王晓春先生网文选读专帖---《教师之友网》管季超辑选

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教育成果的素质含量
                               王晓春
素质教育的目标是提高学生素质, 教育成果如何，要看学生素质是否提高。在应试教育的模式下，人们嘴里喊的是分，行动上抓的也是分，言行倒也一
致。提倡素质教育以来，人们嘴里喊的是素质，行动上抓紧的还是分，言与行要闹离婚了。
学生素质与考试分数是什么关系？包含关系，对立关系，还是交叉关系？看来是交叉关系。分数中既有素质成分，也有非素质、反素质成分。下面谈谈德育方面教育成果的素质含量问题。
1、素质含量的含义
教育成果的素质含量是什么意思？就是指我们的教育到底在多大程度上真实地提高了学生的素质。我们常常通过各种检查、评比、竞赛来考核教育成果，而大家都知道，考核的结果常常是有“水分”的。素质含量就是指除去“水分”的那部分“干货”，那部分真实的教育成果的含量。
2、低素质含量的教育成果举例
教育成果“水分”越多，其素质含量越低；“水分”越少，素质含量越高。真搞素质教育，必须努力挤出这些“水分”；否则素质教育就会变形，甚至被掏空，成为形式主义的官样文章，成为假冒伪劣的素质教育。现在我们来把素质含量低的、“水分”多的教育成果展览一下。
(1)木偶型成果
我们在许多研究课、活动课、主题班会中都能见到这种东西。老师牵线，学生像木偶一样在前台表演，看起来赏心悦目，但反映的只是学生的记忆能力和表演能力，而不是真正的素质。北京教科院基教所一位同志去年11月在日本一所中学观看了该校一年一度的文艺汇演。全校每个班都有节目，所有节目从编剧、导演、演员、道具、布景都由师生承担，自编自演，并在节目单上注明每个人承担的任务。整个排练都用业余时间，教师幕后指挥，活动学生自己主持，全体参与。（见《北京教育报》，1998、3、3）我想，这样的汇演成果可能素质含量就会高一些，因为学生的主体性更强一些。
老老实实让学生自己来搞，搞出来的东西可能不那么好看，吃力不讨好。往往弄着弄着，老师就包办起来了。结果是谁把真实的学生水平展示给人看，谁倒霉；谁作假，谁占便宜。在这样的引导之下，教育成果的素质含量与评价等级必然发生背离，就像商品的价格和价值发生背离一样。教育异化成演戏，学生异化成木偶。
(2)面具型成果
上述表演经过多次重复，即变成了习惯，内化成学生的性格。这时候，我们见到的教育成果，已经由老师牵木偶的学生被动表演变成学生的主动表演。孩子们学会了“变脸”的绝活，面对不同的情境，能熟练地带上不同的面具。
曹老师教小学五年级数学课。一次下课后，学生们追着她问：“下节课上什么？”她回答：“继续上数学。”学生都表现出异常兴奋的样子，欢呼道：“好啊！我们就喜欢上数学！”喊得曹老师浑身舒服，赶快回办公室准备下堂课的教具去了。可巧遇见一件急事耽误了一会儿，上课铃响过了一点时间才赶回来。走到教室门口，看见语文老师已经站在讲台上了。她躲在一边，只听语文老师说：“曹老师有急事，咱们这堂课先上语文好吗？”学生同样欢呼道：“好啊！我们就喜欢上语文！”曹老师呆住了。这些学生倒不是木偶，比木偶还要糟糕，是一群小面具人。当然，孩子们如此乖巧，不单纯是学校教育的成果，家庭和社会也
有功劳。孩子们才五年级，老师就搞不清他们的真实感情了，德育还如何进行？主动表演比 被动表演更可怕，情感表演比能力表演更可怕，这是负教育。学生的情感表演和品德表演绝对是教育者的耻辱。
(3)假借型成果
甲班学生上学从来不会忘带课本、作业本，而且书包总是收拾得整整齐齐，因为这些事都是家长代劳的，表现出的是成年人的品质和习惯。乙班常常出现同学忘带课本、作业本的现象，书包里也没有甲班整齐，但这是孩子自己办的，表现出的是孩子的真实素质。单看表面，评比结果自然是甲班高于乙班，但若比教育成果真实的素质含量，却是乙班高于甲班。甲班的成果是假借型的成果，假借了家长的力量。这种孩子长大以后，如果丢三拉四，生活自理能力差，那并不是退步了，而是他的真实面目显露出来了。当年的学校评比，起的是掩盖和助长学生缺点的作用。这种评比，成事不足，败事有余。
(4)熔炉型成果
过去有一句歌词道：“革命熔炉火最红。”有些集体确实像熔炉，谁到了那里，都会被烤热，后进变先进，先进更先进，热气腾腾，形势大好。可是我们常会见到这样的事，一些在熔炉里表现甚佳的人，一旦离开熔炉，就改变了模样，甚至判若两人。凑在一起是集体主义者，分开来，对不起，成利己主义者了。于是人们就怀疑，当初他在熔炉里的表现具有表演性质。其实也不尽然，许多人彼时彼刻在集体中的表现还是真诚的，只不过那是靠周围的热浪一下子烘暖的，没有融化在血液中，没有内化为本人的性格。他做不到“慎独”，环境一变，就把握不住自己了。这种教育成果，我称之为“熔炉型成果”，是短期成果，肤浅的
成果，无法固化为真实的素质。群众运动式的教育方法是很有局限性的，还必须有内省式的道德修养，才能真正塑造人的灵魂。我们现在一谈思想教育就是搞活动，就是主题班会，这其中恐怕还有群众运动影子。总的说，道德是个人的事情。培养道德的主要方法，应该是创造各种情境，使学生能够从容地选择，思索，修练，这样形成的道德素质，才是真实的和稳固的。集体活动对形成学生道德品质的作用，既不可忽视，也不可夸大。
(5)橱窗型成果
教育界有一位前辈叫李石曾先生，是最早到法国勤工俭学的组织者之一。我听同学说过李先生一件轶事。李先生当校长时，有一次某校要和李先生的学校进行体育对抗赛，该校有专门的体育班，实力极强，李先生学校学生显然不是对手。李先生笑着对该校校长说：“比赛可以。我们随机抽签，从你们学校选100人，我们学校选100人来比。”李先生的意思是，我们不比赛橱窗，不比赛样品，不比赛尖子，而比赛普通同学的身体素质。李先生的这个想法至今仍非常有价值。我们现在有些学校搞特长班，抓奥校竞赛，当然也不是不可以；但如果眼睛只盯着少数尖子，不注意提高全体学生的全面素质，其成果就只是橱窗型的，展览型的，不符合素质教育精神。
3、素质含量对教育评价的启示
