迈进了门槛 　　记者：在中小学课本收录的鲁迅作品中，你认为“《少年闰土》是孩子们进入鲁迅精神世界的一扇绝好窗口”，请问你是怎样得出这一结论的？ 　　刘发建：《少年闰土》节选自鲁迅小说《故乡》。鲁迅在《故乡》中实质上写了三个“故乡”：回忆中的故乡、现实中的故乡和理想中的故乡。《少年闰土》就是回忆中的“故乡”，鲁迅梦里的故乡。 　　《少年闰土》开篇所描绘的那一幅神异画面，正是鲁迅记忆中的美好故乡，是鲁迅最真实、最向往的精神家园。那个世界，是无边的，是辽阔的，是美丽的，是自由的，那里还有勇敢强健的少年伙伴闰土。闰土不单纯是“我”的伙伴，鲁迅的伙伴，也是课堂里每个孩子的伙伴。可以说，是闰土这个憨厚勇敢的伙伴，把孩子们和鲁迅紧紧地联系在一起。鲁迅对故土的思念，对童年伙伴的羡慕，对自由的渴望与追求，拨动了孩子们的心弦，使之发出强烈的共鸣。这种同伴间的共鸣，能使孩子们今后对鲁迅作品产生极大的亲近感。 　　一切小说都是自传，《故乡》是鲁迅的精神自传。《少年闰土》正是鲁迅精神的发源地——故乡与童年。鲁迅虽然长期在异乡漂泊，但是他从来没有离开故土，他的许多文学创作，都是从故乡出发，是在远方对故土的深情凝眸。故乡与童年，一直是鲁迅创作的源泉。《狂人日记》、《阿Q正传》、《孔乙己》和《祝福》等大量作品都是以故乡绍兴为背景创作的。有人说“鲁迅是中国最伟大的乡土作家”，鲁迅终其一生，都在守护故土这个精神家园。 　　托尔斯泰说，写了你的家乡，便写了全世界。这句话正是对鲁迅创作的精妙概括。因此可以说，走进了鲁迅的故乡，进入了鲁迅的童年，就走进了鲁迅的精神世界，至少迈进了门槛。 　　记者：鲁迅的作品和肖像展示的多是“横眉冷对”的形象，你却认为他是一个“独一无二的老顽童”，请问你的根据是什么？强调他是“老顽童”，对于小学鲁迅教学的意义何在？ 　　刘发建：任何一个活人，都会有喜怒哀乐。在不同的心境下，都会有不同的表情。所以“横眉冷对”与“老顽童”在鲁迅身上并存，并不矛盾，这不过是鲁迅众多面孔中常见的两个而已。问题是，我们过去只看到鲁迅“横眉冷对”的面孔，就以为鲁迅无论何时何地、面对何人，都是如此。其实鲁迅是很善于“变脸”的。他虽然常常“横眉冷对千夫指”，但面对孩子时，他又能“俯首甘为孺子牛”。 　　鲁迅在孩子们面前，是幽默风趣、温和慈爱、笑声不断的，从来不会板着脸孔说话。他是非常了解孩子的，也善于和孩子沟通。俞芳和鲁迅同住北京砖塔胡同的时候，每次和姐姐闹矛盾后，都喜欢找鲁迅倾诉，说鲁迅是她的“知心”。鲁迅还是个讲故事的高手，一边讲一边比划，有时还亲自表演一番，弄得大家哄堂大笑。 　　鲁迅在遗嘱中说“我一个都不宽恕”，这完全像一个倔强的孩子在说气话：常言说“鸟之将死，其鸣也哀；人之将死，其言也善”，鲁迅他一点也“不善”。他继续爱他的爱，恨他的恨，所以说是一个“独一无二的老顽童”。鲁迅顽童的性格在语言、思维以及感知世界的方式上，也显露无遗。 　　强调“鲁迅老顽童”的一面，对于小学鲁迅教学来讲，一是要还原鲁迅，在孩子们面前真实再现鲁迅的“顽童”形象，消除我们过去对鲁迅的片面认识，这也有助于一线教师走出对鲁迅“脸谱化”认识的误区。同时，我们要清楚，鲁迅是复杂的、独一无二的，他是一种“稀有动物”。 　　从儿童的世界走向鲁迅的世界，这是一条充满温暖的发现之旅 　　记者：鲁迅作品多带有批判性精神和人文关怀意识，强调小学鲁迅教学“回归儿童”，是不是要回避这些深刻而沉重的东西？ 　　刘发建：面对鲁迅那些深刻而沉重的思想，我们是无法回避的，关键是如何处理。譬如在《伯父》一文中，鲁迅那一声“深深的叹息”，过去都解读为“对旧社会的控诉和对劳动人们的同情”。其实，鲁迅这里批判的是国人相互间的冷漠，以及他素来痛恶的看客心理。我在教学时，引导学生体会“路上匆匆行人”的冷漠，但是我没有对孩子提出“看客”的概念，播下鲁迅批判精神的种子就够了。 　　同样，在讲到《少年闰土》中“高墙上的四角的天空”时，我让孩子们说说自己的生活更像鲁迅，还是更像闰土。孩子们都深刻地体会到了鲁迅和他们一样渴望自由。 　　博大精深的鲁迅精神和鲁迅文化是完全能与儿童语文融为一体的，因为在本性上，鲁迅始终怀着一颗赤子之心。他不仅有一个颗童心，而且感受事物的方式和某些表达方式，也和儿童相似、相通，特别是回忆童年和故乡风物的作品，更是用儿童的眼睛和心理去发现世界、描述世界。他的文字不仅仅是童心的自然流露，而且是一种自觉贴近童真的写作追求。 　　强调小学鲁迅教学“回归儿童”，一是强调从儿童的视角阅读鲁迅，二是要求我们选择适合儿童阅读的鲁迅作品。鲁迅作品回归儿童，不是要回避深刻，也不要是浅化深沉，而是要回到一种最朴素的本质。 　　记者：你把小学鲁迅教学定位为“发现阅读”，那么你希望孩子们从鲁迅作品中发现什么？教师在这个“发现”过程中应该如何把握自己的角色？ 　　刘发建：就文本阅读而言，教师和学生的思维完全不同。教师阅读一般是从某个已知概念出发，是一种“求证阅读”，而学生阅读很大程度上是从“未知”出发，是一种“发现阅读”。 　　一个新的文本，对于学生来说，就是一个全新的未知世界。阅读鲁迅，相对于老师，学生处于一个相对“无知”的状态。但是他们对鲁迅充满好奇和新鲜感，有强烈的探寻、发现“未知鲁迅”的欲望。从儿童的世界走向鲁迅的世界，这是一条充满温暖的发现之旅。我希望孩子们在阅读中，能发现鲁迅和自己是一样的人——一样贪玩、天真，有时胆小，有时爱哭爱笑；也希望孩子们能够发现鲁迅那些高贵的品质，产生景仰和向往。 　　教师的作用是引导，把孩子“放牧”在鲁迅的世界。教师要尽可能地抛弃已知的概念，从心灵出发，不要从观念出发，对鲁迅作品才会有自己的独特体会与发现。同时，要尊重、保护、诱发孩子对鲁迅的好奇心，建立良好的第一印象，并以此为出发点，和孩子们一起，由外而内、由浅入深、由表及里，慢慢地亲近鲁迅，最终在鲁迅的文字中，发现鲁迅，又发现自我；认识鲁迅，又认识自我。 　　语文的温暖感，就要让孩子有一种躺在母亲怀里的抚慰感。鲁迅教学向儿童回归，对推动整个小学语文教育向儿童教育回归，也具有一定的积极作用 　　记者：你认为，语文教学要让学生有“温暖感”。这种“温暖感”具体指什么？语文教师应该怎样为孩子们营造“温暖感”？ 　　刘发建：语文的温暖感，就要让孩子有一种躺在母亲怀里的抚慰感。譬如，识字学词，玩味汉字，我们会有一种寻根的感觉，让孩子们知道自己的来处；譬如，学习唐诗宋词，我们会有一种亲近先祖的感觉。 　　语文教学，不仅仅是要让孩子们获得一种外在的抚慰和温暖感，更重要的是让他们在心灵和精神上获得一种慰藉，不能让孩子们感到压抑。就鲁迅教学而言，我们并非一定要向学生灌输鲁迅如何伟大，教育学生如何向鲁迅学习。这种“伟大的教学”，稍不留心，就会给学生造成伤害，让孩子形成一种奴性。 　　读鲁迅的作品，你不会感觉到他在教育你如何“做人”，但你一定能感觉到隐约的“立人”的意蕴。过去，我们习惯用“伟大的鲁迅”去教育学生如何做人，如今我们却需要从“真实的鲁迅”寻觅“立人”的精神。从“做人”到“立人”，虽然只有一字之差，但带给我们的生命体验是完全两样的。 　　语文教育，从本质上讲，也就是“立人工程”。立人，就是给生命一种温暖感。不是改变我们的生命，而是唤醒我们生命中那些固有的、但一直处于沉睡的精神细胞，获得萌芽与生长。理解孩子，比理解文本更重要。我常说一句话：理解孩子的人，才能理解鲁迅。相信在孩子的生命里，文本中一切高贵的东西，每个孩子都不缺乏。 　　记者：小学鲁迅教学研究还需要解决哪些问题？做好这项工作对整个小学阶段的语文教学具有什么样的意义？ 　　刘发建：小学鲁迅教学的历史走过了大半个世纪，但小学鲁迅教学的研究才刚刚起步。要真正做好这项研究，面临的问题还是相当复杂的。譬如，鲁迅教学在小学语文课程的定位——到底担负着怎样的课程任务？如何解决当前鲁迅教学的课堂问题，走出“师生害怕鲁迅”的尴尬圈子？还有教材选编，该选哪些文本？这些文本该如何呈现？这些都需要课程专家、鲁迅研究专家、教材编辑和语文教师等多方人士共同参与研究。 　　做好鲁迅教学研究，不单纯是做好一个文化名人的教学研究。站在文化传承和民族精神的角度讲，如何让民族精神和民族文化在孩子身上扎根，这是一个关乎语文教育使命的问题。 　　从课程建设的角度讲，鲁迅作为语文课程的不可缺少的一部分，哪些篇目应该确定下来，直接关系到语文教材的编写。由鲁迅教学出发，对于我们认识李白、杜甫、苏轼等母语文化中的坐标式人物，具有一定的借鉴意义。同时，鲁迅教学向儿童回归，对推动整个小学语文教育向儿童教育回归，也具有一定的积极作用。（张以瑾） 　　《中国教育报》2008年11月6日第8版

