我国课堂教学方法研究文献综述

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学习策略研究述评

吴晓艳

（包头师范学院教育科学学院，内蒙古包头014030）

摘要：国内外关于学习策略问题的研究主要是从功能、内容等方面做静态的、外部的体系描述，缺乏动态的、内部的深层研究。学习策略的实证研究，西方学者侧重于信息加工过程，主要探索学生在信息加工过程中有哪些有效的学习策略；我国学者侧重研究各种学习变量与学习策略的关系。学习策略教程的研究应是我国学习策略研究的努力方向，应重点研发具有中国特色的、适合我国本土的学习策略教程。

关键词：学习策略；理论研究；实证研究；学习策略教学

中图分类号：G40-03
文献标识码：A
文章编号：1004-1869（2006）03-0115-05

学习是个体成为真正符合社会要求的人的重要保证，因此，关于学习的研究一直是教育学、心理学探讨的主要内容。然而，如何才能有效地学习，即对学习策略的研究却是个兴起不久的研究领域。20世纪中后期以后，由于认知心理学及元认知研究的发展，为学习策略的研究提供了丰富的理论知识；再加之，现行教育体系和制度下培养出来的人才已远远不能适应社会的要求，“教会学生学习”的呼声越来越高。这些实践和要求都促使学习策略研究能继元认知之后成为心理学领域中的研究热点。我国心理学和教育界在20世纪90年代以后，在引介国外有关资料研究的基础上开始重视对学习策略的研究。随着素质教育的深化，教会学生学习，传授有效的学习策略，已被当前教育界视为提高学习效率的有效途径及减轻学生负担、大面积提高教学质量的有效措施。现将国内外部分研究成果做一综述，一方面想通过对学习策略研究的分析提出自己的观点，另一方面希望就学习策略的有关综述能从整体上深入了解和把握学习策略。

一、学习策略的理论研究——关于学习策略的涵义

㈠西方学者的研究。

学习策略作为一种专业术语，是在美国心理学家布鲁纳针对学校只重视知识教学，而忽略学生智力发展与学习方法指导的弊端，于1956年提出“认识策略”后逐步形成和确立起来的。但至今对“学习策略”的概念还没有一个统一的定论，主要有以下几种观点。第一种观点认为学习策略是内隐的学习规则。丹佛（Duffy，1982）认为“学习策略是内隐的学习规则系统”[1]（P357~373）。第二种观点认为学习策略是学习的信息加工活动过程。琼斯（Jones）、艾米伦（Amiran）、凯蒂姆斯（Katims）认为“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”[2]（P12）；瑞格尼（Rigney）认为学习策略是“学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序”[3]（P586~590）；丹塞雷（Dansereau，1985）认为“学习策略是能够促进知识的获得和储存，以及信息利用的一系列过程或步骤”[4]（P227）；凯尔（Kail）和比森（Bisan）认为“学习策略是一系列学习活动过程而不是简单的学习条件”[2]（P12）；梅耶（Mayer，1987）认为“学习策略是学习者有目的的影响自我信息加工的活动”[5]（P224）。第三种观点认为学习策略是具体的学习方法技能。加涅认为学习策略是“学习者用来调节自已内部注意、记忆、思维等过程的技能”[6]（P42）；奈斯比特（J.Nisbet，1986）和舒克史密斯（J.Shueksmith）认为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作程序”[7]（P24）。第四种观点认为学习策略是学习方法和学习监控的结合。温斯坦（Weinstein，1985）认为“学习策略是学习方法和学习调控的统一体”[8]（P81）；斯腾伯格（Sternberg，1983）指出“学习策略是由执行的技能和非执行的技能整合而成。其中前者指学习的调控技能，后者指一般的学法技能”[9]（P6）。

可以看出，第一、二种观点突出了学习策略的内隐性特点，而第三种观点突出了学习策略的外显性特点，第四种观点则包含了这两方面的特点。实际上学习策略是外显性和内隐性的统一。虽然内隐的学习规则系统、学习调控是内部意向活动，但操作的学习方法技巧的执行过程却是外显的。

