摘要：借助叙述学的有关术语，对教育叙事者之间关系、教育故事的信度、文风、听众、教育叙事者良心与责任等进行批判；要修正教育叙事的弊端，必须要审查叙述者的语法结构。 巴西兹可能是“泛叙述”观点持有者——他甚至认为叙述的体式可以是“教堂窗户上的彩绘，报章杂志里的新闻”。受到这种观点感染的读者，可以在生活中找到无数的“叙述”、“叙述者”和“故事”。正是因为如此，借助叙述的术语讲一个教育的故事才成为可能。因为“教堂窗户玻璃上的彩绘”具有“叙述”辉煌岁月或神的光辉的功能，而“鼓嚣喧噪的学术垃圾”也能“叙述”在场知识分子的浮躁、短视、功利与虚伪。 当教育研究的目的被多元化后，教育故事的叙述者们也被赋予了不同的理想与追求。这使听众有机会目击与体会教育叙述者们的阶级性与分层。科研场所与大学的主体自诩或被冠为精英。这是一支“庞大的无所建树的专业研究队伍”。[2]但这并不妨碍凭借学术特权使精英们贵族化。学术贵族在荣誉和对他们期望中滋生了历史责任。他们认为自己把握了教育的脉搏并对自己的判断确信无疑。教育界的真正主体由于他们先天的缺陷而被边缘化为贫民阶层。贵族俱乐部对贫民怀着本能的鄙夷。因为“文化上的精英自古以来就瞧不起乌合之众”。[3] 在这些叙述者的眼里，贫民与拙劣、幼稚可笑联系在一起。贫民阶层对贵族的叙述能力、故事、气质与优越表达出不可抑制的敬畏。谦虚与自卑使得他们几乎没有质疑贵族权利的动机与勇气。贵族的不屑与贫民的侧身而退，使得这里一片寂静、波澜不惊。 硝烟来自精英的内部，发生在权威、社区管理者和新居者之间。这里发生的是一场社区战争。一场与真实的社区类似的战争。它的主要任务是完成对新居者的社会化。“当一个家庭、家庭单位、村落与部落的一部分，或者类似的较小的单位，接纳出生于其中的婴儿时，是采用强迫他们参加公共生活方式，以及其他几种具体手段，如训练、操练、教训、仪式等，最终把这些孩子培养成与上一代相近的成年人”。[4] 尽管对学术规劝的手段在这里略显单一，但有一点是确定的战斗的核心是对故事流传的控制。新居者力图使自己的故事被觉知，最后达到对获益权的分享。由于权威们本身对叙述的大量渴求以及社区管理者与权威的优势结盟使得新居者不但要接受纯洁欲的审查、而且要遭遇小空间的烦恼。于是，新居者只有两个选择：先被同化，再谈竞争。一些新居者的表现为或者低三下四地献媚，或者矫情地演示自己的深邃与睿智。
“社会科学家们与其说在陈述事实，还不如说在创造事实”。[5]
这种观点，在我国的教育界似乎并未受到重视。叙述者一直在努力以科学家的口吻讲述自己的故事。这使叙述环境对故事信度有着异常苛刻的要求。图表、统计数据变成了故事的防伪标签。定量研究实际上是屡经“主体性”加工产物。尽管在大多数场合它是听众们的盲区，但这种措辞还是赢得了一片赞赏声。历史对许多手段的评语是：在哪个特定的年代，它起着一定的作用，但随着时代的发展，它已不合时宜了。历史进步到历史反动往往是成长的结果。当教育叙事被少数精英分子垄断时，历史便被迅速的改变而出现早衰现象。合理被提前蚀化。教育故事的信度的滥用使它成为叙述者手里的幌子。这种心照不宣的游戏日益世俗，参考书目与叙述者的身份甚至被用来检验信度的成色。 正是对这种内幕的了解，使信度在“圈子里”遭到怀疑。了解自己的品行而否定他人与了解他人而怀疑自己在平行地发展着。不信任成为多米诺骨牌。启动一个，就可以持续否定到任意的长度和任意一个教育故事。远离并诅咒异类。叙述者对同行的否定的情绪根深蒂固。这种情绪以后现代的话语表现出来。叙述者找到后现代犹如弗洛伊德找到了被压抑的欲望。用这种理论，可以把一切分解成“碎片”且不必担心激起不满，因为怀疑本身就是时代的流行哲学。精神移民是这种情绪的另一种表达。丧失可信度与可信对象的叙述者只好选择了古人与异域。尽管古人与异域是我们思想与创新的基础。但这种投靠已经庸俗化了。