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原文地址：（转）评论：刘发建老师《我的伯父鲁迅先生》一课作者：天空下的飞鸟
  话题：教育，如何保持一份儿童视角
    《人民教育》编者按]刘发建老师关于《我的伯父鲁迅先生》的课例(见本刊今年第l9期)，不期然地引发出一个话题：教育，尤其是小学阶段的教育，如何保持一份儿童视角?
    保持一份儿童视角，就是恳请教师始终葆有一颗童心。李吉林老师说：“我，长大的儿童。”有了童心，我们才能理解学生的童趣，欣赏他们身上的纯真，警惕自己不要僵硬地把成人的东两强加给他们。
    保持一份儿童视角，就是希望教师自觉地具备童年意识。童年臼有其价值。没有童年，我们的人生就不完整。没有对童年的向往，我们的生命将缺少一份纯净的幸福。请保护孩子的童年吧!
    保持一份儿童视角，就是呼吁教育要懂得尊重儿童文化。所谓教育要从儿童出发，就是强调教育不仅要有引领的一面，也要有“蹲下来”亲近学生的一面。尊重儿童文化，就是要让教育内容尽可能贴近学生(当然也要有超越性)，让教学方式尽可能吸引学生。远离或排斥儿童文化的教育是没有亲和力的。
    教育，不要让儿童视角缺席。


                                    让儿童文化重构小学语文课

    周一贯(著名特级教师 浙江) 《伯父》是一篇为多种教材选用的经典课文。我不知有多少次听过这堂课，可几乎如出一辙，执教者关注的总是希望在解读文本之中，能给孩子树立一个“无产阶级的革命家、思想家和文学家的伟大形象：在万国殡仪馆的追悼会上，教师忙不迭的讲解鲁迅光辉的一生、受人爱戴之伟大；在和‘我’谈《水浒传》时，则尽力渲染鲁迅对下一代的关爱和希望；餐桌上‘谈碰壁’，决不会少介绍鲁迅和国民党反动派的斗争豪情；在救治车夫和关心女佣时，自然醉心于大谈对劳动人民‘俯首甘为孺子牛’的革命情怀……”
    这样说，当然也不错，可惜忘记了课文是作者周晔回忆9年前、不足10岁时心目中的“我的伯父”，无视一个正处于童年的侄女对一样的伯父不一样的情怀。对此，刘发建老师却有了难能可贵的、全然不一样的解读：文本是站在儿童的视角，来追忆和伯父在一起的快乐时光，具有浓浓亲情和款款童趣；课文中先后出现34次“伯父”，而“鲁迅”这个伟大的名字连课题在内也不过只出现三处……于是他反思：为什么我们的课堂只见“鲁迅”而不见“伯父”；不见亲情的思念，却布满了凡人对伟人的跪拜和敬畏；不见周晔的童年情绪，而充斥了外加的成人说教。于是他探索了全新的教学。这是刘老师偶然的发现和瞬间的灵感吗?不是，它反映的是一个，在新课改理念引领下对小学语文课堂儿童文化缺失的拷问。我们能对孩子的需要、对儿童的心声不屑一顾吗?我们能因为觉得这种需要、这类心声似乎和社会的理性化要求不相符合而无情排斥吗?小学语文应该是儿童语文，小学语文的课堂文化，应该也是儿童文化的一部分。儿童文化“是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活和物质生活的总和”(参见刘东文《华东师范大学学报教育科学版》2005年第二期)。
    当然，尽管童年、儿童文化有其不可取代的独特价值，童年必然要向成人发展，儿童文化也总会随之向成人文化演进。所以，刘老师在教学中既以“伯父就是伯父——亲近鲁迅”为其基础，用浓浓地童趣酣畅的指导学生读出“和蔼可亲的伯父”、“幽默风趣的伯父”和“乐于助人的伯父”，还不失时机地引领升华到“伯父不仅仅是伯父——敬仰鲁迅”。尤为可取的是这种升华依然是童趣可掬，从介绍鲁迅的120个笔名的故事为转机，显得自然而生动，亲切又深刻。从而较好的实现了让伟大的鲁迅走进儿童的心灵，赢得孩子的亲睐之目的。
    这只是一个语文教学的问题吗?一个语文教师的问题吗?不是。因为“儿童本位”在中国整个现代教育中，还是一个未完成的命题。小学的新课改在引领着新课堂，这种新课堂必须高度关注儿童的生存状态和生命需要，让儿童文化重返儿童的学习生活，重构小学的语文课堂!
（转自刘发建老师的新浪博客：http://blog.sina.com.cn/u/1603856894）

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“生本课堂”：像田野一样朴实、芬芳

——刘发建语文教学艺术简评

文章作者：周一贯　来源：语文教学通讯·小学刊2010·1C　2010-3-30

　与刘发建这样的弟子相遇，是我的荣幸。
    1995年，他从湖南到绍兴应聘当教师时，我在县教研室已快到退休年龄了。但这以后，他常来找我，或者是为一堂公开课的教学设计，或者是为某一项教改课题的方案编制。其时，虽然他在学校没任一官半职，甚至在县内也没有一丁点儿知名度，但那一种赤诚，确实触动了我。在以后的交往中，我深感这个湖南小伙有点不一般。后来他参加我带班的名师班，很快就脱颖而出。再后来，我选了五个关门弟子，发建就是其中一人。
    发建是农民的儿子，他的身上有一股田野之气，他的课堂也就有了田野之风。教学是农业生产，要顺应自然之境和自生之律，而不是工业生产的流水线。课堂要有田野性格，就是教师要呵护每一个学生在这里都能自由地扎根发芽、长叶拔节，而不可拔苗助长。在二十年的实践探索中，自然地形成了刘发建生本课堂的“路线图”，即“从学生中来——让学生去做——到学生中去”。
   
一、从学生中来
    课堂因学生学习的需要而存在，学生无疑是课堂的主人。教师组织的所有课堂活动，都应当适合学生的水平，符合学生的需求，为学生的成长发展服务。教师“文本细读”固然需要，但只是“胸中有书”是远远不够的，他们更需要“目中有人（学生）”，让“胸中之书”效益最大化地为“目中之人”服务。若课前预设能真正从儿童出发，教师就必须有一种强烈的儿童意识，这正是刘发建教学设计的一大特色。他钻研《狼牙山五壮士》一课，最先想到的是如何让这样的“红色经典”课文，能穿越时空的隧道，为今天的孩子所接受。他估计让孩子朗读五壮士壮烈跳崖高呼口号时，有些学生可能会笑；他预想让孩子们谈“读后感悟”时，有些学生可能会高呼“报仇”、“血债要用血来还”，甚至要想来一次“东京大屠杀”……而此时又正好传来《狼牙山五壮士》一课可能被新版教材删除的信息。他认为，这样的民族英雄是不应该被忽略的，他们应当赢得今天孩子们由衷的敬意。问题在于怎样从学生出发来导读。于是，他决心舍弃“渲染血腥，世袭恩仇”的教学老路，从引导孩子理性地看待历史，从面向当今中国的和平外交、和平崛起入手，重点让学生感受五壮士身上爱祖国胜过爱自己生命的“民族大爱”的英雄气概。他教《我的伯父鲁迅先生》，一反常见的那些公开教学套路，千方百计突显“伟大的革命家、思想家和文学家”这一做法，从作者的儿童视角（鲁迅侄女周晔回忆她10岁时的所见所感），融合当今儿童的视角，从对“伯父”的亲情上，让孩子走近鲁迅。刘发建的儿童意识，让他发现了课文提到“鲁迅”（含课题）这名字只有3次，而提到充满亲情的“伯父”竟有36处。于是，一条全新的教学思路便应声而出：伯父就是伯父，是和蔼可亲的伯父（亲近鲁迅）——伯父不仅仅是伯父，非比寻常的伯父（敬仰鲁迅）——伯父是永远的伯父，不能忘却的伯父（怀念鲁迅）。对此，《人民教育》强调：“我们编发刘发建老师执教的《我的伯父鲁迅先生》课例，一方面是表达我们对鲁迅的一点敬意，另一方面也希望大家都来思考一个问题：我们的课堂教学，如何让伟人以鲜活的面孔走向学生，有学生想与伟大的心灵交流的渴望。”
    “却顾所来径，苍苍横翠微。”让小学语文教学能“从儿童中来”，才算是找到了它的源头活水。
   
二、让学生去做
    有人说，传统教育坚持以教为主的路向归因，是缺少对学生生命自身的成长本性、潜能，以及教育成果始终由生命自己酿造的性质的认识。这样的重在教的行为，只能是一种非生命的、非内化的、物理性的、工业的、科学征服主义的混合体。因此，教师的“教”无法代替学生的“学”，“教会”只有通过“学会”的内化，才能达到目的。生本课堂的田野性格，就在于课堂是真正的学生的“学堂”，是学生自主的学习实践活动的沃土。凡是学生能做的，都应当让学生自己去做；凡是学生暂时还不会做的，也要让学生自己去尝试，教师只作点拨而决不代劳。在刘发建的日常课堂中，所有的便是一颗平常心。他执教《将相和》别具一格，始终把课文当作故事来让学生读，使整个教学过程置于“让学生去做”的那种自然状态。宏大主题的话语构架被摆脱了，绵密细巧的教学过程被隐身了，就让学生读故事、讲故事，却悄悄地让孩子走进了故事的深处。当一位学生认为“既然是故事，就要读出讲的味道”时，刘老师不失时机地说：“对！你说得太妙了，故事是用来讲的，讲故事就是要娓娓道来，让听故事的人能够入情入境。”并就此提出了三条小建议：一是叙述的语言适当慢一点，二是要注意故事里的人物语言，三是心里要装着听众。就这样，教师把引领与点拨，无痕地融入于学生读故事的过程之中，让学生从读懂故事中的主要人物到读懂其他人物，从读懂故事末尾之“和”到明白隐含于故事之“和”，于是，在盎然的读书情趣中，实现了“让学生去做”。这就摆脱了由教师逐段讲问、独唱主角、高耗低效的僵化套路。
   