㈡我国学者的研究。

我国关于学习策略的界定也众说不一。一种观点认为学习策略是指学习方法和技巧。史耀芳（1991）研究指出，“学习策略是学生在学习过程中，为达到一定目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧”[2]（P13）；黄旭（1990）认为，“学习策略指的是个体在特定的学习情境里，用以促进其获得知识或技能的内部的方法之总和”[10]（P54）；高文认为“学习策略是学生在形成概念和知识结构过程中如何运用各种认知过程及其不同组合形式开展学习活动的技术和方法”[11]（P311）。另一种观点把学习策略看作是对学习的调控过程。李雁冰认为“学习策略是对学习过程特别是学习方法与技能进行监督与调控的内部活动”[12]（P18）；魏声汉（1992）指出，学习策略就是“在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变动，调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程”[13]（P58）。还有一种观点认为学习策略是学习方法与学习调控的有机统一。胡斌武（1995）对学习策略的定义为，“学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下根据学习情境特点，调节和控制学习方法选择与使用乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧”[14]（P121）；刘电芝（1997）认为，学习策略是指“学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤”[15]（P34）。

可见，国内学者在借鉴国外研究的基础上对学习策略的内涵提出了自己的看法，但与国外学者的研究没有本质的区别，主要集中在学习策略的内隐性、外显性两方面的特点上。

笔者认为国内外关于学习策略涵义的种种观点，均有其合理性，有助于我们从不同角度理解学习策略。但同时也应看到他们对学习策略问题的研究主要是从功能、内容等方面做静态的、外部的体系描述，而缺乏动态的、内部的深层研究。

笔者认为学习策略是指学习者在学习过程中根据不同的学习情境进行有效学习的学习方法技巧及其整个学习活动的心理调控过程。这里的方法技巧是指记忆、理解、编码、提取信息的方法技巧，心理调控过程不仅包括元认知对学习活动的调控，还包括学习时间的管理，以及学习的态度、动机等非智力因素对学习活动的调控。这些都是有效学习的必要条件。因此从结构上讲，学习策略应是认知策略、元认知策略和情感策略的有机结合。认知策略主要是指对认知信息的加工策略，如选择要点；元认知策略是对信息的监控，如自我测验；情感策略是辅助学生维持良好的学习心理状态，如保持动机、集中注意、处理焦虑、有效地管理和使用时间等。

综上所述，学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略等影响学习效率和质量的一切活动，其中认知策略和元认知起着核心作用，情感策略则保证认知策略、元认知策略有效地发挥作用。

二、学习策略的实证研究

㈠西方学者的研究。

1958年西蒙用计算机有效地模拟了“解决问题”的策略，开拓了研究学习策略的先河，从而吸引了更多的学者开始学习策略的实证研究。

在选择性注意策略方面，桑狄克（Thorndyke）和史塔斯（Stasz）在1980年让成人学习地图。结果表明，快速学习者善于对地图的有关联部分引起注意，且具有更好的选择性注意策略。在编码策略方面，莫利（Moely，1969）所作的研究表明，8-9岁以下的儿童，很少自发采用分类编码策略进行学习与回忆，但到了10-11岁，采用分类编码策略进行学习与回忆的证据明显增加。在提取策略方面，弗拉维尔（Flavell，1976）所作的研究结果表明：幼儿不能自发地应用分类回忆策略，但在清晰指导下能应用这种策略；大学生多数未自发应用分类回忆策略，但在清晰指导下全部用这种回忆策略。在精加工策略方面，温斯坦（Weinstein，1978）的研究揭示成功的大学生常报告使用了精加工的学习策略，而不成功的大学生则报告使用了机械复述。辛普森（Simpson，1994）以差点儿就考不取大学的大学一年级新生为被试作了研究，他总结了六种用以学习课文的精加工策略。结果表明，学生在精加工策略使用上的得分和他们的阅读测验的分数高度相关，而且对这些学生进行精加工训练后，明显比对比组的阅读测验的分数更高。

可见，西方学者对学习策略的实证研究侧重于信息加工过程，主要探索学生在信息加工过程中有哪些有效的学习策略。

㈡国内学者的研究。

我国对学习策略的实证研究主要体现在三个方面：较早是对学习策略与学业成就关系的研究，随后是具体学科如数学、英语学习策略的研究，还有就是对中学生整体学习策略水平的调查研究。