古人的任何蛛丝马迹都被放大到让人惊讶的程度。这种表达方式受到很多叙述者的欢迎，因为它是勤奋的标示、散发出浓郁的古典气息。而一些有语言能力的叙述者，选择的捷径是复述西方的故事。它的千奇百怪的措辞、时尚、前卫使听众在朦胧中迷失了判断力。正所谓“奇辞起，名实乱”。[6] 对于迷信的听众，最好的办法就是让他一头雾水。至于这种结果——故事的谶纬迷信、迂腐难懂与铺天盖地的学术殖民则被忽略了。土生土长的故事在“西学”的俯视下，要么投入它的怀抱，要么羞怯地退场。我们的教育成为他们理论的实验场。 贫民的感性故事似乎是成人世界中的儿童文学。他的不幸是天生的浅显易懂。没有人会被这样的故事感动。对贫民风格的歧视结出的一个苦涩之果是在“12年的时间里，中小学教师在《教育研究》中的刊文率只有6.7%”。[7] 与此形成鲜明对照的是：权威们站稳脚跟后，很快就放弃了创业时的故事风格，转而热衷于口语。这种风格只有权威们才敢拥有，并成为他们的美德的一部分。学术权利转化为学术魅力。评价的双重性在这里悄然进行。一般的叙述者需要适应快餐文化，要学会赶潮。漂亮的故事题目、猎奇性内容往往必要。社群已经习惯于苍白的语言，已经习惯于平行结构，已经习惯于阅读黑体。现代学术八股以铺天盖地地规模迅速宣告了它的王者地位。透过典型的文字，我们看到一张张典型的面目。“自50年代初期的思想改造运动之后，学术界几乎众口一词地以僵化的模式话语，作为学术言述的范本”。[8] 叙述者如此地明目张胆首先是因为他们对听众的文化底蕴有一种错觉：听众似乎是一个缺乏数学文化、缺乏逻辑思维、拒绝表达情感的群体。其实这种判断不过是叙述者自身素质的投射，是他们自己的故事。其次“当代中国人语言的僵化和虚假，无疑是标志着人们思想的僵化和虚假，标志着它与生活的真实的隔绝状态”。[9] 在这些人的眼里，《爱弥尔》应改为《爱弥尔的生活、学习、爱情以及宗教教育》。因为后者较前者更加清楚明白！！！ 教育故事大多出在基础教育部分与教育的现场，而教育叙事者大都富集在大学与科研机构。科研与利益的挂钩使相当多的叙述者失去了热情而沉迷与研究。这种弊端的一个后果就是：叙述者飘逸出教育故事的发源地。不可否认，一些精英中的幸运儿被赋予了各种特权。游历与信息丰富了他们的故事。个别人讲的故事因此而特别动人。而大多数新居者只好操起洋泾滨的语言，站在摇摇欲坠的彼岸，用一种全新的视角，结合不同的学科，对教育故事左看右看、上看下看。可贵的是：一些叙述者怀揣创新的梦想。但是与教育现场的脱离与功利，给了他们重重的一击。“在科学领域、假如有人从事的学科当作一种表演事业，并由此登上舞台，试图以‘个人体验’来证明自己，并且问‘我如何才能说点在形式上或内容上前无古人的话呢’——这样的人是不具备‘个性’的”。[10] 他们的行动不过是在复述如下的事实，“各种思想体系不断地重复着变地难以置信但总是从中获益的机构散布的真理”。[11] 这种问题的极端是“大学教授居然不知教育学为何物”。[12] 教育故事被假定为高深，是一个需要哲人与哲理才能讲得清楚的深奥故事。他们完全忘记了一个“粗俗”农民可以教养出一个正直进取、温温尔雅的青年。灼见与庸见有多大的差别？在精英退场的那一刻，这个答案立刻出现了，因为退场的瞬间，随着光环的消失，专家成为贫民。叙事者受到灵感的启发，发现了一个故事的线索，随之运用积累的叙事技巧与格式来将故事学术化。想法被包装成教育故事。这些故事体现出的结论就是：学术成果原本就是思想小品。叙述者本不必对此却掩掩遮遮，因为也有人认为“20世纪90年代有人提出‘思想淡出，学术凸现’时，这不过是一些自认为很有思想的学界中人走投无路时的自我欺瞒的说法”。[13] 叙述者错在用学术来标高其思想的中立。就是意识到这一点，由于思想与实践的拒绝融合，使得他们“终日言成文典，及纠察之，则惆然无所归宿”。