三、到学生中去
    课堂教学的“终端”在哪里？不在教师身上，不在教师的自我展示和倾情表演；而在学生身上，在于学生的学习内化和成长发展。“到学生中去”的含义就是教学最终的有效学习要以学生的个体发展为依归。教师的任何教学行为，最终都是为了启发和激扬学生的自身活动和生命觉醒。所以，教师应当谋求自己的行动尽可能地“不见自我”“不在自我”和“不张扬自我”，一切为了能“到学生中去”，即物化为学生的发展。这样的结果应当是可以实现的，因为儿童是天生的学习者，他们在三周岁以前无老师、无教材、无作业布置的情况下，能学会口头语言便是最好的证明。这是大自然的恩惠。由此，“教”对于学习者来说是第二性的、后发的。孩子固然需要“教”的启蒙和帮助，但尤需更多的缄默，以使儿童发挥大自然为之准备的本能，去获得最美好和最自然的成长。刘发建的生本课堂是力主充分发挥儿童的学习天性，让所有的教学行为都落实于“到学生中去”的课堂。他在华东师范大学组织的教学活动中执教《少年闰土》一课，始终抓住四个“两”，让闰土和鲁迅的故事深深地进入学生的心灵。首先是抓“两个地方”，作了“有缘相会”的情趣导入。他选择一个“缘”字开讲：“绍兴是鲁迅的故乡，上海是鲁迅长期工作和逝世安息的地方，而在先生离开我们70年后的今天，我这个来自先生故乡的绍兴老师能和上海的孩子们一起学习先生的文章，真是有缘哪！”这样的因鲁迅而相遇，这样的因鲁迅而连接，一下子便为“到学生中去”拉近了距离。第二是就“两处刺猹”，品味了一番乐事。他以跳跃对读的方式，将课文中的两处刺猹（课文第一小节形象描绘的“月夜刺猹”和课文中“管瓜刺猹”的故事），强化了全文最具童心和童趣的浓墨重彩之处。他让孩子们前后对比朗读，议议两次刺猹有哪些不同的地方，于是便以酝酿成对童年乐事的鲜活体验和课堂教学的精彩生成，实现了“到学生中去”。接着，教师又以“两相比较”，让孩子真诚地体验了童年时光。课堂上当学生对闰土这位似乎无所不知的伙伴表示出由衷的羡慕和敬佩之情时，刘老师突然提出了一个问题：“你觉得你现在的生活更像闰土呢，还是更像‘我’？”这一对孩子心灵的考问，唤起了孩子对当下自己童年生活的反思。于是，不少学生认为自己更像课文中的“我”：“整天就在学校里读书，根本没有机会去了解外面的”；“只有站在小小的阳台上看对面高高的楼房，窝在沙发里看小小的电视”……表示“要到野外去玩”，“要多做自己喜欢的事”，“要多观察大自然中有趣的事，如蚂蚁搬家一类”，“要多读自己喜欢的课外书”……这既是立足课文的深解，又是对童年意识的唤醒，让课文真的“到学生中去”。第四，对接“两度相聚”，感受了一个真鲁迅。教师将少年闰土与三十多年后的“我”再聚闰土相比较，根据《故乡》原作对课文作了延伸拓展，让孩子们想象：兄弟俩的再度相见，他们说的第一句话会是什么？这更引起学生的莫大兴趣：“闰土，我想死你了”，这是“现代派”的激情；“闰土，你说的猹到底是什么”，这是“索疑派”的好奇，“这三十年来，你又见到了哪些新鲜事可以说给我听听”，这是“求知派”的追问……至此，课文完全地“到学生中去”了，可老师告诉大家的答案，竟是闰土“态度终于恭敬起来，分明的叫道：‘老爷’！”这石破天惊的一声，自然又引起了学生的许多沉思。
    刘发建作为一个真正的“草根”，能从日常课堂中走出来，又一次证明了——长年如一日的实践积累、勤奋探索才成就了优秀教师的脱颖而出这一真理。他在4年时间里竟有3个课例在《人民教育》上刊载，且每次连同编辑部组织的名师讨论、专家评点，都多达万字。这确实是一个令人关注的教学研究现象。究其根本原因，应当是这些课堂所具有的共同的田野性格：以学生的学习和发展为本的那份真诚、自然、务实和简朴。拿《人民教育》资深编辑赖配根先生的话来说，便是“教育要从儿童出发，教师要有儿童意识，惟其如此，学校才能培养出情态丰富、富有童心、懂得爱人与值得人爱的公民”并认为这正是“刘发建老师带给我们最有价值的思考。”
    不图为师惊艳，唯求学生发展！刘发建“生本课堂”的田野性格，坚持“从学生中来，学生去做，到学生中去”，使文本不再是一堆语言材料，而嬗变成一种儿童乐于亲近的“活的形象”，可以让学生作多元解读的开放平台，而成为生命的温暖记忆；使教师也不再是垄断知识的主宰人，而只是与学生知交的引领者。

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一朵纤秾摇曳的朝花——细读《从百草园到三味书屋》
浙江省绍兴县柯桥小学教育集团 刘发建