有关学习策略与学业成就关系的研究有：刘志华、郭占基（1993）对初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩关系的研究，结果表明：学习策略、成就动机在同等程度上影响学业成绩，不同成绩学生在学习策略上有显著性差异，这是导致成绩分化的主要原因。王振宏、刘萍（1998）的动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就影响的研究，结果表明：学习策略与学业成就呈显著的正相关，学习策略与学业成就存在着因果关系。学习策略对学业成就有显著的回归效应，直接影响学业成就。

有关学科学习策略的研究有：首都师范大学方平等人（2000）的数学学习策略的实验研究，结果表明：讨论法、出声思维与实验人员指导相结合、教师随堂渗透讲授三种不同的策略训练方法影响训练效果；策略训练的时间长短不同，训练效果大小不同，策略训练时间影响训练效果；在短期训练中，在不同的训练方法下，数学学习策略训练的效果有一定的性别差异，长期的训练其效果则无显著性别差异。刘电芝对数学、物理、化学的解题策略进行了研究，详细内容体现在她的《学习策略研究》一书中。

有关中学生学习策略水平和特点的研究有：⑴谷生华、辛涛、李荟、李茵、王雨晴等人（1998）进行的年级、学业成绩与学习策略关系的研究，结果表明初、高中阶段学生学习策略水平无显著差异，初中阶段的优、中、差生学习策略水平有显著差异，并呈现由高到低的变化趋势。笔者对高中阶段不同成绩组学生学习策略水平无差异的结论表示怀疑，认为这是由于量表对高中生缺乏鉴别力造成的。⑵潘颖秋、刘善循、龚志宇（2000）对北京地区中学生学习策略水平进行的调查研究，结果表明：从初三到高三，学生的学习策略水平没有表现出随年级增长而提高的趋势；女生在态度动机、学习辅助和自我测试分量表上的得分明显高于男生；男生在信息加工分量表上的得分明显高于女生；优、差生的学习策略水平有显著性差异。⑶广西师范大学余欣欣（2001）等人进行的中学生学习策略发展的研究，结果表明：初中生对学习策略的掌握还处于他控状态，尚未内化，高中生对学习策略的掌握运用达到自控水平；高中阶段，学习成绩优秀生的学习策略总体水平显著高于中等生、差生，而中等生与差生间的差异不显著；初中男、女生学习策略总体水平无显著差异，高中女生学习策略水平显著高于男生。

可见，在实证方面，我国学者与西方学者不同，我国学者不是侧重于研究学生在信息加工过程中的学习策略，而是研究各种学习变量与学习策略的关系，以及学生的学习策略水平特点。

国内外有关学习策略的实证研究中，很多研究已证实了学习策略与学业成绩之间的因果关系，这已不用质疑，因此我国实证研究的重点应转向其它方向。虽然在具体学科学习策略方面我国已有一些研究，但不全面，大部分是关于理科解题策略的研究，需从多学科、多角度深入。笔者认为今后学习策略实证研究的重点是研究学生在各科学习中普遍应用的学习策略，如信息加工、选择要点、时间管理等。深入开展策略掌握与运用的研究，了解不同年龄阶段学生学习策略的掌握水平与策略学习的一般特征，弄清楚策略学习所应具备的智力条件与知识、技能基础，为一般性的学习策略指导奠定基础。

三、学习策略教学的研究

㈠西方学者的研究。

目前国外研究开发出一系列旨在改进学生学习技能的学习策略教程。其中最著名的是：

琼斯（Jones）、艾米伦（Amiran）、凯蒂姆斯（Katims）的学习策略指导教程。该教材开发于1976年，该教程主要包括三部分内容：第一部分是课本模型，教学生写作基本功，以及如何写说明文章，如何根据叙事性材料写对比性文章等；第二部分是结构模型，教学生如何运用结构性教材写对比性文章；第三部分是研究模型，教学生如何综合各种信息写探究性文章，为今后写研究报告做准备。教学对象为高中和大学的学生。