以上我们分析了5种低质量的教育成果，它们可以说是教育界的假冒伪劣产品。出现这种情况原因很多，其中一条是我们的评价系统有毛病，领导对教师的评价，有所误导。
(1)过程评价与结果评价
我们的各种评价方案过于注重结果而忽视过程，过于注重“用兵一时”而忽视“养兵千日”。比如主题班会，只要开会时热热闹闹，色彩缤纷，听课来宾交口称赞，给主办者大挣面子，就是好的。至于组织班会的过程是否民主，是否以学生为主体，是否调动了每个学生的积极性，教师有没有越俎代庖，那就不管了。再比如广播操评比，教师为了做得好看，有时会不让动作欠佳的学生上场，检查者是看不见的。可见，忽视过程评价会给弄虚作假提供方便。我们的评价方案，应该强调过程，强调事先不通知的随机抽查，而不要以一次比赛，一次公开课判定教师的水平。
(2)成人评价与学生评价
教育的产品是学生，教育的效果如何，在符合正确教育理论的前提下，应主要以学生的感觉为准而不是以评价者的感觉为准。然而有不少公开课、主题班会实际是给听课者看的，给上级看的，学生倒成了配角。教师做课，正式演出前已排练若干遍，听课时，来宾耳目一新，学生却早就厌烦了，这怎么能算好课？这是拿学生当工具，谈何主体？主题班会，听起来逻辑严密，内容深刻，然而学生似懂非懂，没多大收获。所以，我们必须首先培训评价者，培训领导，让他们抛弃主观主义，学会站在学生的角度看待教学成果，否则评价不可能是合理的。有许多十分适合学生情况，确有效果的教育教学方式，反而可能被评价者贬低，因为不合成年人口味。
(3)他人评价与教师自主评价
一个教师的教育教学水平如何，不光别人评价，他自己心里也应该有谱，特别是教育过程，自己比别人更清楚，如鱼在水，冷暖自知。可惜现在我们并不提倡这种自主的评价，于是教师在评价活动中就十分被动，好像在等待法官的判决。学生等着教师打分，教师等着上级打分，大家都缺乏主体性。这是死气沉沉的教育局面。如今不是在提倡学者型教师吗？所谓学者型教师，就得是有自己教育思想的人，而不是单纯的落实上级指示的教育技术员。有自己的教育思想，对于别人的评价，就自有主见，有分析。这样把他人评价与教师的自主评价结合起来，才能更真实、更合理、更全面。所以在我们的评价体系中，必须把教师、校长的自主评价放在相当重要的位置，否则学者型的教师是出不来的，教育家型的校长也是出不来的。大家都看上级的眼色行事，自己都做不了主体，还谈什么培养学生主体性？
(4)客观评价与主观评价
所谓客观评价，是指量化的、精确的、分项打分的评价方法；而主观评价，指的是印象的、笼统的、定性的、模糊的评价方法。前一种方法据说是最科学的，谁都能拿来用，后一种方法被认为是不科学的。我倒觉得客观评价法局限性很大，表面上科学，实际上非常容易忽略最主要的东西。用客观评价法评出来的尖子，往往是比较出色的平庸者，他们四平八稳，各项指标均能兼顾。所以，这种评价实际是在引导人们走向平庸和听话，它对克服粗制滥造倒也有好处，但对创造性的培养极为不利。主观评价法未必不科学，诺贝尔奖金就是主观评价法。只要评价者确实素质高，与教师谈话半小时得出的结论，可能比听十节课、统计一大
堆指标更合乎实际。（本文作于1999年   摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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“掌握”知识与“触摸”知识
王晓春
我的一位同事开会发言时，提出了“触摸知识”的概念。她说这是带孩子参观海洋馆，那里的“触摸池”给她的启发。这个概念使我想到了许多问题。
我们当老师的，通常都是要求学生掌握知识。所谓掌握，本意是攥在手心。这里其实隐含着一个前提，就是我已经把知识放到你手心了，现在你的任务就是抓住（记住），别让它跑掉（遗忘）。
然而经验告诉我们，由别人送上门来的东西我们往往掌握不住，自己努力抓到手的东西才会攥住不放。
有这样一个民间故事。一位老人临终前对儿子说：“如果你能凭自己的劳动挣来钱，我就把遗产传给你。”儿子是一个懒汉，从来不干活，于是跟母亲要了点钱，骗父亲说是自己挣的。老人说：“不是你挣的。”随手把钱丢进了火炉，儿子笑了笑走开了。第二次还是这样。到第三次，他只好真的去干活，给人家扛木头，吃了许多辛苦，挣来一点钱。可是老人又把铜钱丢到火里去了。这下儿子真急了，硬是从火里把铜钱抢了出来。老人说：“这回我相信了。只有自己劳动挣来的钱，你才会这样心疼。”
其实学习也是这个道理。我们成年人小时候学的东西，为什么许多都“就饭吃了”，倒是偷偷看的课外书印象更深？重要原因之一是，功课常常是老师满怀爱心放在我们手里的，课外书才是我们自己抓来的。我们的多数老师，更像上面故事里的母亲，而不像父亲。
不少成年人谈到自己已经忘记了所学知识的时候，都说是“还给老师”了，此为画龙点睛之笔。学知识却原来是借知识，如果不是借，何须还？可见在许多学生眼里，大批知识从来就不是他们自己的财富，他们感觉自己不是这些财富的主人，而只是临时的管家。有人说：“什么是素质？素质就是当你把老师教的东西都忘光以后剩下来的东西。”剩下来的东西才是“自己抓来的东西”，才是真正属于自己的财富。
因此，所谓“触摸知识”，就是自己去感悟知识，主动抓取知识。在上面的故事里，儿子前两次去向父亲交钱时，虽然钱就在他手里，他“掌握”着钱，但他并没有“触摸”到钱。只有第三次，他才算是“触摸”到了钱，而且真正“掌握”了它。头两次，他是钱的奴隶；第三次，他才成了钱的主人。看来，没有“触摸”做前提，“掌握”是靠不住的。
《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”。“触摸知识”的提法与之精神是一致的。还说上面的故事，头两次儿子虽然手里拿着钱，但他并不懂得这钱是怎么来的，没有亲身“感受”其“产生和发展的过程”，这钱对于他其实是一种外在的东西，钱和他的联系是表面的，形式的。只有到了第三次，钱对于他才有了内在的含义，才与他发生了实质性的联系。
“触摸”的着眼点是过程，“掌握”的着眼点是结果。只重结果不重过程的教育必然是“目中无人”的教育。