没有“美女蛇”的传说，百草园就丢失一半的韵味……
没有“拗过去，拗过去”的寿镜吾老先生，三味书屋就索然无味了……

《从百草园到三味书屋》（以下简称《百草园》）选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，文章主要回忆了鲁迅幼年时期在百草园度过的自由烂漫岁月和在三味书屋的启蒙学习生活。鲁迅一生留下的著述文字多达数百万字，但是像《百草园》这样直接描述童年生活细节的文字，实在是为数不多。
《百草园》回忆的是童年往事，童真童趣星星般散落在字里行间，可掬可捧。不必说鲁迅在泥墙跟下牵连不断地拔何首乌的笨手笨脚，不必说鲁迅拿了砖头抛到间壁梁家去的使坏，也不必说“在雪地里费了半天力，只捉住三四只鸟”的鲁迅——看着“闰土的父亲小半天便捕获几十只鸟，装在叉袋袋里叫着撞着”时满脸疑惑的呆头呆脑，更不必说鲁迅拿了“怪哉”惹得老先生一脸怒气时的懵懵懂懂，单是趁了先生读书入神的时候，悄悄溜出书屋去折腊梅、寻蝉蜕、捉苍蝇、喂蚂蚁、描绣像，就是一个玩兴十足的“坏小子”。
足以可见，小时候的鲁迅的确有点“坏的可爱”。更为要命的是，读了这样的文字，谁又抵挡得住这“坏小子”的诱惑？就在你嘴角微微一笑的时候，内心又岂能不蠢蠢欲动呢？
在一个清凉的早晨，爬上那光滑的石井栏，像小鸡一样的跳上跳下；或是在雨后的黄昏，爬上高大的皂荚树，聆听油蛉蟋蟀们的低唱长吟；若是幸运地遇上后窍能喷一阵烟雾的斑蝥虫，一定会了忍不住伸手去按它的脊背，“啪”的一声之后，就像那“坏小子”一样咯咯咯地蹒跚而逃。然后随着“坏小子”小心翼翼地撩开带刺的荆棘，一颗一颗地摘下又酸又甜的覆盆子，直往舌尖上送……
“Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”多可爱、多俏皮的鲁迅呀！每一次将要读到这里的时候，身旁刚上一年级的女儿就昂起头，张着笑脸，跟着叫喊起来：“Ade——我的蟋蟀们！Ade——我的覆盆子门和木莲们！”大概当年46岁的鲁迅，就如眼前的7岁的女儿一样痴迷，一定会把“Ade”的读音拖得悠长，悠长的吧！
20多年前在百草园里的“坏小子”当然是不会说德语的，20年后的鲁迅也不会不知道当年“家里的人为什么要将我送进全城最严厉的书塾”里去的缘故吧！鲁迅回忆起在百草园的这些烂漫的童年生活，居然用了两个德语“Ade”来替代我们常说的“别了”或者“再见”，真是俏皮的可爱吧！
这两个时尚的“Ade”，与其说这是鲁迅对童年生活的留恋与向往，倒不如说是童年生活的记忆碎片，点燃了鲁迅那颗不泯的童心，语言形态复归于儿时天真烂漫的遐想与稚趣，还略带一点追求前卫言语的时尚味。作家莫言说：“读鲁迅的作品觉得自己没有长大。”读鲁迅的《百草园》，谁又能不被“坏小子”“童化”呢？
有意思的是，鲁迅在天真地和百草园里的蟋蟀们、覆盆子们、木莲们说“Ade”的时候，却唯独没有和“美女蛇”说再见。百草园如果仅仅是好玩，也只不过是一个好玩的荒园而已。 “叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”儿时这种勃勃的好奇心，“坏小子”是多么渴望有一天在百草园，或者是在其他的什么园子、什么小巷子里，听到陌生声音的呼唤，一回首——却见得那梦里的“美女蛇”噢！然而，叫我名字的陌生声音常有，然而，都不是美女蛇。
这到底是怎样一种梦魇般的情态哦？
在鲁迅笔下，百草园是一个充满了颜色和声音的生命世界，青青的野草丛里，氤氲着一个动人的“美女蛇”故事。这故事极有声色，但见金光闪闪，风声飒飒，鬼影幢幢，妖气重重，恐怖极了，又生动极了。当年的“坏小子”在聆听长妈妈讲述美女蛇的故事时，大概是就如当今的孩子在看“变形金刚”之类的影视故事一样的刺激、惊险、兴奋，而神情恍惚吧！虽然是一个普通的民间故事，但对于当年的鲁迅来说，在百草园里爬上爬下，翻来翻去，累得动不了了，就倒在长妈妈的怀里，聆听美女蛇的故事，该是何等的甜美惬意呀！
有人说鲁迅在这里插叙一个“美女蛇”的故事，是把封建迷信的长妈妈作为天真无邪的“坏小子”的反衬人物，是对长妈妈这样小人物“封建愚昧”的揶揄和嘲讽，实在是不解童心的荒谬与歪曲。也许是鲁迅“斗士”形象泛化所致的一种习惯性的错觉吧！
鲁迅对美女蛇的故事是又喜欢又害怕的，甚至可以说是因为害怕所以才喜欢，因为喜欢而害怕，这不就是每一个儿童心灵深处那一份渴望刺激的纯真梦幻吗？及至人到中年的鲁迅，这份纯真的梦幻依旧在内心激情燃烧。在这个人迹罕至的荒草园里，就是因为有这样一些神奇的传说故事，才令人产生无尽的遐想，才令人触摸到这个“玩耍乐园”的背后，其实是蕴含着一个滋养鲁迅一生的“精神乐园”。所以说，没有美女蛇的百草园，就是一个普通的荒草园；没有美女蛇的传说，《百草园》就丢失了一半的魅力。
如果说“百草园”是鲁迅的“精神乐园”，那么“三味书屋”，又是一个怎样的启蒙学堂呢？屋后也有一个小园，虽然小，但那里有腊梅，那里有桂花，课间可以去攀枝折花、寻蝉蜕，趁着老先生读书入神的间当，可以偷偷地溜出去捉苍蝇，喂蚂蚁，这是多么富有生趣的“园戏图”！其中的况味应该是不在“人迹罕至”的荒草园里独自捕鸟之下吧？然而，对于童年的三味书屋来说，这些都是次要的。重要的是书屋里有一个“本城中极方正、质朴、博学”的先生。
对先生这个人物历来有不同的看法，有的认为他是一个封建老顽固，鲁迅对他是暴露和抨击的。细致地描述了三味书屋的陈腐味：学生进学先向孔子牌位行礼，其次拜先生，平时只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问的。日常课程也安排得十分刻板，每天只能专门攻读经书，“正午习字，晚上对课”，书慢慢加多，对课也逐渐加上字去，“从三言到五言，终于到七言”。书塾设有打人的戒尺，也有罚跪的规则。总之，三味书屋绝不是和百草园一样是儿童的乐园，它是一所名副其实的“最严厉的书塾”，儿童在那里要受到规矩的束缚，自由是没有的。仿佛三味书屋成了禁锢鲁迅童年的一个“囚牢。”
鲁迅作为五四新文化运动的主将，当然也是反封建的猛将。但是我们不能因为鲁迅是反封建的猛将，就无限的放大鲁迅的叛逆和无情，甚至是把年幼懵懂的鲁迅也塑造成反封建的斗士。这都是长期“神话鲁迅”而导致的思维偏激。
其实，鲁迅对先生是“很恭敬”的，因为他早听说“先生是本城极方正、质朴、博学的人”，尽管鲁迅的“怪哉”惹得先生一脸怒气，但鲁迅丝毫没有怀疑先生的博学，“因为他是渊博的宿儒”。尽管先生备有一条“戒尺”，定有“罚跪”的规则，但都不“常用”。通常也只是“瞪几眼”，大声嚷道：“读书”。管制似乎也并不太严，学生不是都能溜到小花园里顽皮，课间也能偷偷地嬉耍么？
在鲁迅的笔下，这位老先生似乎也并不太“严厉”，学生行礼，他在一旁“和蔼”地回拜，但他刻板、迂倔，显然在他看来学生是只许攻读经书子集，其他都是不正经的，不许涉猎。只见学生都悄没声儿各自嬉戏去了，他也不责备，就一人大声读书，面带“微笑”，“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。那声音，那表情，那动作，自我陶醉，神游其间，真是活显出一个老夫子的天真灵魂，可爱之极。
如果说，鲁迅在对这位善良老人的描绘中，隐含有调侃之意，其实都是“发乎情而止乎礼”的真情使然。纵然先生有“只能专心攻读经书，旁的学问是不许过问”的迂腐，但是谁又能对自己的启蒙老师提出超越他们那个时代的要求呢？所以，在鲁迅的字里行间，我们看到更多的是温和的微笑，眷念的深情，真诚的敬仰。
没有了“拗过去，拗过去”寿镜吾老先生，三味书屋就真的索然无味了……
逼近真实的生活，这样的回忆才是有真情的。“三味书屋”就是一种“逼近真实生活的回忆”，鲁迅没有刻意回避先生的迂腐与刻板，鲁迅也没有刻意地赞誉先生的“方正、质朴、博学”，而张显自己对启蒙老师的一种感恩。他用最简洁的语言直接地抒写了自己的感受，真正达到了“语言和存在的同一”。
“百草园”和“三味书屋”在结构上确实形成鲜明的对比，但书屋虽然是所典型的封建私塾，而鲁迅的回忆并不在于批判。这篇散文题目叫“从百草园到三味书屋”就点出了创作的本意，即叙写自己从有“无限乐趣”的“乐园”到全城“称为最严厉的书塾求学”的心路历程。应该说，贯穿《从百草园到三味书屋》全文的，是甜美的欢乐的回忆，是一颗天真调皮的童心，这就是这篇散文的意境美和韵味美之所在。依照某种主观需要，凡持革命的文艺家的作品都必带“火药味”的偏见，凭空地把它附会为批判封建教育，把它的前半部分和后半部分作为对照割裂开来，不仅破坏了这篇作品整体的和谐统一，也破坏了它的诗意。因此，《从百草园到三味书屋》的主题思想应该是：通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童热爱自然，追求新鲜知识，天真幼稚、自由欢乐的心理。
《百草园》是《朝花夕拾》中的一篇(原题《旧事重提》之六)，对于《朝花夕拾》全集的写作缘起和本意，鲁迅有过明确的说明。他在《朝花夕拾·小引》中说道，这本散文集是在北京至厦门这段时间写的，在广州编定。其时正是鲁迅生活中最辗转流徙，人生最苦闷的时候。为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，鲁迅只能借回忆旧时的美好的事物，来排除目前的苦闷，寻一点“闲静”，寄一丝安慰。《百草园》正是在厦门大学的图书馆楼上写的，当时他“是被学者们挤出了集团之后”，只好借这样一朵儿时的“小花”，来排遣寂寞。在《小引》里，鲁迅先生用梦幻般的笔调叙说了改名之由——“带露折花，色香要好得多”，“便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。或者，他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢。”
菜畦绿油油、水汪汪的，古老的石井栏光溜溜的，高大的皂荚树干粗枝繁，熟透的桑椹紫红紫红，油蛉细声低唱，蟋蟀声调铿锵，曲折紧张的美女蛇，黑油的书屋里的人声鼎沸……这不就是一朵朵晨光里绽开的花朵吗？
在暮色里，拾起一朵一朵带露的朝花，品味童年的芳香，这是何等的诗意？或者，又是何等的惆怅……

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回顾与反思：鲁迅研究的前沿与趋势

——“新时期鲁迅研究三十年”学术研讨会会议综述

王晓初

摘要：由浙江省鲁迅研究会主办的“新时期鲁迅研究三十年”学术研讨会于2008年11月21-23日在鲁迅故里绍兴市召开，会议收到学术论文近50篇，来自日本、澳大利亚和国内的80多名专家学者应邀出席了学术研讨会。这些论文或者通过宏观扫描，或者从某一维面与角度，或者以空间地域的视角，对于新时期三十年来的鲁迅研究作了比较系统的回顾与反思，从或一侧面呈现了近三十年来鲁迅研究的丰硕成果，凸显了鲁迅研究的前沿与趋势。对于切实推进鲁迅研究，深入挖掘鲁迅的精神资源、文化资源与艺术资源，建设中国现代文化与社会主义的核心价值将产生积极的意义。
关键词：鲁迅研究；前沿；趋势