丹塞雷（Dansereau）的学习策略指导教程。该教程是教给学生一些认知心理学证实的学习策略和技巧，自1975年提出来以后发展很快。该教程主要有两部分内容，即基本策略教学和辅助策略教学。基本策略就是对课文理解和记忆的策略解释与隐喻——学生通过重新表述材料形成印象、网络结构——学生将课文转变成语义图，以及制订计划进行记忆和思维的策略和技巧；辅助策略则是实现和维持一种合适的学习心境的技巧，包括制订计划方案、集中管理和监控学习行为的策略。教程目标是帮助大学生学习和应用大学程度课文中所表现的知识。

温斯坦（Weinstein）的认知学习策略教程。本教材适用于大学一年级到四年级的学生，具体内容包括：背景知识教学，即关于学生学习动机和学习策略方面的背景知识；学习方法教学，即有助于学生用来监控学习理解和学习活动的那些学习方法和策略，比如做笔记等。教材的总目标是变革学生信息加工策略。具体说来，就是指导没有掌握策略和技巧的学生掌握一些常用的理解和记忆策略。

赫伯（Herber）的内容指导教程，本教材要求教师指导学生用三种水平来理解课文。第一种水平是字义水平，目的就是明确课文所描述的各种事实；第二种水平是释义水平，目的在于说明这些事实，说明课文中的不同意思是否适合传递某些信息；第三种水平是应用水平，目的就是把那些经过课文传递的信息和自己通过其它途径获得的信息联系起来，并用之于实践。教程的最终目的是提高小学四年级到高中三年级学生独立学习和理解教师指定的学习材料的能力。赫伯认为教师的教不在于教学生阅读的内容，而应着重教学生怎样去阅读。

以上四种学习策略指导教程都是在不同年龄阶段结合具体学科内容的学习策略教学。琼斯（Jones）、艾米伦（Amiran）、凯蒂姆斯（Katims）的学习策略指导教程是结合写作进行的；丹塞雷（Daserall）、赫伯（Herber）的学习策略教程是结合课文的学习进行的；而温斯坦（Weinstein）的认知学习策略教程是结合具体学习进行的一般学习策略的指导。

㈡我国学者的研究。

从我国学习策略教学的研究及出版的著作与论文看，思辨色彩重，定性研究多，实验、应用研究少。关于学习策略教学的理论探讨很多，有吴建民的《学习策略及其教学》，黄旭的《学习策略的教学问题》、《再论学习策略的教学问题》，史耀芳的《国外学习策略教学的背景、现状及存在的问题》，吴修媛的《“学习策略”教学》，田良臣、刘电芝的《试论学习策略教学过程中的主体体验》等，对开展学习策略教学的意义、内容、途径等进行了探讨。

目前学习策略教学的实验研究中有浙江省萧山市第三高级中学在完成了“普高学生学习方法指导研究”实验后进行的学习策略教育实验。基于“学习策略是可以教会的”指导思想，学校构建了全方位、多层次、广渠道的学习策略教育网。对高一学生进行课程式学习策略教育，每班每周一节，共约二十学时。教材由学校课题组自编，包括科学的学习方法机理、学习适应性指导、学习过程指导、学科学习指导、自我学习管理指导、提高学习能力指导、中学生常见的学习心理问题及指导等内容。对高二学生采用交流式学习策略教育。订阅有关学习指导方面的报刊，组织学生阅读并要求学生结合自己的学习实践，撰写学习策略小论文进行交流，还请学习优秀的学生介绍良好的学习策略。对高三的学生则进行专题式的学习策略教育。请有关专家开设“总复习应考策略”讲座，同时请有经验的老师介绍复习阶段的学习策略，让学生掌握复习阶段的学习策略并作好应考准备，争取在考试中取得好成绩。在系统进行学习策略教学的同时，学校的各科教师在课堂教学中渗透学习策略的教学，进行结合具体内容的学习策略指导。而且还通过家长会向家长介绍有关学习策略的基本知识，让家长初步掌握指导孩子学习策略的方法。通过两年多的实验研究，多数学生科学地掌握了学习策略，提高了学习动力水平，形成了教与学的良性循环，促进了学生素质的全面提高。学校教学质量明显高于同类学校，受到教育主管部门和社会的肯定。