“触摸”的着眼点是学生的感觉，而“掌握”的着眼点是教师的判断。所以，重“掌握”不重“触摸”的教学，很难避免教师“一言堂”的现象。
“触摸”者是主体，“触摸”是主动的行为。“掌握”者却很可能不是主体，他的行为往往是被动的。
“触摸”是带感情的活动，“掌握”却可能是冷冰冰的例行公事。
“触摸”是尝试性的，非一次完成的，允许失败的；“掌握”却常常是定格的，有标准答案的，一次过关的，不许失败的。
“触摸”必然是个性化的，“触摸”的感觉一人一个色调；“掌握”却不重视个人特点，它重视的是你抓住没抓住，抓住了多少。
“触摸知识”是符合“可持续发展”思想的，因为“触摸”有助于培养学习兴趣，有助于提高能力；“掌握”则显然比“触摸”更功利，更短视，更枯燥，更容易造成学生厌学。
    于是，我又想到了张艺谋先生执导的影片《一个都不能少》。片中师生为了筹集车票钱而计算需要搬多少块砖，是很精彩的“触摸知识”的例子。师生共同讨论，而不是学生答题老师当“裁判”；是为了解决实际问题，而不是为了考试分数；答案在讨论的结尾，而不是事先有“标准答案”，这样的问题才是真问题；整个讨论是一个尝试的过程，允许失误，允许有不同意见，大家都是平等的探索者，没有什么权威。于是整个的讨论过程就超越了“掌握知识”而升华为“学会生存”。于是，几乎所有孩子的积极性都被调动起来了，与原来让他们死抄课文的情况判若两班，这就是情境教学的威力。当然，这个小老师并没意识到自己做了一节高明的课，是生活本身的逻辑指引了她。我觉得导演是有意识的，片中给我印象特别深的还有搬砖劳动后师生共同喝饮料镜头，结尾每个孩子写一个字的镜头，说明导演对教育教学的感悟相当有深度。
我也许马上就会受到指责：“你是不是主张老师们都带孩子去搬砖？是不是认为都那样乱哄哄才算你所谓的'触摸知识'？你是不是打算使我们现在井然有序、对答如流的赏心悦目的正规教学状态倒退到张艺谋的非正规的原始教学状态去？”
我想哪个老师也不会天真到照搬张艺谋的程度。不过我不明白，人们为什么对“原始状态”如此害怕和反感。我们现在教学方法的失败之处恰恰是远离学生原始的学习冲动，甚至压抑这种冲动。每个学生本来都是天才的学习者，却硬是被我们成人主观设计的规范的、一刀切的、矫情的教学方法把孩子教傻了，难道我们还不该有所反省吗？
回归自然并不是倒退，而是在更高层次上的复现。调动学生学习的原始冲动永远是教师的课题，而要调动学生学习的原始冲动，就必须使教学尽可能地情境化、生活化，因为生存是人类最基本的冲动。
到底是全面掌握知识体系重要，还是积累学习的“关键经验”重要？当然是后者重要，因为这才是素质教育。关键经验是无法灌输的，必须由孩子自己去体验，所以必须以人为本。体验关键经验的过程，就是我们所谓“触摸知识”的过程。
当然，我并不否定“掌握知识”的必要性，也不是所有的知识都需要学生去“触摸”，那是“摸”不过来的。我们只是不要犯我在文章开头讲的民间故事中母亲的错误就行了。她只把现成的钱放在孩子手里让他去“掌握”，如此孩子是“掌握”不住的，这钱对于他只是获得父亲遗产的敲门砖而已。
我们现在许多学生不是也把“掌握”老师教的知识作为敲门砖，取得文凭后就“还给老师”了吗？
(本文作于1999，9，20  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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注入式·启发式·交流式
          王晓春
注入式是公然的教师自我中心，启发式是羞答答的教师自我中心。
何以见得？
查“启”字的本义是用手开门，“发”字的本义是把箭射出。门和箭都是死的、被动的。人不“启”，门不会自己打开；人不“发”，箭不会自己射出。主动者当然是人，而不是门和箭。所以说“启发”仍然是“教师自我中心”，不算怎么冤枉。当然，“启发”的想法毕竟与公然的“注入”有所不同。如果说注入式是把学生看成完全不动的容器，那么这种“启发式”起码把学生看成了一打就开的门和一射就出的箭，对象的动感和活力是明显地增加了，这是承认了对象有一点主体性。
但是，如今我们常说的“启发式”，并不是直接从“启”和“发”这两个字的本义来的，它来源于孔夫子的名言：“不愤不启，不悱不发。”意思是非得学生到了心中有问题憋得慌，想说话不知怎样说的时候，教师才应去点拨他。这就要求启发式以学生主动学习的愿望为前提，显然是对学生主体性的进一步承认。两千年前能说出这种话，孔夫子不愧是教育家。
现代教育学批判地继承了孔夫子的说法，提出了“启发式”教学，指的是依据学生的学习规律，引导他们自觉、积极、主动地学习。这里“启发”的意思已经演变成“引导”了，“引导”当然比“启发”显得更尊重学生的主体性。
启发式概念被解释到此种程度，应该说比较完美了。为什么我还要说“启发式是羞答答的教师自我中心”呢？
是这样的。许多概念，不管它怎样转变含义，变换包装，其最初的含义都可能藏在语词的深处，保持不变，而且像基因一样，不断地复制自己。尽管我们可以对“启发式”这一概念做现代的甚至后现代的解释，然而在实际的教学活动中，在多数情况下，它的含义竟然还是“启”、“发”两个字的本义！比如，许多老师常常埋怨学生“启而不发”，这不等于说 “这扇门太可恨，我打它不开”吗？还是把学生当成被动的工作对象，比起孔夫子的“不愤不启，不悱不发”来，竟然是一种倒退！一个真正以学生为主体的教师，是不会这样说话的。
孔夫子的“不愤不启，不悱不发”，本身就包含两种因素，一种是强调教师作用的因素，一种是尊重学生主体性的因素。就孔夫子的总体教育思想来看，显然前一种是“主旋律”，就中华民族的文化传统的总倾向来看，显然是越来越强化师道尊严，而不是强化学生的主体作用，所以孔夫子这种教育民主思想的萌芽后来就萎缩了，注入式在相当长的历史时期内成了主流，至少在少年儿童的教育中是如此。大力提倡启发式则是“五四”运动以后的事情。
与公然的注入式相比，启发式是一种进步。然而，由于上述原因，“启发式”这个新瓶，不管怎样包装，总是很容易装旧酒，所以我们最好在教学方法上，提出一些新的概念来。这不是为了标新立异，而是努力使陈旧有害的教育思想难有藏身之地，以切实推进素质教育。