[14] 教育故事的最终目的是要解决教育问题。它的理想境界是自给自足的自然经济——教育故事被自己消化，为自己的教育问题服务。不幸的是，教育故事没有逃出被沦为市场的命运。教育问题不再是需要被拔掉的杂草。它被摆进了市场。它是叙述者安身立命赖以谋生的手段。一旦叙述者发现一棵新的杂草，他就会习惯性的把它据为己有。他希望它悄悄地生长在那里直到自己将其投入市场——典型的东晋僧人支敏度式的学术贩者。[16] 贫民在喧闹的、鱼龙混杂的市场前迷失了方向，最后发出“热闹是他们的”这样的感叹。这时，出版商的登场使真相大白。他们的一声“版面费”唤来了叙述者高举的双手。科研基金与生活费从叙述者那里流通到杂志社。叙述者买下了自己的成果，同时也买下了让自己的名字得以流传的机会。尽管通过发行，一部分教育故事到达了教育的前线，但它的最大的作用不过丰富基层的谈资而已。因为“让一帮想象力已严重萎缩和扭曲的所谓‘作家’、‘学者’，来训练和培养儿童的想象力，真是天大的笑话”。[17] 叙述者的无为加上一线教师的不思进取，使教育产品在某种程度上出现质量倒退现象。西南联大在昆明的八年，培育出一批令国人骄傲让世界瞩目的科学家与人文学者。五十年代的学生“竟然如此的优秀……他们的理性、学养、质疑世界的勇气和坚守个人尊严权利的自觉，都是后二十年的学生不能望其项背的”。[18] 而现在“在教育的恐惧下，我们麻木了。对周围的事和人冷漠，不尊重别人甚至他们的生命。对‘真、善、美’，我们甚至没有基本的认识”。[19] 学术论文绝对数量的不断增加与教育改革的举步维艰形成令人不安地对照。 故事的空洞、语言的僵化决不是偶然的，因为“在学术领域，个性只有那些全心服膺他的学科要求的人才具备的”。[20] 对于大多数教育叙述者来说，个人可雇佣性、安全感与自尊取决与他所讲述的故事，选择隐居不但要遭到社区的讥笑，而且会面临被驱逐出局的危险。对生存威胁的恐惧使叙述者害怕沉默与孤独。客观的需要取代了主观表达的冲动。在不断的迎合与应付中失去说真话的状态。“君子口中无惯语……不诚何以修辞”。[21] 果然，激情很快被仪式替代。在被自己的堕落侮辱后，报复欲控制了大脑。理性的恶意会将羞耻、良心与道德如蛛丝般地抹去。叙述者之所以心安理得，是因为他们把责任推到社会环境与体制的身上。环境充当了替罪羊。怯懦与懒惰使一部分尖刻的话语转化为隐喻。用隐喻来修饰与弱化不满实际上是学术的狡猾与世故。它一方面拍了审查机构的马屁，一方面又显示了叙述者的贵族气质与修养。个别人的心灵焦灼要么是叙述者的幼稚，要么是他用来摆脱被指责为冷漠的一种手段。就是这种相当可贵的焦灼也难从以而终而具有情景性。 新居者似乎认识到了自己无赖的形象，但侥幸地认为，复制与粘贴也不失为一种学习方法。为了将来能讲些精彩的故事，现在的喧哗是必要的。学术良心与责任的赌注被压在将来。新居者期望在将来的某一时刻，当他把教育故事塞进老虎机时，他可以将以前的不端行为尽数加以弥补。故事的发表权成为一种稀缺资源。急功近利与浮躁使大量雷同故事盛行。 “庸俗化与个人主义使那些终极的、最高的价值已在公共社生活中销声匿迹，它们或者遁入神秘生活的超验领域，或者走进了个人之间直接的私人交往的友爱之中”。[22]尽管很多叙事者对自己的故事相当的自恋，对别人的故事极为蔑视。但鲜见故事之间的交锋，更不用提谩骂与诋毁。整个叙述俱乐部一团和气。良好的社区人际关系决定叙述者的前途大事。署名权在人际关系的泛化中与真正叙述者的交易成为悬案。个别的学术黑马由此杀出。人世间有多少溜须拍马的手法，中国学术界也就有多少走向腐败的招数。[23] 教育学的尴尬不是从天上掉下来而砸到教育叙述者的头上。它是叙述者心灵被蒙蔽的结果。积弊之深已使教育叙述者沦为需要启蒙的地位。恰如明吕坤所述“今之学者，将个浮躁心观理，将个委靡心临事，只模糊过了一生”。