研究学习策略的最终目的是为了提高学习者的学习策略水平，因此从提出学习策略开始，人们就注意思考学习策略的教学问题。目前，国内外学者诸多关于学习策略的研究及训练已表明学习策略的可教性，而且现在学习策略的教学问题已越来越受到我国教育界的重视。现在普遍认为学习策略教学的内容包括：普遍的学习策略、具体学科的学习策略及学习心理品质（态度、动机、焦虑）的指导。学习策略的教学则可以通过多种途径、形式展开，有开设学习策略课程、学科渗透、开设学习策略讲座、组织学生交流等。但与国外研究相比，我国对于学习策略教学的研究中，理论探讨多，实证研究少，至今还没有为中国学生专门编制的训练教程，在一定程度上限制了我国学习策略教学的发展及训练效果。因此学习策略教程的研究应是我国学习策略教学研究的努力方向，应重点研发具有中国特色的，适合我国本土的学习策略教程。

总之，与国外学习策略研究比较，我国学习策略的研究起步晚，尚处于较低水平，需要广大学者对学习策略予以更多的关注，进行更深入的研究。

参考文献

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国内外学业不良形成的原因及干预措施的研究状况

李雅（华东师范大学教育管理系，上海200062）

摘要：学业不良是各国在教育发展中遇到的普遍问题，在相当长一段时间内，各国都进行了积极的探讨。针对学业不良学生的病因进行矫治，基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式以及若干干预措施。

关键词：学业不良；原因；干预

一、国内对学业不良形成的原因及干预措施的研究状况

中国古代教育家早就注意到了学业不良问题。远在两千多年前，伟大的教育家孔子就明确指出：“生而知之者上也；学而知之者次也，困而学之，又其次之；困而不学，民斯为下矣。”但学业不良问题在我国真正受到研究者高度重视还是近几年的事。笔者对能引起学业不良的原因作了以下大致的统计。一般而言，可以从学生自身、学校、家庭和社会四个方面去探究学业不良的原因；也可以从主观和一客观两方面去找学业不良的原因；或从内因和外因的角度去分析学业不良的原因；或从智力和非智力两因素去找学业不良的原因。

常见的学生自身因素有：学习态度不端正、认知有障碍、学习动机弱、缺乏学习兴趣、学习困难（LD）、意志力弱、注意有缺陷、记忆力差、思维有障碍、自我意识不良、自我有效感弱、归因风格消极、懒惰且怕吃苦、不努力、适应能力差、无良好学习习惯、学习方法失当、元认知水平低、策略水平低、基础知识不扎实、是非能力弱、自控能力弱、心理水平和状态不良、有强迫症状、抑郁、过分焦虑、敌对性强、缺少内驱力、遗传因素等等。

常见的学校教育因素有：片面追求升学率、教材与教法不当、班级超编、高负荷作业、言教与身教不一致、校风校纪不良、师生关系或同伴关系不和谐、片面施教、由于教师的主观原因而使客观上学生的学习机会不均衡、教师的消极期望、教师对学业不良学生缺少关爱、教育评价不当、基础教学设施不齐全等等。

常见的家庭因素有：家庭教育失当、期望不当、单亲家庭、家庭贫困、管教不当、家庭环境恶劣、亲子关系不和谐、家庭资源贫乏如父母社会地位低下等。

常见的社会因素有：不良文化和思想的影响、社会不正风气、不良同伴的影响、社会压力、社会恶势力对正常教学秩序的干扰或对学生个体的胁迫和伤害等等。

学生自身因素是引起学业不良的内因，学校、家庭和社会诸因素是引起学业不良的外因；在学生自身因素中，学生的学习态度、学习动机、学习兴趣等是引起学习不良的主观原因，而认知障碍、学习困难（LD）、遗传等为引起学业不良的客观因素。作为外因的学校、家庭和社会诸因素构成了引起学业不良的环境因素，也同样属于学业不良的客观原因。

学业不良研究的根本目的是针对学业不良学生的病因进行矫治，帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学业不良成因的不同假设，理论界先后提出了多种矫治模式，辛涛等总结了儿童学业不良矫正的五种模式，即行为干预模式、认知-行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗。王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学业不良学生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学业不良学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学业不良学生进行感觉统合训练，有意识地调动学业不良学生的各种感觉器官参与学习活动，并对学习内容进行科学合理的认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的，力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学业不良学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因，可以提高自我效能感。四是帮助学业不良学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心，不断的成功会让人建立稳定的良好的自我概念。周振朝、闫及恒认为，除了上述教育对策以外，还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法，形成正确的自我评价，逐步提高他们的自尊心和自信心。同时，通过教师和家长的赞许和肯定，以激发他们的自我提高和附属的内驱力，进而提高他们的学习动机水平。