鲁迅开创了中国新文化的方向，是中国现代文化与现代文学的一个重要资源。为了系统的总结与梳理近三十年鲁迅研究的学术成果，深化对鲁迅的认识与理解，从中发掘当今社会迫切需要的精神价值与文化资源，浙江省鲁迅研究会于2008年11月21-23日在鲁迅故里绍兴市召开了2008年年会暨“新时期鲁迅研究三十年”学术研讨会。会议收到学术论文近50篇，来自日本、澳大利亚和国内的80多名专家学者应邀出席了学术研讨会。
会议首先围绕着新时期三十年来鲁迅研究的历史与现状进行了学术史的梳理与探讨。鲁迅学著名专家张梦阳（中国社会科学院）在题为《新世纪鲁迅学的新人新作》的专题发言中沿着由西往东，先西部，然后是南方，再转向中部，最后是北京和东北的顺序系统地扫描了新世纪以来鲁迅学的新人新作。其中西安田刚的专著《鲁迅与中国士人传统》运用了古典文学学者常用的严格考证的方法，对于鲁迅与中国传统文化的关系作了深入的研究；兰州刘青汉的专著《跨文化鲁迅论略》对于鲁迅思想研究中过去关注比较少的而事实上极其重要的一些问题，如非暴力问题、爱的问题、宽容问题、忏悔问题、信念问题等等问题进行了富于开拓性的研究。广东彭小燕的专著《存在主义视野下的鲁迅》则反映了新时期以来，鲁迅研究走过的由鲁迅作品的“镜子”的作用的探讨到“灯”的作用的探讨的渐进性的变化。福建廖诗忠的专著《鲁迅与先秦思想关系》也是探讨鲁迅与中国传统文化的关系的一部厚重之作。沈金耀的专著《鲁迅杂文诗学研究》整合、汲取了前人鲁迅杂文研究的经验，使之上升到了诗学研究的更高境界。黄科安的专著《知识者的探求与言说：中国现代随笔研究》也从随笔研究的角度对鲁迅杂文做出了自己独到的评析。江西刘彦荣的专著《奇谲的心灵图影：〈野草〉意识与无意识关系之探讨》也值得注意。作为鲁迅的故乡的浙江鲁迅研究力量一直很强，新世纪以来又涌现出一些新人新作。袁盛勇的专著《鲁迅：从复古主义走向启蒙》给人印象较深的是《延安时期“鲁迅传统”的形成》和《对当代鲁迅研究的批评与反思》，特别是《90年代以来鲁迅研究的玄学化倾向》，产生的影响较大。曹僖修的论文《时间、修辞策略与鲁迅“铁屋子”的破解》认为鲁迅破解困扰他长达九年的“铁屋子”难题的方式是以现代知识分子角色的重新定位为前提条件；把破毁“铁屋子”的希望交给未来时间，并从绝望中打捞希望，是关键因素；而最终的决定因素则是“怎么写”的修辞策略，其最重要的修辞策略是智情双结构的设置。叶世祥的专著《鲁迅小说的形式意义》在细读鲁迅小说作品、作出富有创造性的独立解读的基础上，提出了一些具有鲁迅个性的小说命题(概念)，如“‘清醒的说谎者’：言说的困境”、“‘突围表演’：新的话语形式的确立”，以及“间离”叙述简略的选择，等等，这些概括至少是能够给人以启示，显示了作者开拓新境的潜力。竹潜民的专著《鲁迅晚年思想的当代解读》紧密结合当代现实问题，以新的理念对旧的问题作出了新的观照，具有很强的当代性。王晓初的专著《中国现代文学的多重视野》第三辑“鲁迅聚焦与透视”，对鲁迅及其作品的解读有独到之处。特别是其中“从贾宝玉到狂人：对人的发现与思考”一节与张梦阳认为《红楼梦》“写出了要冲破这种主奴束缚的‘真的人’——贾宝玉”。“鲁迅的《狂人日记》和他‘一发而不可收’的一系列作品”刚好“从文学上接续《红楼梦》的‘人学’思想”具有不谋而合的“知音之感”。
王晓初最近的论文《多元文化语境中的鲁迅----论鲁迅的生成与意义》以独到的越文化环境为基点，整合中、日、韩多位鲁迅研究专家的论点，提出是“多元多样多型文化的交流与融合，生成与造就了现代的鲁迅。”有令人耳目一新之感。邹贤尧的专著《征服时空——鲁迅影响论》从发生学的角度考察了鲁迅对台湾、香港、新马等地华文文学的“形式性影响”；又从精神分析学角度，从作家创作心理入手，论证了台湾在5、60年代对鲁迅进行的政治性误读的心理隐微；都是过去少有人谈及的。刘家思的论文《打开<阿Q正传>的新窗口——论邹七嫂形象》从社会图景的完型亮示、人物艺术的功力彰显、文化批判的思想拓深、文本叙事的系列建构四个方面深入论析了邹七嫂形象，是《阿Q学史》上的一个新收获。上海郜元宝的专著《鲁迅六讲》“任意而谈，无所依傍”，完全从自己的阅读感受出发谈属于自己的见解，没有预设的成见和框框。而采取西方新的方法和理论也并无斧凿之痕。张宁的专著《无数人们与无穷远方：鲁迅与左翼》对“鲁迅与左翼”这个老课题做出了独到的新的解释，对鲁迅为什么“向左转”的问题予以了不同凡响的回答。江苏汪卫东的专著《鲁迅前期文本中的“个人”观念》通过对鲁迅前期“个人”观念的文本梳理，论述鲁迅通过中国的“自我”接受西方的“个人”，形成了怎样的思想独创性，又蕴含着哪些值得反思的思想问题。邵建的《鲁迅与胡适》以历史叙述和思辨解释相结合，旨在呈现胡、鲁之间的思想差异以及文化追求的不同，并重新梳理涉及他们两人的有关事件。在胡、鲁诸种不同的比较中，望能有鉴于我们在21世纪的文化重构。山东徐妍的专著《新时期鲁迅形象的重构》是一部新时期探究鲁迅究竟是谁的追问史。徐妍认为：鲁迅是现代中国知识分子的原型意象。这一原型意象一方面以鲁迅本体形象为基本面，另一方面它又不断处于被重构的过程中，鲁迅本体依据不同时期、不同的阐释者又生成不同的映像，这些映像在不同程度上参与了现代中国知识分子的主体构成和精神演变。湖南甘志钢的鲁迅日常生活研究，从日常生活的领域回答鲁迅究竟是谁？填补了鲁迅研究中一个很重要又少有人认真研究的空白。朱奇志的专著《龚自珍鲁迅比较研究》，对晚清思想家龚自珍与现代思想家鲁迅的异同做了深入的比较研究。孟泽的专著《王国维鲁迅诗学互训》认为以《人间词话》与《摩罗诗力说》为基本语言形态的王国维、鲁迅诗学，在中国现代诗学史上具有最显著的“两歧性”特征。由此出发，对这两人的诗学展开了深入的比较研究。安徽王志慰的《批判与重建：鲁迅的文化选择与文学姿态》、张鲁高的《先驱者的痛苦——鲁迅精神论析》，河南高俊林的《现代文人与“魏晋风度”——以章太炎、周氏兄弟为个案之研究》、王雨海的《生命的呐喊与个性的张扬——鲁迅〈野草〉的文化解读》等著作也值得注意。北京李林荣的专著《经典的祛魅——鲁迅文学世界及其历史情境新探》从鲁迅的具体作品的解析出发，力图还原其历史场境中的真实原貌，从而“祛除神秘性”，从中汲取其理性的教益。郝庆军《诗学与政治：鲁迅晚期杂文研究1933-1936》把1933年看作鲁迅的一个新的历史起点，对鲁迅思想和艺术的新的进展做出缜密而又深入的论析，是有重要意义的。葛涛的《鲁迅文化史》记述了20世纪初叶鲁迅诞生一直到21世纪初走下圣坛一百年间，鲁迅及其身后的思想文化变迁，其意义已经不限于鲁迅研究，而是扩大到了20世纪思想文化史的广阔领域。天津刘运峰的《鲁迅全集补遗》显示了扎实史料功夫。东北王吉鹏教授带领着一个博士研究生团队，近年出版了一系列鲁迅研究史方面的著作，如《鲁迅与中国作家关系研究》。王学谦的系列论文《〈狂人日记〉与鲁迅文学的生命结构》认为《狂人日记》的重要性，在于“它最大程度地浓缩了鲁迅文学精神，即鲁迅的生命悲剧体验。所谓生命悲剧，就是对人的存在的悲剧性体悟，并将这种悲剧看作是人和世界的本质。”并围绕这个中心展开了宏大而谨严的论述。在张梦阳的不完全的勾勒中显示出了新世纪以来鲁迅研究新人辈出，新作涌现的可喜局面，预示着鲁迅研究的勃勃生机。不过也还存在食“古”不消、食“洋”不化的现象。因而尚未实现整体性的突破。
徐妍（中国海洋大学）的《祛魅与还原：新时期以来鲁迅形象重构的逻辑演变概述》从对于鲁迅形象的重构的角度对于性时期鲁迅研究进行了系统的梳理。这样一种重构可以大致划分为1980年代的集体性重构与1990年代后的个体性重构两个阶段。王富仁的《中国反封建思想革命的一面镜子——〈呐喊〉〈彷徨〉综论》与钱理群的《心灵的探寻》突破并终结了鲁迅研究史上长期以来一直居于绝对权威地位的意识形态批评的研究方法；从精神文化层面上建构了“文化巨人”和“精神伟人”的鲁迅形象。汪晖的《反抗绝望
鲁迅及其〈呐喊〉〈彷徨〉研究》呈现出现代中国知识分子充满悖论的生命形式，标志了鲁迅重构基点的变化——由集体性鲁迅转换为个体性鲁迅。王晓明、王乾坤等继续个体鲁迅的复杂性的探索，重构了存在者鲁迅。与此同时，林贤治、张承志、张炜所重构的民间理想主义者鲁迅；陈平原所重构的学者型鲁迅；薛毅、吴晓东、叶世祥等所重构的形式意义的鲁迅，也都从不同的道路探索了鲁迅个体生命的复杂性。不过作为启蒙知识分子的原型意象的鲁迅仍然被启蒙知识分子所坚守，钱理群、张梦阳、孙郁等都深化了他们的研究与思考。新世纪知识分子对于鲁迅的重构更加学理化和细节化。从跨文化视阈重构了“东亚鲁迅”形象，抵达了鲁迅研究的一个新阶段。
黄健（浙江大学）的《网络文化传播：鲁迅形象重塑的民间路径》从网络文化的角度延续了徐妍的话题。他对于网络文化传播的鲁迅形象进行了较系统的梳理。针对鲁迅被高度的政治化、或意识形态化这一现象，网络上发起了还原鲁迅的声音，鲁迅直系亲属的《鲁迅是谁？》产生了极大的反响。画家陈丹青也呼吁从被极端政治化的鲁迅中救出鲁迅的“救救鲁迅”的命题。不过如何还原呢？仍然构成一个问题。因而网络上出现了“解构鲁迅”的冲动。首先是解构政治化、意识形态化的鲁迅，并将其还原成为文化人。不过也同时存在着情绪化，甚至妖魔化鲁迅的倾向。进而还表现为对鲁迅的文学创作及其作品的解构。在“挺鲁派”和“反鲁派” 激荡中，一方面强化了鲁迅形象在民间的展示，另一方面也展现出鲁迅自身的矛盾性激情所带来的张力。
田刚（陕西师范大学）的《新时期鲁迅研究的“历史化”倾向》则从历史与逻辑的进程中对新时期鲁迅研究进行了梳理。第一个进程首先是从“还原”真实的“鲁迅”本体开始。这鲜明的体现在王富仁“回到鲁迅那里去”的呼吁与重新回到鲁迅作品本文的过程中。第二个进程是鲁迅历史角色的价值认定，即作为一个“启蒙主义者”的鲁迅形象的确立。代表性的论著是王富仁的《中国反封建思想革命的一面镜子——〈呐喊〉〈彷徨〉综论》，第一次从“中国思想革命”的视角全面地论述了鲁迅作品的“反封建”思想价值和意义。汪晖的《反抗绝望》这进而深入“启蒙者”自身的内在主体精神世界，阐发出鲁迅所独具的反抗绝望的人生哲学。从而将鲁迅研究从文学层面推进到哲学层面，从社会学、历史学层面推进到存在论、本体论层面。第三个进程是世纪之交鲁迅研究的“历史化”和“学术化”趋向，即对于鲁迅及其作品拉开距离进行观照和研究。虽然缺乏了先前的“中心议题”和社会影响，但研究视野更加阔大，主题更加深入，并形成了诸多鲁迅研究的新的“生长点”。
如果说以上学者的梳理都致力于宏观的全面透视的话，那么也有不少学者从或一维度，或一视角展开了鲁迅研究的专题学术史的建构与探讨。王晓初（绍兴文理学院）的《越文化：鲁迅研究不可或缺的一个维度》对于过去的鲁迅研究关注比较少的越文化视野中的鲁迅研究作了比较系统的梳理与述评。虽然早在1924年就有学者惊异于鲁迅小说集《呐喊》的“地方色彩”。但是真正从越文化视角展开鲁迅研究的是周作人，正是他的一系列论著提供了一个坚实的基础，并且奠定了一个从早年来理解鲁迅的理论基点。周建人的《鲁迅故家的败落》和鲁迅故乡的裘士雄等一批学者的《鲁迅在绍兴》、《鲁迅笔下的绍兴风情》等丰富了这一建构。同时一些学者，如唐弢、曹聚仁在他们写作的鲁迅的传记中也加强了对于鲁迅与越文化关系的探讨与思考。另外一些学者在探讨鲁迅思想、作品与现象的极其丰厚的越文化内涵的过程中也切入了这一研究。如王瑶的《〈故事新编〉散论》、钱理群的《心灵的探寻》、杨义的《古越精神与现代理性的审美错综——鲁迅〈铸剑〉新解》、日本丸尾常喜的《“人”与“鬼”的纠葛——鲁迅小说论析》等。1990年代末期彭晓丰、舒建华的《“S会馆”与五四新文学的起源》和陈方竞《鲁迅与浙东文化》则标志着自觉地以区域文化的视角与意识来研究鲁迅的开始。鲁迅故乡越地陈越的《论鲁迅的越文化背景》等论文也开始了这种自觉的思考与探讨。并进而影响到王晓初、陈浩、刘家思、沈刚等一批年轻学者分别从思想与艺术的渊源、越地民间文化、鲁迅早年的居住空间等不同的角度深入到这一课题，作出了自己的探索。而顾琅川的《周氏兄弟与浙东文化》则是目前这一研究比较厚重的一部论著。可以说，这样一种研究提供了对于鲁迅的一种独特的观察视角与别开生面的洞见，同时对于深入认识越文化，特别是深入认识中国文化的复杂结构与中国历史独特的运行轨迹，乃至现代中国的历史生成都具有十分重要的意义。因而越文化是鲁迅研究不可或缺的一个维度。