[24] 一些知识分子人对此表达了激烈乃至偏激的关切“只有当公共权利放弃政教合一和对于教育出版的垄断、民主对于无权势着者来说才是有意义的，思想对于无权势者来说才识可能的”。[25] 抛开价值不论，这句话实际上为我们识别叙述者的身份打开了一个缺口，因为 “检查制度表明政府对艺术家创造性活动的介入程度，也表明了艺术家对政府的依赖；但这只是问题的一方面。问题的另一方面是政府对艺术家创造性活动的支持”。[26] 那么怎样界定叙述者的身份呢? 从检查的角度讲，叙述者的故事与出版商构成了一个压抑的氛围,显然不能给他们贴上被“束缚了思想的无权势者”的标签：从支持的角度看，自上而下的教育改革却要努力推动叙述者徘徊不前的脚步，似乎不便把他们等同于公共权利。 唐纳德·肯尼迪把美国的学术不端行为归入三类：一类涉及署名权和学术名誉的分配问题；一类是非法盗用他人的观点或表述的问题；还有一类是故意篡改数据或实验技术的问题。肯尼迪认为“研究的竞争性、学术声誉的重要性、一些学术领域的队队伍的规模膨胀、获得终身职位的困难等、都可能不时地导致不端学术行为的出现”。[27]美国的教育叙述的种种弊端与我国的情况大致相同。这说明：教育叙述的苍白与它背后的龌龊不是我国独有的现象。它是工业文化特定时期的产物。目前已有一些人开始探讨学术制度与出版制度的问题。这些问题得不到有效解决，则学术研究走上正路的日程就遥遥无期。即使把这个问题解决好了，如果知识界的学风仍不改变。则中国的教育叙述仍会空疏无用。而对教育叙述者进行改造的当务之急不是从更高更深的方面对叙述着进行专业化，而是要分析叙述者的语法结构与寻找叙述的逻辑起点。“只有首先完成了对折个话语编码机制的检查维修，才能避免产生各种语义错误或者其他语言障碍”。[28]这就是对叙述者的叙述进行“先验批判”，剖析叙述者的“欲望结构”，向“零度主体”尽量靠近。只有这样才能厘清思维与存在、知识与道德、理想与现实、才能从功利中摆脱出来。在对语法结构的审查中，下面的“欲望”应被仔细盘点。 首先是政治意识问题。学术问题政治化在中国根深蒂固。被誉为“形而上”的哲学，在中国向来就是神圣的政治说教。思想家对论证过程不屑一顾并睥之为“乃折枝之类，非携泰山以超北海之类”。中国古代的人文精神实际就是思想家构建的庞大规范体系及其衍生思想。“在哲学思维的发展过程中，由于缺乏一个对思维与存在、理论与实践相区别的‘德国古典哲学（康德）’阶段，中国学术一直无法获得一种强固的理性分析系统，而其内在的欲望与道德激情也就不可能得到应有的限制，从而学术文化讨论总是要成为政治斗争的导火索”。[29]这段话分析了当代中国学术的一种未经仔细沉淀的意识。不敢断言它完全符合教育研究情况，但如果说公共政策与教育是个连体儿，那么只有经过先验批判的理论与舆论才能对公共政策形成真实运行状态的反馈。社会各界应能正确对待善意的批评。历史早已证明，打击与压制不会长久，惟有体味来自各个角落的声音的社会才是开化与文明的社会。 其次是思想与学术的问题。不管是学术让思想走开，还是让思想成为的“风骨”。这种反思本身就在说明思想与学术暧昧不清的关系。实际上，长期以来思想研究与纯学术之间并没有进行认真的对话。相反，互贬与鄙夷倒是经常的事。其结果是“对于忽视了思想史提供的思维资源的纯粹学术文献研究，往往受到思想观念的制约而使自身在‘学理’上难有精进；而对于忽视了学术史提供的知识背景的思想史研究，则由于缺少相对对坚实的学术基础因而特别容易从‘学术’走向‘道术’”。[30] 叙述着要做的是认真地进行思想与学术的对话。不必漫骂与伪饰。 再次是措辞的问题。在对哲学、科学与数学的可靠性的排序中，数学处于领先的位置。严谨可靠的数学在理性的批判的叩问下，也会暴露出它根本的缺陷。为将数学置于可靠的基础上，数学家们进行了不懈的努力。荷兰数学家布老威尔倡导直觉主义，其最终命运是掉进了唯我主义的泥坑。德国数学家戴维·希尔伯特用无矛盾性来建立数学证明方法的确定性，并于1900年发表他的构想。库尔特·歌德尔以其不完备定理证明了希尔伯特的构想的不可解性。通过对数学史的考察，戴维·多伊奇认为：数学是派生的、完全依赖于我们的物理世界。这样的判断对于热衷与在教育叙述中穿插数学公式的人不是好的结论。实际上“很多人愈来愈厌倦那种声称实验技术、文献诠释或回归分析能避免‘主体性’的主张”。[31]