于是，我这里尝试提出一种“交流式”教学方法的概念。
所谓“交流”，有三个含义。一是平等，二是互动，三是带感情。
注入式和启发式都有居高临下的意思,而交流式则强调师生的平等，不但是人格的平等，而且在知识面前也平等，师生都要有信息开放的态度，互相也要开放。当然，教师具有专业知识优势、年龄优势、经验优势、体力优势，特别是有地位优势（教师是学生的领导者），所以师生的平等不能理解为各方面能力、力量的均衡，那是不可能均衡的。这里的平等主要指态度。既然是交流，就是互相把自己所有的供给对方，从教师角度说，要特别注意不把学生单纯看成注入对象或启发的对象，而应该看成交流对象。
所谓互动，指的是双方都是学习者，知识的流动是双向的而不是单向的，教师从学生那里学到的东西不一定比学生从教师那里学到的少。交流这个词本来的意思就是水交错的流淌。这就要求教师在学生面前，始终保持一种学习者（学者）的心态，保持一种动态，保持一种“未完成状态”，而不是像传统观念那样，在学生面前以一个静态的“完成者”姿态出现，剩下的任务只是给学生“传道，受业，解惑”。
所谓带感情，指的是教学高度的人性化。就是说师生之间最重要的不是知识的互动，而是情感的互动，学校不只是知识流动的场所，更重要的是人与人交往的地方，不只是知识的宝库，更重要的是人的乐园。在教师与学生之间流动的知识，也不是书本上和互联网络上那种死的、枯燥的、抽象的、冷冻的、码放得井井有条的知识模块，而是带着感情的，非常有个性的，与具体的人和事结合在一起拆不开的知识，好像你看见一道数学题就想起做这道题时的生活情境一样。
交流式的教学方法以人为本，这个“人”包括师生双方；注入式以知识为本；启发式似乎介于二者之间，而总是向以知识为本一端摇摆。
如果坚持用流水比喻学校里知识的流动情形，则注入式像瀑布，飞流直下，砸得学生喘不过气来；启发式像奔流，从陡坡冲下，裹着学生前行；交流式则像多股缓流交汇，从容不迫地交错流动，互相包容，互相融合，共同向前。当然，教师可能是其中流量最大，影响力最大的主流，但也就如此而已，大家都是水，都是“未完成的人”，这一点是平等的。
启发式是作为注入式的对立面提出的，它是对注入式的否定。交流式是否也作为启发式的对立面提出呢？我想不是。交流式是一种新的境界，它并不否定启发式，甚至也不否定注入式。哪位教师能保证在课堂上绝对不“注入”？有些时候，注入是最简洁有效的办法。我们成年人听的许多报告和指示都是典型的注入式，那有时是正确的方法，因为不可能事事去“启发”。
我们不能再拘泥那种“一分为二”、“是非分明”、“非此即彼”、“你死我活”的思维方式了。世界上从来没有十全十美的教学方法，以后也不会有，许多看起来错误的教学方法都或多或少有其合理的成分，我们的任务是具体分析，而不是简单贴标签。
教学方法虽然各有利弊，但毕竟有一个总的发展趋势，代表着正确的方向。该抛弃的东西还是要抛弃的。你在课堂上使用注入式方法可以，但必须适时、适量，而且必须成为你总的教学方法的有机组成部分。现代教学方法发展的总趋势显然是越来越尊重学生的主体性，越来越着眼于人的发展，着眼于学生全面素质的提高，这就是我提出“交流式”教学方法的大背景。
(本文作于1999，10，26摘自拙著《寻找素质教育的感觉》)

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孩子们的脑子为什么锈了？
                             王晓春
     孩子乖乖地坐在教室里，身体看上去透着健康，没错儿是祖国的花朵。然而，表情发木，眼光发愣，不积极回答问题，更不主动提问，推一推动一动，甚至推一推蹭一蹭。任你千变万化，我有一定之规：硬是不动脑筋。
     老师家长急死了，“现在的学生怎么愣不学习？”“孩子脑子是不是锈住了？为什么不转？”
      我反问一下：他们为什么要动脑筋？有必要吗？
      如果一个孩子从小饭来张口，衣来伸手，不是背着就是抱着，放学有人接，上学有人送，什么活也不干，什么责任也不负，什么困难都有家长替他打前阵，能排除的排除，不能排除的挡住，孩子见不到困难，那么动脑筋何用？有点聪明也只会用到吃喝玩乐上去。今日不动脑，明日不动脑，习惯成自然，怎能不长锈？
      老师会说：“你这种说法只适用于生活方面，学习方面并不如此。许多家长在孩子很小的时候就教他们知识，学习知识就是克服困难，怎能说孩子见不到困难？”
      是的，学习任务确实是孩子眼前地困难。可惜，太困难了。横亘如山。不让孩子接触困难和让孩子去克服他难以克服的困难，同样破坏他的思维能力。一把有思想的刀，不用它会生锈；用它去砍太硬的东西，它受不了，会主动躲避，结果也是生锈；不爱动脑筋的孩子，往往是这两种错误的双重受害者，而这两种错误不但家长可能犯，老师也可能犯。
      讲课狂轰滥炸，作业排山倒海，管理全场紧逼，试题艰难险怪。这些等于让刀去砍太硬的东西，促使孩子躲避思考，厌恶学习。此种错误人们已经议论得很充分了，这里不多说。下面要说的是另一种错误：有刀不用。
      难道老师还会鼓励学生不动脑筋吗？主观上不会，客观上这么做的可屡见不鲜。
     您是否注意到老师讲课越来越细，越来越迁就学生？本来学生自己伸手够得着的东西，老师却要送到嘴边；又怕学生无从下口，于是掰开揉碎；又怕学生消化不了，于是嚼烂了喂。这与糊涂家长溺爱孩子的办法如出一辙，只不过穿了件“文化衫”，人们就赞之曰“诲人不倦”。
      老师们又要反驳了：“我讲这么细学生还不会呢，你粗点试试！站着说话不腰疼！”
      倒也是，得了胃病只好吃流食。但是，第一，孩子们的“学习胃病”是天生的吗？如果不是，那么我们每一个老师都有责任总结经验教训，防止在自己的环节上引发病或加重病情。第二，治胃病只此一法吗？有一种医学观点认为，患慢性胃病的病人若只吃流食，胃会越来越软，应该适当（！）吃一点粗食，以锻炼胃的消化能力。这种治法体现了调动病人机体自我调节能力的思想，老师们不妨在教学中一试。