汪卫东（苏州大学）的《叩询始基：鲁迅“个人”观念研究的反思》对于鲁迅思想具有“始基”意义的“个人”观念的研究加以了梳理与反思。“个人”的发现与对鲁迅日本时期五篇文言论文的研究相关联，新时期以来，在对鲁迅“立人”思想的研究中，寻找到人作为主体存在的价值内涵。钱理群通过对鲁迅独特心灵世界的深入探寻，彰显了鲁迅作为一个独立精神个体在二十世纪中国的思想价值和意义，成为鲁迅“个人”的研究的一个重要的起点。后来他又进一步强化了这一研究，把“个体的精神的自由”
认定为“鲁迅最基本的观念”。
把这一研究引向深入的是汪晖，他的《反抗绝望》对鲁迅早期的“个人”观念的历史复杂性及其思想悖论作了深入的揭示，并以此整体把握鲁迅精神世界和文学世界的内在特征。郜元宝的《鲁迅六讲》剔出“心”的观念，依此建立鲁迅文学和思想的根基和原点，并把它放到鲁迅一生的文学和思想实践中进行整合性梳理，在心—言—文的阐释框架中初步建构出一个鲁迅的“心学”谱系。梁展的《颠覆与生存：德国思想与鲁迅前期的自我观念（1906-1927）》围绕鲁迅自我观念与施蒂纳、叔本华和尼采哲学相关的几个主要概念展开，探讨了自我、个人主义、个人意志、主观原则、个人原则、进化论、生存意志、权力意志、天才、超人、虚无主义等思想因素对于鲁迅内在性自我形成过程中的复杂影响，以及这些思想概念在鲁迅自我认同中的不断滑动、变异与重组的过程，揭示了鲁迅自我认同对个人意志的偏重导致的虚无主义危机，及其在道德批判与自我反思中得以超越的机制。伊藤虎丸的《鲁迅与日本人——亚洲的近代与“个”的思想》批判性地接着“竹内鲁迅”的思路，把竹内的关心引向亚洲近代中“个”的问题，把作为资源的鲁迅归结为“‘个’的思想方式”。
而这也正是“西方近代文化根底”。 汪卫东的《鲁迅前期文本中的“个人”观念》在对鲁迅“个人”观念进行文本梳理与确定的基础上，又在中、西思想史的背景中探讨了它们复杂的思想资源，进而在与梁启超、严复、王国维及章太炎的“个人”观念的比较中探讨了鲁迅“个人”观念的意义与危机，并以鲁迅的实践与探索加以确证。
叶世祥（温州大学）的《新时期三十年鲁迅文学语言研究述评》对新时期三十年鲁迅文学语言研究加以了系统的梳理与反思。近三十年来，鲁迅文学语言研究有了较大起色，取得了实质性的进展，主要表现在：一，沿着传统路子研究鲁迅文学语言，对鲁迅语言风格的探讨更为深入扎实。具体说来有：一是强调鲁迅在方言、口语、古语或者外来语的使用方面的独到之处，二是从语音、词汇、语法、修辞等入手阐述鲁迅文学语言所达到的艺术成就；三是就鲁迅作品不同体裁或某部作品研讨鲁迅的语言风格。二，在文学语言学理论指导下所作的鲁迅文体研究，使鲁迅文学语言研究突出了平面化的重围。如吴国群的《鲁迅小说创作论》、汪晖的《反抗绝望》、郜元宝的《“胡适之体”和“鲁迅风”》、姜振昌的《议论的“曲张力”与鲁迅杂感文体的艺术特征》等都是这方面的厚重之作。三，随着西方文学理论译介和研究的深入，人们开始从言说的困境、语言场、反讽、戏拟等现代性视角探究鲁迅的文学语言。如叶世祥、王家平、葛红兵、曹禧修、朱奇志等对鲁迅言说的困境的探讨，刘玉凯引进“语言场”这个概念对《孔已己》的解读，叶世祥以“反讽” 概念重释鲁迅的“油滑”， 郑家建从“戏拟”的角度对《故事新编》语言别开生面的阐释等。四，“语言论转向”的背景下，鲁迅文学语言研究开始了构建鲁迅独特话语形式的努力。具体说来有：一是从总体上阐释鲁迅文学语言的独特性；二是在重新阐释五四白话文运动的学术背景下探究鲁迅的“语言自觉”；三是尝试着对鲁迅独特的话语形式作出阐释。从汪晖、王富仁、韩毓海，到刘业超、高玉，到徐德明、刘泉；从张颐武、叶世祥、到高旭东、刘少勤等都作出了贡献。
詹玲（杭州师范大学）的《新时期〈故事新编〉研究三十年》以历史观的沿革为中心梳理了新时期三十年关于鲁迅《故事新编》的研究。新时期初期仍然沿用了阶级斗争历史观，因而从二元阶级对立的角度来证明人民群众推动历史的巨大作用仍然是研究者们的着力点，《非攻》和《理水》等受到重视。随着文化思潮的高涨，文化历史观的确立将《故事新编》的研究路线引向文化层面与美学层面。如王富仁与柳凤九合撰的《中国现代历史小说论》将《故事新编》读解为“中国古代一部完整的文化史与精神史”。而随着新历史主义历史观的兴起，研究者发现，《故事新编》不再是文化的认同与建构，恰恰相反，鲁迅是以误读且“‘反常’地‘故意’地‘修正’了历史”的行为否定传统（安凌）。并使同一理论观照之下的新历史小说成为《故事新编》的最佳比照对象。不过由于《故事新编》具有超越于一般历史小说及新历史小说的独特文化个性，一些学者并不认同“新历史小说”的说法，而提出了“‘反文体’写作”（郑家健）的概念。其实仍然是文化历史观说主导的一种探索，并且这样一种探索正日益成为《故事新编》研究的主潮。
曹禧修（浙江师范大学）的《修辞学：鲁迅诗学研究实路径》对于新时期鲁迅小说诗学研究作了梳理。近三十年来鲁迅小说研究中西方各种新方法、新理论的实验和探索收效不大的一个重要原因是消费性的阐释方式太多，即满足于拿西方的新理论、新方法去“套解”，甚至去“注释”鲁迅小说。其二是习惯把“形式”与“内容”对立起来，做二元划分，形式被视作内容的装饰物。其三是在理论资源的借鉴上，通常舍近求远，把目光投向西方，忽视本土理论资源。
李先国（绍兴文理学院）的《近三十年文艺理论视野中的鲁迅》则从历史观念、人物比较、本体建构等几个方面梳理与总结了鲁迅文艺思想的形成过程、鲁迅文艺思想的主要内容、鲁迅文艺思想的主要特点及鲁迅文艺思想的历史地位等方面的研究成果。刘春勇（中国传媒大学）的《鲁迅的“多疑”及其界定》则以钱理群的《心灵的探寻》、王晓明的《无法直面的人生——鲁迅传》和日本学者尾崎文昭先生的《试论鲁迅“多疑”的思维方式》等论著为例，梳理了新时期鲁迅“多疑”思维方式的研究历史。吴金梅、臧文静、丛琳、郭磊（辽宁师范大学）等的论文则以新世纪为起点，分别对于鲁迅与中国文化关系研究、《呐喊》《彷徨》研究、《朝花夕拾》研究、鲁迅与现代传媒关系研究等专题梳理了它们发展的新趋势。
如果说以上的梳理都是着眼于鲁迅研究的或一维度、角度的学术专题的话，那么竹潜民的《新时期浙江鲁迅研究三十年》则从空间地域的角度对于浙江省的新时期鲁迅研究作了一个宏观的扫描，承接上张梦阳的话题。在他看来，浙江鲁迅研究经历了三个发展阶段。1978—1986年的兴盛期；1987—2000年的平稳发展期和2001—2008年的复苏期。形成了前辈研究群、绍兴研究群、高校研究群、中青年研究群等几个群体。“前辈研究群”中周建人的《鲁迅故家的败落》、俞芳的《我记忆中的鲁迅先生》等论著；“绍兴研究群”中谢德铣（1936—2002）、朱忞、王德林、裘士雄的《鲁迅在绍兴》，裘士雄、黄中海、张观达的《鲁迅笔下的绍兴风情》，绍兴鲁迅研究会、绍兴鲁迅纪念馆编的《故乡人士论鲁迅》，张能耿、张款的《鲁迅家世》，顾琅川的《周氏兄弟与浙东文化》，还有陈越《鲁迅传论》，王晓初的《“原鲁迅”：在传承与超越中的跨文化的对话》等论著；“高校研究群”中郑择魁《〈阿Q正传〉的思想和艺术》、《喜剧与悲剧的交融——论〈阿Q正传〉的一个艺术特色》，张颂南的《鲁迅美学思想初探》，黄健的《反省与选择——鲁迅文化观的多维透视》、《意义的探寻——鲁迅意识结构的多维透视》，王嘉良的《诗情传达与审美构造——鲁迅杂文的诗学意义阐释》，胡尹强的《破毁铁屋子的希望——〈呐喊〉、〈彷徨〉新论》、《为爱情作证——破解〈野草〉世纪之谜》；张直心的《比较视野中的鲁迅文艺思想》、《论鲁迅对〈二心集〉型批评文体的反拨》，竹潜民的《鲁迅晚年思想的当代解读》、《对鲁迅遗嘱中一个难点的解读》，还有社科院的余凤高的《鲁迅杂文和科学史》、项义华的《人之子—鲁迅传》等论著；“中青年研究群”中袁盛勇《论鲁迅留日时期的复古倾向》、《延安时期“鲁迅传统”的形成》，范家进的《跳下旧文人的“酒船”以后——鲁迅乡土小说的另一面》，叶世祥的《鲁迅小说的形式意义》，曹禧修的《“诊者”与“治者”的角色分离——论鲁迅现代知识分子角色的再定位》，罗华的《文化重复困境中的叙事反思——在〈狂人日记〉到〈长明灯〉之间》，刘家思的《论绍兴目莲戏对鲁迅艺术审美的影响》等论著都是有一定分量之作。正是在以上普遍研究的基础上也形成了浙江鲁迅研究的特色：一是地方特色鲜明，除了注重鲁迅在绍兴、杭州的历史资料积累以外，从地域文化背景上考察鲁迅的成果较多。如陈越《论鲁迅的越文化背景》、王晓初的《论鲁迅思想与艺术的越文化渊源》、王嘉良的《两浙文化传统：鲁迅文化人格形成的内源性因素》等。二是提高和普及相结合，既重视高层次的研究，也注重鲁迅的普及工作。如《鲁迅的少年时代》（谢德铣、王德林）、《鲁迅先生趣事》（谢德铣）、《语文教学视野中的鲁迅》（寿永明、曹颖群）等。三是少有喧哗和骚动，少有轰动性效果，相对比较沉稳。
说到鲁迅的普及工作，在浙江的确很突出，特别是中小学中鲁迅作品的教学，构成了我们传承鲁迅这笔宝贵的民族精神遗产的主渠道，因而对于这一方面的研究也构成了本次研讨会的一个亮点。寿永明（绍兴文理学院）的《新时期以来鲁迅作品的选用及教学》以人教版中学语文教材为例，分三个阶段（改革开放初期、2000年至2003年、2004年至今）梳理与比较了选目，呈现出四个特点：一是在数量上初中入选多于高中，但总量呈下降趋势。二是在内容上开始体现以学生为本的人文关怀精神。三是体裁主要涉及三种，即散文、小说和杂文；且初高中各有侧重，初中以前两种体裁为主，高中以后两种为主。四是经典篇目基本形成，新的篇目增加不多。新时期中学鲁迅作品教学成就巨大。具体表现在：一是中学语文课堂成为传承鲁迅这笔宝贵的民族精神遗产的主渠道，二是积累了丰富的鲁迅作品教学经验，探索了许多行之有效的教学方法，促进了中学语文教学改革。三是促成了学术界与教育界的融合，一方面向学者与教师提出了更高的素质要求，一方面使鲁迅作品教学逐渐回归自我。不过中学鲁迅作品教学在取得成绩的同时也仍然存在着一些明显的问题。比较突出的有：“文以人传”与泛政治化教育取向，烦琐哲学与非文学教育取向仍在延续，教师业务修养欠佳和固化教育取向等倾向与现象仍在一定程度上延续与泛滥。
刘发建（绍兴柯桥小学）的《小学语文视野中的鲁迅教学》对于新时期以来的小学语文的“鲁迅教学”加以了回顾，伴随改革开放的潮声人民教育出版社依据新大纲重新编写了全国通用教材，开始摆脱“极左思想”的束缚，开始从“政治化”向“学科化”本位回归。教学鲁迅作品已经摆脱了阶级对立的思想，开始关注“我”和闰土间的纯真友情，关注鲁迅作品的文学内涵。但在教学过程中，对含义深刻的句子理解，依旧延续着过去的政治意识形态诠释思维。进入21世纪后，语文教学开始关注学生的个体与个性，鲁迅成为新世纪语文教材的首选。在人教社编的“义务教育课程标准实验教科书”《语文》六年级上册中就单独编写了“初识鲁迅”的主题单元。但和过去比较仍然越来越少。他认为，其中一个重要原因是受到“鲁迅的文章不适合儿童阅读”论的影响。实际上小学的目标应该是让学生亲近鲁迅，喜欢鲁迅，至少不讨厌鲁迅。读懂鲁迅是一辈子的事情。进而他进一步反思了小学语文中的“鲁迅教学”。把鲁迅作为政治意识形态的，被鲁迅研究专家遗弃和对鲁迅的片面认识等是造成小学语文“鲁迅教学”成效不大的主要原因。而要走出这一困境，必须重新定位小学阶段的“鲁迅教学” 为“鲁迅启蒙教育”。 既要考虑“鲁迅教学”的思想性，也要尊重鲁迅的独特性和丰富性，尊重儿童的学习规律，从而达到“爱其文，亲其人”的目标。著名学者钱理群回应了刘发建的观点，在他为刘发建即将出版的《亲近鲁迅》作的序《让鲁迅回到儿童中间》中，把这一目标概括为“回到鲁迅”，“回到儿童”，“回到语文”的本位与立场。
总之，本次研讨会或者通过宏观扫描，或者从某一维面与角度，或者以空间地域的视角，对于新时期三十年来的鲁迅研究作了比较系统的回顾与反思，虽然还远远不够完整与全面，但是还是从或一侧面呈现了近三十年来鲁迅研究的丰硕成果。同时就所涉及到的一些维度与专题来看，凸显了鲁迅研究的前沿与趋势。对于切实推进鲁迅研究，深入挖掘鲁迅的精神资源、文化资源与艺术资源，建设中国现代文化与社会主义的核心价值将产生积极的意义。