既然最保险的措辞都值得怀疑， 叙述者与社区应容忍各种措辞的存在。 经过“先验批判”的叙述者，只是完成了对自己的资格的审查。下面的是“该讲些什么？”的问题。对此问题的回答要上溯到教育叙述的功能上来。教育叙述不是数学家脑子里的符号、不是为了追求纯粹的知识。教育叙述产生于教育现象之后，通过描述教育现象与教育问题，对教育进行正确引导。所以说：教育叙述的目的就是服务教育。这是它唯一的目的，舍此而作他求必然回走向歧途。如果说，长期以来“理论与实践结合”这一术语已经成为霸权话语，那么、教育叙述应坚守这种霸权，并依此为本。有了这种意识，就不怕没有故事可讲。这也许是我们最需要的逻辑起点。 教育研究的神圣之处，是它拥有一个纠正教育价值引导偏差的梦想。教育是每个人都需要，每个人都有体会的普通活动。它不是必由知识分子才能解释得清的，需要纯而又纯的证明才有说服力的东西。教育研究者所要做的是深入教育的现场，用心聆听受教育者的声音，亲身体会受教育者的喜怒哀乐，分析教育者的迷惑与困难，寻找理论与实践的视域的融合。用激情而不是教条去激起业已沉寂、冷漠、世故的教育。用生命而不是业务去谱写引导人类的事业。 [1]参见浦安迪讲演：《中国叙事学》，北大出版社1996年版.第5页。 [2] [12]巴战龙：《教育学的尴尬》，《读书》2003年第10期。 [3]王怡：《无权势者怎样思想》，《东方》2003年第9期。 [4]厄尔斯特·盖尔纳，韩红译：《民族与民族主义》，中央编译出版社2002年版，第40页。 [5]约翰·R·霍尔玛丽·乔·尼兹，周晓红译：《文化：社会学的视野》，商务印书馆，2002 年第105页。 [7]金顺明：《简论<教育研究>的作者群及有关问题》，《教育研究》1994年第11期。 [8]陶人：《学术贫乏与学者自律》，《东方》2001年第7期。 [9]肖川：《教育的理想与信念》，岳麓书社2002年版，第19页。 [10] [20][22]马克斯·韦伯，冯克利译：《学术与政治》，三联书店1998年版，第26—27页，第26页，第48页。 [11]米歇尔·德·塞尔托，李树芬译：《多元文化与素养》，天津人民出版社2002年版，第77页。 [13]邓晓芒 《让学术成为思想的风骨》，《东方》2001年第9期。 [16]倪粱康：《学者、思者与贩者》，《东方》2001年第11期。 [17]张闳：《新语文：“语言文字”还是“语言文学”》，《东方》2003年第9期. [18]筱敏：《每个孩子都是独一无二的个体——关于素质的随想》，《东方》2002年第1期。 [19]唐磬：《一位高中生给教育部长的信》，《东方》2002年第1期。 [23][28][29][30]刘士林：《先验批判》，上海三联2001年版，第89页，第20页，第22页，第43页。 [25]王怡：《无权势者怎样思想》，《东方》2003年第9期。 [26]约翰·R·霍尔，玛丽·乔·尼兹；周晓红徐彬译：《文化社会学的视野》商务印书馆2002年版。 [27]唐纳德·肯尼迪，阎凤桥等译：《学术责任》，新华出版社2002年版，第290页。 [31]尼尔逊等著，许宝强等 译：《学问寻译的措辞学·社会科学的措辞》，三联书店 2003年版，第8页。
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