     您是否注意到有些老师并不欢迎学生提问题？我给一个初一的小姑娘补课，发现她极不爱提问。比如一段课文，我估计她没看懂，她却不问。没办法，我只好问她，果然不会。我很诧异：“不懂为什么不问我？这种情况你一向不问吗？”她态度极其自然地说：“不问，习惯了。”我问：“你们同学都不问吗？”她说：“都不问。”我又说：“为什么不问？”她说：“丢不起那份人。刚把问题提完，老师就给你一句，‘连这都不会，你的脑袋是木头疙瘩呀！’没问着还白挨一顿说，谁犯那傻呀！”我凄然无语。不错，答疑常会占去不少讲课时间，有些孩子提的问题也许很可笑，但作为教育者，我们有什么权利要求孩子提的问题非得可我们的心呢？孩子为什么不能实事求是地提出他自己确实不会的问题？学问学问，要学习就得问。孩子们若养成了有问题不问的习惯，还叫什么学习？脑子能不锈住吗？
     您也许又注意到，鹅毛大雪一般飞下来的学习辅导材料越来越讨好学生。你不是懒得动脑筋吗？那好，我把知识都给你综合好了，整理过了，删繁就简，去粗取精，避免失误，指明捷径，化崎岖山路为康庄大道，变登山为滑梯。你只要往脑袋里一塞就行了，不必思考，思考的工作已由好心的教育者替你完成了。真是害人不浅！科学技术的飞速发展正在造成人们智力的两极分化：一部分人极其聪明，能创造出出神入化的高科技产品；更多的人则只会按电钮，不负责思考，脑子锈迹斑斑。这是非常危险的。在商品经济中，顾客是上帝，能讨顾客喜欢，才能赚钱。可是在教育活动中，教育者与被教育者决不是商家与顾客的关系，教育者决不能无原则地讨好被教育者。然而，确实有一些教育者的职业良心被金钱腐蚀，也有些教育者是好心办了错事，用讨好式的学习辅导材料钝化了孩子们的思维能力，促使他们脑子生锈。
越来越多的孩子不爱动脑筋，是大家共同“努力”的结果。人们自己多方创造条件促使刀生了锈，却大惑不解的看着生锈之刀，发出疑问道：“它们为什么生了锈？”这委实是一种可怕的幽默。
要想让孩子们脑子转，自己的脑子先要转起来。
                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
           （本文作于1996、3、24 ，摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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教法与学法
王晓春
最近，我到一所小学去帮助老师们搞教育科研，总课题是“学法指导”。可是我看了老师们所写的子课题报告后，发现大部分都不是学法指导研究，而是教法研究。这种思路从老师们自己确定的子课题题目就可以看得很清楚：
   
    *培养学生自信心，促进学生身心健康发展
    *激发学生说话兴趣、培养学生说话能力的研究
    *优化课堂提问、提高学生主动参与阅读教学实效的研究
    *如何提高学生注意力？
    *精心设计课堂提问，引发学生主动探究
    *提高应用题教学实效的研究
    *从兴趣入手培养学生的自学能力，提高学习效率
    *提高学生探究兴趣，发展学生创造力
    *培养学生的观察力，提高学生的审美情趣
    *培养小学生的注意力，提高音乐课教学质量
    *通过情感教学，提高体育教学质量
    *改革教学摸式，促进学生劳动技能的形成
如果我不告诉您总课题是“学法指导”，恐怕您怎么也想不到“学法”那里去。这些题目全都是从“教”的角度思考问题的，没有一个是先研究学生的“学习方法”状况，然后依据学生情况提出“指导”办法的。这不是“学法指导”，而是“教法研究”，或者可以叫做“学法指挥”。
     “以教师为主导，以学生为主体”是现在教育界的响亮口号，在这里我们却惊奇地发现，它可以多么轻易而自然地蜕变成“只以教师为主导，不以学生为主体”。连专门研究学法指导的课题都可以如此，何况其他课题？
      为什么“学法指导”的题目到了老师们脑子里就如此顺当地转化成了“教法研究”呢？这是一个极其有趣的问题。
      恐怕只好这样解释：在许多老师的意识中，学法与教法其实是一个东西，学法就是教法。我教，他才学；我怎么教，他怎么学。所以“学法指导”可以立刻转化成“教法研究”，顺水推舟，顺理成章。
     可惜这个“顺理成章”的“理”不怎么合理。它的基本特点是教师的自我中心。教师只能从“教”的角度看“学”，无法从“学”的角度看“学”，更无法从“学”的角度看“教”。教师只能用教师的眼睛看教学过程，无法用学生的眼睛看教学过程，教师只能当教者，不善于当学者（学习者）。
      “我教”，他才学”，是一种十分片面的有害的理念。这等于说学习完全是由教师推动的而不是学生主动的，根本否定了学生的主体性；这等于说“先有教，后有学”，倒因为果，是学习的异化。事实上人一生下来就既有学习的愿望，又有学习的能力，甚至有个性化学习方法的萌芽。幼儿所获得的知识和能力，例如语言，绝大部分不是成人有意识有计划教的，而是他自己主动吸纳的。小孩都爱听成人之间的聊天，这就是一种学习的积极性；不同的孩子会从成人的谈话中学到不同的东西，这就说明他们有各自不同的学习倾向。我们成年人的工作能力和生活经验，真正由老师教的占多大比例？无论谁，学习主要都不是由“教”启动的。没有“学”，就没有“教”；但是没有“教”,却完全可以有“学”。“学”是“教”之母，“教”是“学”之子。“我教，他才学”却正好把事情弄颠倒了，这是教师处于“教”的地位产生的一种错觉，一种盲目的自大。然而，话又说回来。“我教，他才学”也有一定道理，并不全错。例如，数理化的知识体系，如果老师不教，学生自己会去学吗？一般不会。所以，这些东西的学习，在一定程度上，在某种意义上，可以说是教师推动地。但是，教师头脑必须清醒，从根本上说，学生是因为自身的动力（好奇心，求知欲，生存需要）而不是因为教师的命令才学习的。教师的“教”充其量只是“第二推动力”，而不是“第一推动力”（即学习的原始冲动）。如果教师不能找到“第二推动力”与“第一推动力”的结合部，学生的学习就必然是形式的、被动的，勉强的，厌倦的。所以，教师最好不要迷信什么“我教，他才学”，而要相信“他学，我才教”，以“学”为中心而不是以“教”为中心思考问题，才更符合素质教育的精神，才是本来意义上的教育。