——原载《西南民族大学学报》2009年第7期

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给小学生一个可亲可爱的鲁迅形象

2009年08月26日
　来源：文汇读书周报　




　　刘发建老师惠赐一本他和钱理群先生合编的《小学生鲁迅读本》，真叫我喜不自禁。捧书在手，封面上有乌篷船的暗纹，有鲁迅手绘的小白象。全书分“难忘童年、小动物情缘、草木水火雪、父子之间、寓言与诗、鲁迅翻译的童话、鲁迅故事”七部分。四十五篇文章既有鲁迅作品，也有亲友回忆。每篇文章前都有导读，书印得精致，有些照片我还第一次见到。 　　要从鲁迅作品中选出适合现在的小学生阅读篇什不是容易的事。两位编者，一位是研究鲁迅的著名教授，一位是致力于鲁迅作品教学研究的小学教师。他们不仅从几百万字的鲁迅作品中选出适合小学生阅读的篇什，还针对小学生的阅读心理规律进行适当处理。后记中，他们介绍了该书的五种选编方式，其中有对原文压缩，将小学生难以理解的部分删除，加上个别连接语，形成新文本；还有将几篇文章的片段组合起来，另加标题，成为一篇新文。
　　由于这两种方式可能对鲁迅作品造成一定损伤，因此编者又提到这样做的思考——为了使小学生接近鲁迅、接受鲁迅，这样的一定程度上简化、单纯化，是必要的，甚至是必须的。
　　编者还说，选文在总体照顾大多数小学生的接受水平的同时，也选了少量稍深的作品。真可谓用心良苦。这样的选编在鲁迅作品出版史上应该是创举吧。
　　书中的《天地，野草，野花，几株树》就是用组合方法编成的。其中“梅树”一段选自《在酒楼上》，只有一句话:“几株老梅竟斗雪开着满树的繁花，仿佛毫不以深冬为意。”写得真好，越琢磨越有味道。不过，要让小学生读出这类句子的妙处，咀嚼其独特的表达形式，终究不是容易的事情。所以，编者在导读的撰写上也花了不少力气。比如《这里的河水，永是生动，永是展开》，选自《好的故事》，这是一篇极美的描写河中倒影的文字，导读言简意赅，设计了问题，甚至让孩子通过画画来体验。
　　读完全书，禁不住摩挲再三，我能强烈地感受到编者和出版者的美好愿望——给当下的孩子一个“可亲、可爱、又特别”的鲁迅形象。正如编者所言，鲁迅是值得一辈子去读的。透过他的作品，中国人能更了解自己。让学生在知道鲁迅是个犀利深刻的人之前，先让他们知道鲁迅也是个好玩有趣的人，这是一件很有意思、很有意义的事。
　　作者：朱煜

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“一次民间的课文阅读的编辑、出版试验”鲁迅、沈从文、巴金走进小学课堂