二、国外对学业不良学生形成的原因及干预措施的研究状况

国外关于这一领域的研究起步比较早，最初的研究是在神经学和医学的范围内进行的，研究者将学生学业不良归因于“大脑损伤”，并针对性地提出了诊治方案，但效果并不显著。20世纪中叶，出于学业不良问题未能在医学范围内得到有效解决，引起一些心理学家和教育学家的注意，他们开始从自己学科的角度对此进行了研究。进入60年代以后，研究者们开始直接面对学校的教学进行研究，以便教师和研究者诊断，进而有针对性地提出帮教措施。这一领域的研究主要以前苏联和美国为代表。

前苏联对学业不良问题的研究起步很早，研究成果较为丰富，尤其是实验研究很多，如前苏联教育科学研究院1986年度综合研究项目中，有一项“补齐班-预防和克服小学生初期学习落后的一种形式”的实验，就是为了帮助掉队的小学生缩小乃至消除与普通班学生落下的距离，为今后升入中学顺利学习创造条件。

前苏联对学业不良问题的研究有突出贡献的主要是苏霍姆林斯基和巴班斯基。苏霍姆林斯基提出“难教儿童”的概念，并对他们进行分类；同时还分析了造成“难教儿童”的原因，即社会环境的不良影响、家庭方面的不良影响、学校教育的不良影响：而且还指出，“难教”不等于不可教，所有这些问题都是可逆的，这些学生是可以转化的。苏霍姆林斯基对此领域的研究奠定了前苏联这一领域研究的基础。巴班斯基的研究更多的关注这类学生的认知活动特点，指出他们的认知活动有缺陷。并提出造成学业不良现象的原因有普遍性和典型性，普遍性又可分为内部的、外部的、综合的三个方面。并进一步指出转变“差生”的四种途径：克服学生思维发展中的缺陷；克服学生基本学习技能中的缺陷；克服不良的学习态度；克服学生知识中的缺陷。赞可夫在其“教学与发展”实验中，通过比较优差生在学习活动中观察、思维的表现后认为：“差生的情况并不都是一模一样的，差生中很多人的学习成绩不好是他们素质上的某些情感、意志特点所造成的。”他主张对差生应更多地在发展上下工夫。

此外，前苏联学者采特林认为，学生学业不良是由许多因素造成的，其中包括社会因素、学校因素、家庭因素及儿童健康因素等。她说：“长期以来学校工作者的精力都集中在克服已经发生的、成为事实的学习成绩不良这一问题上，没有把注意中心放在防止灾难的发生上”。这是学业不良除而不尽的根本原因之一。所以，解决学业不良除了要靠全社会多方面的共同努力外，学校教学应把重点放在预防上。

这期间前苏联教育家有关学业不良方面的研究是最具代表性的。他们认为，学业不良学生的形成是与教育自身的不足有关，因此较为集中地研究教育自身的改进，另外他们强调在不按学习程度分班的集体教育、教学过程中提高学业不良学生的水平。前苏联的教育家们将学业不良学生的特点主要归结为：⑴思维发展中存在缺陷；⑵基本的学习技能存在缺陷；⑶实际知识存在缺陷。他们主张应使学业不良学生从学习内部获得学习推动力，形成学习机制。

整体来看，美国学者对学业不良的研究主要包容在对“学习困难（LD）”的研究中。随着美国基础教育存在的问题日益突出，学习困难问题受到教育学家、心理学家及整个社会的关注，研究重点落到对正常儿童的学习困难问题的研究上。学习困难的研究是美国教育界自20世纪60年代以来广泛讨论和研究的重大课题。研究者的工作主要涉及LD的界定、原因、表现特征、分类、评价、矫治、干预等方面。在LD的研究中，美国研究者发现了学业不良（low achiever in academy）这一现象。他们对“学业不良”的研究只是作为研究LD的一个子系统，因而也主要是对由LD引起的“学业不良”的研究。

参考文献

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