     “我怎么教，他怎么学，”也是一种很有害的理念。这必然导致教法等同于学法，教法吃掉学法，主导吞没主体。
     “我教，他才学”是否定学生的主动性；“我怎么教，他怎么学”是否定学生的学习能力。在许多教师眼里，学生都是“一张白纸”，无知的孩子，我不告诉他怎么学，他根本不会学，只能瞎学或者不学。有人为此还做了实验，拿过一篇课文根本不讲，让学生自己学，学生莫名其妙，束手无策。于是得出结论：要让学生学习，你还是得先告诉他怎么学。
     这种事是完全可能发生的。如果学生已经养成了对老师的依赖，一旦放手，他当然六神无主。请设想一下，如果突然禁止教师看教学参考资料，要求教师自己确定教学目标和教学方法，而且要求每个教师讲出自己得教学风格，会不会有大批的老师左顾右盼，没了主心骨呢？当然会。就此也可以得出结论说，老师们自己没有教学能力，必须由上级部门掰着手教他们，这合理吗？当然不合理。可惜那些编教参的人们、规定统一教学方法的人们大概就是这样想的。这种“不信任、”“溺爱”与“控制”相混和的保姆式管理，使大批的教师，致今在教学方法上还处于对有关部门的严重依赖之中，颇似“教学婴儿”。教师对学生能力的不信任正是有关部门对老师能力不信任的翻版和必然结果。上有行者，下必效之。你把一个人当成小孩子，他当然永远长不大。成人尚且如此，何况学生？你去观察一下就会发现，中小学生在思想方法、学习方法上远没有幼儿园的孩子活跃，孩子们自己的“学法”或者“学法”的萌芽，后来被老师的“教法”“一统天下”了，“定于一尊”了，萎缩了，或者消失了，他们是被“教”傻的。教师先用成人主观设计的教学方法把学生管得死死的，不许越雷池一步，然后再责备他们没有自己的学法，只好靠老师来教，还有这么不讲理的吗？
一个优秀教师，从一开头就不搞一刀切（当然，也要有一个大致统一的步骤和最低要求），不搞“我怎么教，你怎么学”。但是，他也不会塞给学生一本书：“你自己学去吧！”他会把自己变成孩子，到孩子中去，努力寻找有特点的学习方法或学习方法的萌芽，向大家推存；他会从书本上总结古今中外的各种学习方法，向大家推存；他还会把自己的学习方法讲给孩子们听。这就是一种指导。他的学法指导是建议而不是指令，允许学生选择而不是整齐划一。他不是硬“教”孩子学法，而是创造许多情境，提供许多条件，帮助每个孩子主动找到适合自己的学习方法。他不认为孩子的学法都是老师教的，但也不认为孩子的学法与老师无关，他给自己的定位是一个帮助者和引导者，是一个足智多谋的朋友和好参谋。这样，学生的主体地位才不是一句空话。这样，学法指导才不致于蜕变成主观的教法研究。      
   
（本文作于1999．11．3 摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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救救学生的耳朵
王晓春
      给上初中的外甥解答语文题时，在练习册上见到一篇课外的散文，被吸引住了。文章简洁明快，舒卷自如，而且很幽默。其中道出的生活哲理，正所谓“人人心中所有，笔下所无。”我不禁击节称赞：“此文不俗，非寻常作家所能为。”正在上大学的儿子马上凑过来瞧。看完了说：“确是不同凡响。没有署名，不知道谁写的。”我说：“像是一位港台作家。”儿子说：“味儿是像。”
     外甥听愣了：“我怎么看不出来？你们怎么看出来的？给我讲讲。”
     这回轮到我们父子俩发楞了。简洁啦，幽默啦，倒还能凑合给他举例说一说。至于从什么地方看出是港台作家写的，说不清楚。如果文章中有一些词汇是大陆作家不用的，那也好办，可惜又没有。当语文教师二十几年的我，一时语塞。
     “有许多东西是没办法讲明白，不能靠耳朵得来的，只有自己用心慢慢去体会”我对外甥说，“比如腰酸腿疼这个‘酸’字，如果你的腰从来没酸过，那神仙也没法给你讲明白，耳朵帮不了你的忙；如果你体会过腰酸得滋味，谁也甭讲，你自然就懂。我们爷俩对这篇文章的看法，主要就是靠体会，靠咀嚼。”
     “ 那我为什么体会不出来？”外甥问。
     “问得好！这主要是因为你书读得少。读多了，就找到感觉了。这件事光靠听老师讲可不行。”
      迷信听讲，已经成了流行病。好像讲得多，讲得细，才是好老师；好像各种知识全是靠耳朵听来的。其实据科学家研究，人们得到的信息，有百分之九十以上靠的是眼睛。按这种意见，我们的学生们上课时学习器官的利用，恐怕比例不妥。太抬举耳朵，太劳累耳朵，太难为耳朵了。耳朵“超负荷运转”，眼睛“开工不足”，嘴巴“闲置不用”，脑子“降格使用，只干粗活”，怎能学得好？
    有些家长也推波助澜。听说哪位老师上课讲得少，不问青红皂白就说人家“偷懒”；老师若“满堂灌”，家长就认为“负责任；”若加课时占休息日猛灌狂灌，则有希望当“劳模”了。请个家教，发现他并不哇啦哇啦老在那儿讲，也不高兴：“你不讲他怎么会？”那就讲吧，校内外一齐上，讲风盛吹，风力与日俱增。一遍不成两遍，两遍不成三遍，三遍不成四遍……直至 x遍。学生的耳朵老师的嘴，录音机对放音机！
     殊不知人的本事主要是自己学来的，而不是听讲听来的。对于这个道理，成年人都有体会，即使少年儿童时期，学习和听讲也不能划等号。“书读百遍，其义自见”，何必都由老师来讲？自己悟出来的东西才更可贵，自己悟出东西来才是真正的能力。
     然而老师若迷信讲解，他可就把时间全占走了，学生哪有工夫自己看书思考？
     讲得太多，其中就难免有“噪音”了。耳朵太忙，脑子就要锈住了。
     耳朵太累，它自己也会迟钝的。现在学生听讲质量普遍不高，原因之一是讲得太多。这和家长越唠叨孩子越听不进去道理一样。
     因此，减轻学生负担，应从减轻耳朵的负担开始。减轻了耳朵的负担，学生才能生动活泼地主动地得到发展。
      救救学生的耳朵！                              