记者 陈香

2011-10-10 来源：中华读书报

鲁迅、沈从文、巴金、老舍能走进小学课堂吗？在成人阅读率一再走低、浅阅读大行其道的当下，孩子们能够理解和亲炙文学大师吗？9月25日，鲁迅先生诞辰130周年之际，一堂别开生面的小学高年级文学课的课堂搬进了中国现代文学馆。孩子们捧读的，正是《小学生沈从文读本》中，沈从文先生的名篇《湘行散记》。一堂课上完，孩子们意犹未尽。     “对小学生读沈从文的这个话题，我原来觉得几乎是不太可能的事情，现在看来，是可以推进的，而且内涵还真是很丰富。”《小学生沈从文读本》的审订者、北京师范大学文学院副院长刘洪涛教授表示。不仅如此，鲁迅、巴金、汪曾祺、老舍、冰心、朱自清等现代文学大家也正在走进小学课堂。来自浙江的小学名师、《小学生巴金读本》的编著者王乐芬告诉读书报，以前，她一直以为，孩子喜欢动感、情节很强的作品，巴金离孩子很远，要进入小学很难，但是，现在，经过与孩子们的交流与互动，当孩子们更多了解与接触巴金的作品后，“连一年级的孩子反应也非常棒，我大受鼓舞”。     从今年7月开始，国内一流学者、如钱理群、吴福辉、陈思和、方锡德、商金林、刘洪涛等，联合国内一线小学名师，如刘发建、丁慈矿、王乐芬、周益民等推出的《名家文学读本》系列（浙江少年儿童出版社出版）正在走进小学课堂，主编钱理群先生将此称为，“一次出版社、小学老师、学者和名家后人在理想主义旗帜下进行的语文教育的尝试”。     对于中小学文学教育的现状，学界一直颇有微词。“现代文学涌现了很多大师，是第一流的现代白话文，但文学大师如何变成教育资源，一直没有找到合适的路径。很长时间以来，大家对中国的文学教育也存在很多疑问，从小学开始到中学，存在着两个重要偏向：一是把文学意识形态化，政治化，二是文学作品简单地知识化、技艺化。这样的文学教育没有有效培养学生对文学的审美能力和亲和能力，反而使孩子本质上远离了文学。”现代文学馆常务副馆长吴义勤教授表示。     孩子们究竟需要一种怎样的文学教育和语文教育呢？在钱理群看来，语文教育就是爱读书爱写作的老师带领着一群孩子读书写作，并在过程中感到快乐，体会生命的意义。而读书写作，正是中小学语文教育的核心。“孩子本来是个自然人，怎样变成文化人，这就是教育的全部本质。孩子们应该和人类文化相衔接，追求生命的意义。不一定直接和小学生谈这些道理，但阅读的本质和意义在这里。”钱理群表示。所以，他将此次《名家文学读本》系列的编写出版命名为。     浙江少年儿童出版社副总编辑平静告诉读书报，《名家文学读本》的规划缘起于去年春季。在与一批活跃于教学一线的优秀小学教师交流的过程中，出版社深感当前的小学语文以及课外阅读领域，对名家经典、尤其是现代文学名家的教学及阅读辅导缺乏兼具权威性、同时富有童心童趣的形式。如果能编辑出版一套高品质的名家文学读本，既可为小学生提供一套优秀的课外读物，又可为小学语文基础教材建设做一些创造性的探索。这一设想得到学术界的鼎力支持，整体提升了《名家文学读本》出版质量，是浙少社始料不及的。     “希望我们对课外读物编辑、出版模式的创新，对孩子们精神成长会起到一定的作用。”浙江出版联合集团副总裁陈纯跃表示。 　　来源：《中华读书报》（2011年09月27日01版）

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[转]让学生直接触摸鲁迅的心灵（转载） 作者：何贤桂

近来鲁迅作品在中学语文教材中的删减，引起了众多争议。从钱理群的《鲁迅九讲》和刘发建的《亲近鲁迅：落地麦儿童语文课堂》两书中，人们可以得到一些启发：增加或减少鲁迅作品或许并不是问题的根本所在，关键在于我们该如何亲近鲁迅、走进鲁迅作品。       近年来，鲁迅作品在中学语文教学中的位置问题一直是颇受争议的话题。在人教版新版中学语文教材中，鲁迅的作品明显减少，陪伴了几代人的《药》、《为了忘却的纪念》等作品不见了，保留下来的只有《祝福》、《拿来主义》和《纪念刘和珍君》3篇文章，这引起了人们的广泛关注。那么，中学语文教材中的鲁迅作品该不该删呢？我们又该如何对待鲁迅作品呢？     鲁迅是谁     时下，中学校园里经常流传着一句顺口溜：“一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人。”造成鲁迅作品在中学校园中面临如此尴尬的状况是有多方面原因的。比如现在的中学生与鲁迅作品有时代隔膜，读鲁迅作品不会产生共鸣；学鲁迅作品多半是为了考试，枯燥乏味；教师讲解鲁迅大都参照固定的教参，讲的是干巴巴的鲁迅……但最主要的原因在于人们对鲁迅的误解。在中学语文教学中，“鲁迅”是一个符号，他被定格为“文学家”、“思想家”、“革命家”，几乎所有的鲁迅作品都被烙上“反旧社会黑暗统治”的印记，篇篇文章都被阐释为洋溢着战斗气息的檄文。但是，鲁迅仅仅是反抗旧社会的“战士”吗？他的作品仅仅是“反抗旧社会黑暗统治”的匕首吗？     钱理群先生是研究鲁迅的著名学者，他在《鲁迅九讲》一书中澄清了人们对鲁迅的错误认识。在钱理群先生看来，鲁迅是一个实实在在的人，曾自称为“白象”、“猫头鹰”、“蛇”、“受伤的狼”、“孺子牛”……这是一个有血有肉真实可爱的鲁迅，与中学语文教学中的鲁迅形象大相径庭。不仅如此，鲁迅也不是“神”、“方向”、“主将”和“导师”。钱理群先生总结说：“鲁迅和我们一样：他不是神，是人，和我们一样的普通人。”因此，鲁迅也与世界上众多文学家一样，既有浪漫的情史，又有悲天悯人的情怀，不是中学生眼中的“横眉冷对千夫指”的冷面人，也不是对旧社会充满仇恨的糟老头，更不是特定的宣传标本或符号。鲁迅首先是一个平常的人，有着普通人的情感，然后是一个能独立思考的现代社会公民，最后才是我们文化史上的特殊分子，为后人留下了重要的文化遗产，给予后人“思想的启迪”的大家。     鲁迅作品固然有半文言半白话、艰涩难懂的一面，也有冷峻的一面，但不乏热烈的情感，也不缺诙谐幽默，像《狗猫鼠》、《兔和猫》、《鸭的喜剧》等作品充满童趣。即使像《药》、《祝福》、《故乡》那样的冷小说，鲁迅依然饱含热情，对未来充满了希望。而现在的中学语文教学却将鲁迅贴上特定的标签，鲁迅作品成了折磨人的考试工具，这难免会出现遭人误解和被冷落的困境。我想，将鲁迅从神坛上请下来，还给学生一个鲜活的鲁迅，这是我们亲近鲁迅、走进鲁迅的基础。     我们为什么需要鲁迅     人们对于鲁迅作品被删的争议焦点在于21世纪是否需要鲁迅。大多数人认为鲁迅是“文学宗师”、“民族脊梁”、“现代思想家”……读鲁迅的作品能唤醒国民的麻木，删除鲁迅作品便是删去希望和未来。     鲁迅的确是我们文化史上的一个异类，他的思想承前启后，为后人留下了许多宝贵的精神资源。钱理群先生认为，鲁迅的思想和文学作品具有许多超越时代的因素，这使得我们今天读鲁迅作品，总感觉到他仍然活在现实中。100年来，物质文明在不断进步，但各种矛盾和困境依然并存于中国大地，从某种角度上看，国民的精神层面并没有多大的进步，我们的时代处境正好被100年前的鲁迅言中。     鲁迅作品中的启蒙思想依然具有现实意义。鲁迅所倡导的“自由”、“科学”和“民主”思想，对后人仍有重要的启示。诸如在《药》、《祝福》、《为了忘却的纪念》等作品中，鲁迅对“铁屋子”的呐喊，唤醒沉睡、麻木的国民，为国民开天窗，对今天的人们仍然有一定的启蒙作用。尤其是鲁迅的怀疑思想，跳出了非此即彼的“二元对立思维”，在钱理群先生看来它能帮助我们“成长为一个有自由思想的、独立创造的人”。在今天的中国，我们的确需要像鲁迅那样敢于独立思考的大家。     鲁迅的“立人思想”同样具有强大的生命力。钱理群先生将鲁迅的“立人思想”概括为两个要素，即为“人之子”和做“人之父”。鲁迅所写的作品中几乎都有“立人思想”，最著名的当属《我们现在怎样做父亲》一文，对当代乃至未来都具有重要的教育意义。而我们的中学语文教材又担负着育人的特殊功能，鲁迅作品的“立人思想”就尤为值得借鉴。     当然，能真正理解鲁迅的毕竟是少数，甚至后几代人也不可能完全理解鲁迅。所以，钱理群先生认为，能否容忍鲁迅，是对当代以及未来中国文化发展宽容度、健康度的一个检验。总之，任何时代，只要我们还在使用汉语，只要社会还存在瑕疵，我们就需要鲁迅的声音；只要人类存在精神的虚无和彷徨，我们同样需要鲁迅的精神慰藉。     我们该怎样亲近鲁迅     “鲁迅教学”是中小学语文教学中不可回避的话题。既然鲁迅那么重要，那我们又该如何亲近鲁迅呢？近年来，一些中小学语文教育研究者已经注意到了这个问题，特别是刘发建先生的《亲近鲁迅：落地麦儿童语文课堂》直接触及到了这个问题。     “亲近鲁迅”是一个全新的命题，既是一个鲁迅作品解读观问题，又是一个“鲁迅教学”实践问题。刘发建先生的《亲近鲁迅：落地麦儿童语文课堂》一书，是他多年“鲁迅教学”实践的结晶。他认为，现在的学生不喜欢鲁迅反映出“鲁迅教学”出了问题，尤其是小学“鲁迅教学”出了大问题。因为语文课担当着启蒙教育责任，鲁迅以什么样的面目与学生第一次相遇至关重要，将会对学生在中学乃至大学里学习鲁迅产生重大影响。     “亲近鲁迅”就应当把鲁迅当作一个鲜活的人看待。刘发建的可贵之处便是从儿童的视野开始“鲁迅教学”的尝试，没有将鲁迅单纯地理解为“横眉冷对”的战士，更没有将鲁迅作品简单地理解为“革命”与“反旧社会”，而是从鲁迅文本出发，将鲁迅还给了儿童，并且让孩子直接触摸鲁迅的心灵，使鲁迅与孩子之间没有了心灵隔阂。这样，大多数的孩子都会体会到真实的鲁迅，会有心灵上的收获和愉悦，因为他们认识了一位新朋友。     当然，教师的自身素养也需要提高。我们周围之所以出现刘发建这样的“鲁迅教学”实践者，原因就在于他拥有高度的文化素养、独立的思考精神和美的鉴赏能力。若缺少这些基本素养，讲出来的鲁迅也是变味的，难免只充当了语文教参的留声机，很难让人亲近鲁迅，更不用说走近鲁迅了。有条件的教师也完全可以编写相关的鲁迅作品读本，可以将自己的鲁迅阅读心得与学生交流，或是开辟更广阔的“鲁迅教学”实践空间。     中小学语文教材增加或减少鲁迅作品都不是问题的关键所在，关键在于我们该如何亲近鲁迅，走进鲁迅作品。为此，教师需要一定的主动权，需要一定文化素养、独立思考精神和美的鉴赏能力，为学生提供一个鲜活的可亲近的鲁迅。    《鲁迅九讲》，钱理群著，福建教育出版社2007年1月出版。 《亲近鲁迅：落地麦儿童语文课堂》，刘发建著，北京师范大学出版社2009年2月出版（ 作者：何贤桂（中国教育报） ）