（本文作于1996、3、31摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）                                   
附记：十年前写上文时，教师满堂灌仍是主要危险，现在情况有了某种变化。我发现很多老师上课(至少是公开课)讲得少了，把说话的机会让给了学生。这本来是好事情，可惜学生的发言往往缺乏恰当的引导和指导，竟然成了另一种满堂灌，老师灌学生变成了学生灌学生。古人云：群居终日，言不及义。人是可以整天说话而不动脑筋的，人是可以终年饶舌而毫无进步的，所以我们看一堂课好坏，决不能只从表面现象上看学生发言是否踊跃，重要的是看学生发言的“含金量”。看来光救学生的耳朵还不行，有时连他们的嘴也要拯救。嘴的负担过重，脑子也会偷懒的。
                           2006，2，1

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关于“指挥棒”的思考
                              
王晓春
     
鉴于我国国情，在可预见的将来，升学考试恐怕是取消不了的。考试不能取消，考试“指挥棒”就存在，大大小小的“指挥棒”，总要有人挥舞。因此，现实主义的态度就不是埋怨“指挥棒”的存在与挥舞，而是应该研究如何更艺术地舞动它，以减弊增利。下面以中小学语文考试为例谈谈这个“指挥棒舞”的舞姿问题。
语文与数理化不同。学好数理化的关键是听讲和做题，学好语文的关键却是学生自己读书。学生都知道，数理化缺了课，要赶快补上；语文缺了课，补不补问题不大。可见他们对语文课的本质理解颇深，也可见语文老师的讲课，作用与数理化讲课确有不同。真正语文学得好的人，都是课外书读得多，几乎无一例外。于是合乎逻辑的结论是：语文考试题应该促使学生自己多读书。谁读书读得多，谁读书读得认真，能独立思考，谁才能在考试中得高分；否则就得低分。这样的语文试题才是高明的，考试的“指挥棒”应该这样舞动。
然而，现在的语文考试题却远非如此。字词题有些简直是考你是否背了字典或者页下注解，拼音和标点则专门考你将来用不着的部分，因为这些地方容易错。还有语法，修辞，段式（总分，分总，总分总），记叙文的六要素，顺序、倒叙、插叙，议论文的立论、驳论，论点、论据、论证，说明文的说明顺序、说明方法，等等，这些东西你要想考好，重要的不是多读文学作品，而是认真听讲，多做题。分段和阅读分析似乎有赖于读书的多少，但是标准答案常常极其死板，不讲理，连作家和大学教授都做不对，所以多读书也没用。作文本来是和读书关系最密切的考题，然而聪明的老师想出了“脑子里装着文章进考场，根据考题改头换面”的绝招，读书少作文少的学生照样可以考高分。于是很明显，要想考高分，最佳方案就不是多读书，而是像数理化那样——题海战术。这就是语文考题“指挥棒”传递给学生的信息。背离客观规律是不可能不受惩罚的，学语文不以读书为中心而以听讲做题为中心，其必然结果是把读书的乐趣变成了做题的折磨，学生日益讨厌语文课，实际语文水平与考试分数一天天背离，最后弄到通过了语文高考的大学生不得不补语文课的程度。
语文考试（这里指的是期末和升学考试，小考不算）出题的方针，我觉得应该注意以下几条：
（1）        要使读书多的学生得高分；
（2）        要使语文实践能力强的学生得高分；
（3）        要使善于独立思考的学生得高分；
（4）        要尽可能提高分数的非智力因素含量。也就是说，要从考分中，尽可能多地检查出学生的注意、兴趣、意志等心理品质，而不是光检查语文知识。                       
这几条说起来容易，落实到考卷上很难，需要大胆的构想，艰苦细致的研究、实验。比如，可以不单考“基础知识”只考阅读和作文，但考法要改革。阅读考题，从小学高年级往上，应以课外题为主；少考语段，多考全文；增加阅读量，考查学生迅速捕捉信息的能力。少考或不考选择题，淡化标准答案。还可以考虑在非升学的考试中增加口试。这样，就有希望把老师和学生的注意力引向切切实实多读书的轨道上来。旧时的语文教学，主要是学生读书作文，老师讲得少，也没有现在这么多“科学体系”、“科学方法”的花活，效果并不差。可见花拳绣腿之有害，反璞归真之必要。
（摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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老师不妨试一试
   王晓春
1·把讲课时间减少一半，或三分之一
在保证质量的前提下，能不能压缩讲课时间，是教师素质高低的重要标志。这是一种现代的效率观念。要极其吝啬地使用语言。“物以希为贵”，说话罗嗦不但影响教学效果，而且降低教师威信。
因为少数学生没听懂而迫使多数同学陪听一遍，老师的语言对多数学生就会成为噪音污染，其害处不只是浪费了他们的时间，还增加了他们的厌学情绪，钝化了他们的思维能力。对少数学生，应该另想办法，首先要把多数人解放出来。
减少了讲课时间，课上就可以抽出时间来做练习，看课外书，做游戏，整个学科的面貌就会发生变化。就是让学生聊天，也比听老师罗嗦强，因为学生可以得到精神的放松。
2·和自己唱反调
平常您遇到这类课总是这样讲，遇到这类事情总是这样处理，已经形成习惯了，那我就建议您试试偏不这么做，换一个做法，换一个说法，只有这样，您才能进步。当然，您换一个做法不一定能立刻成功，也许还可能失败，但是起码您找到了一种新感觉，取得了一种新的经验或者教训，这就是一种自我超越。如此您的生活就将增加朝气而减少暮气。
3·遇见不顺心的事，不急于表态，而进行研究
经验告诉我们，当您对不顺心的事情采取研究的态度时，火气就能立刻减少一大半。比如一个您一贯器重的学生忽然办了一件使您十分丢面子的事情，按通常的反应方式，您当然会非常生气。如果您采取研究的态度，脑子里就会出现一系列问题：“他怎么会这样？是偶然的失误呢？还是我把他看错了呢？要是我看错了他，那是什么东西蒙住了我的眼睛呢？是我的认识水平问题，还是我作风不够民主，学生只好做假象给我看呢？”这样一想，您还会生气吗？您顾不得生气了，您要忙着思考问题。
有修养的人并不只是脾气好，他们往往有一种本领，能把生气的材料，把不愉快的事件变成提高自身素质的契机。
4、把所有出乎意料的事情都记下来
从理论上说，如果您对某个学生的性格和心理了解得很透彻，您就应该能预报他的一切言行。反过来说，某个学生的言行如果出乎您的意料，那显然证明您并不了解他。我主张把这种事全都记下来，非常有研究价值。这要求教师十分敏感，不放过孩子细微的变化，注意孩子发出的差异信息。
5、强迫自己每月（或两个月）读一本书
对于缺乏读书习惯的人，有时候也得适当施加一点压力。这种压力与其靠别人，不如自己来。每月一本似乎不多，坚持几年也就不少。能坚持，素质就能提高，坚持不了，素质也能提高，起码您可以得出一个有人情味得结论：“热爱读书并不容易。”于是，当处理学生厌学问题的时候，您就不至发那么大的脾气了：您这么大人都坚持不了。何况孩子？慢慢帮助就是了。
6．搞一个“无批评月”或者“无批评周”
其实不用批评或者少用批评，也可能把工作做好，甚至做得更好。现在老师对学生批评这么多，原因是，第一，习惯了，这样省脑筋；第二，只会这一种办法，没体验过别的办法是什么感觉；第三，心里的焦虑需要以工作的形式发泄，这样可以避免内疚：“不是我心理不健康，是学生太可恨。”为了检验自己的心理健康程度，您可以试试“无批评周”。在把握不太大的时候，可以先来暗的，不告诉学生，自己偷偷下决心，一周之内说什么也不批评学生。如果发现能活下去，再扩大战果，搞公开宣布的“无批评周”，或者“无批评月”。如果连“无批评周”都没把握，那可以先搞“无批评日”。成功了，自己奖励自己；失败了，再来一次，不必谴责自己。有变化就好，慢慢找感觉。不怕慢，就怕站；不怕不成功，就怕老不变。
7．争取每周说出一句“标志性语言”。
我们听报告都有这样的经验。有时候，校长要求你必须做记录，你记呀，记呀，完事全忘了。也有的时候，你根本没有想记，可是报告人有的话，你却怎么也忘不了，遇见什么事就想起这句话来了。如果一个报告能使你在不知不觉中记住了一个或几个有用的观点，那就证明报告人有点水平，这种东西越多，报告人水平越高。强扭的瓜儿不甜，死记的东西爱忘。教师对学生讲话也是如此，总是强迫学生记住自己的话，生怕他们记不住，这说明教师对学生讲话也是如此，强迫学生记，说明教师对自己的水平缺乏信心。
许多老师的常用语，学生耳熟能详，差不多都背下来了，没起多大作用。翻来覆去那几句话，那几个词，实在缺乏创造性，这对孩子无异于精神折磨。我发现，即使是批评学生的话，如果您能说出点新词，学生精神也能为之一振。我们能不能把自己的语言弄得精辟一点，丰富一点，鲜活一点，幽默一点？每星期说出一句让学生难忘的话，说出一句能代表您水平的“标志性语言”，行不行？作不到，每月说一句，行不行？语言能力是教师基本功的基本功，可是我发现很少有人在这上面下真功夫。怪哉！
8．“自由五分钟”。
如果您讲完课剩下了五分钟，我劝您可以试试“自由五分钟”，即让学生想干什么干什么，您可以在一旁饶有兴趣地观察，看他们都干什么，往往能发现不少东西。下课前的五分钟，孩子心早飞到教室外面去了，您再多讲几句也没什么效果，做练习也无非是作姿态，不如让孩子放松一下。如此学生就会感觉您是一个有人情味的老师，以后上课反而更认真，结果是您的所得远大于所失。有的老师想不通这个道理，学生只有永远作伏案学习状他才高兴，稍微放松一点他就看着别扭，说：“又没事干了吧？闲得难受是不是？再做三道题！”学生绝对不会喜欢这种老师的，因为他缺乏人情味，把学生当成了学习机器。
9．无记名问卷。
这是一种调查方法。可以出下面这些题：
本学期老师做的事最让你满意的哪一件？最不让你满意的是那一件？老师说的话，给你印象最深的是那一句？你最爱听老师说的话是什么？最不爱听的是什么？你觉得班里的同学哪个将来最适合当老师，为什么（这里用迂回的方法征求学生对老师的意见）？
10．与毕业生忆当年
学生毕了业，就不归老师“管”了。再见到老师，说话就没有上学时那么多的顾虑了，于是老师可以听到一些真心话。我家常有毕业生来拜访，我在和他们聊天时，常让他们回忆当年的学习生活，结果收获很大。我发现我当年犯了许多错误，办了许多蠢事，有时候实际上是蒙在鼓里，还自以为明察秋毫，真是可笑得很！如果不是孩子告诉我，我将继续傻下去，一直傻到退休！我愿把这个经验推荐给老师们。我想，人有一个终生的永远完不成的任务，就是了解自我。古人云：“人贵有自知之明”。能有自知之明其实是极难的，我愿与老师们共勉。
（本文作于2000．1．15  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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教师和学校现在靠什么吸引学生？
         王晓春
  既然现在大家都承认学生厌学已经成了一个问题，而且有愈演愈烈之势，那么提出学校吸引力的问题就是顺理成章的事情了。厌学在相当程度上是个情感问题，而情感问题只能用情感手段解决。对学生说：“你凭什么厌学？现在多么好的学习条件？身在福中不知福！我命令你，必须热爱学习，否则我就批你，罚你，整你，看你还敢不爱学习！”这样能解决问题吗？充其量只能使学生不得不做出学习的姿态，而心里对学习的反感却只能与日俱增。
命令学生爱学习和命令一个人爱另一个人同样地不智。爱是不能强迫的，无论爱什么。
要想让学生学习，用强迫的手段能有短期效果；要想让学生爱学习，只有提高学校的吸引力，提高学习本身的吸引力，别无他途。
然而，现在要使学校对孩子具有吸引力，越来越难了。
在高玉宝的童年，上学这样事本身就有吸引力，因为那时大多数孩子上不起学。物以稀为贵，上学令人羡慕，所以他高呼：“我要上学！”如今是义务教育，义务教育就是强制教育，不上学不行，不上学犯法。对现在的孩子们来说，“我要上学”的生活情境已经不存在（贫困山区例外），他们面临的情境是“要我上学”。上学的权利已经成了不需要争取的东西，不需要争取的东西吸引力当然要降低的。你再给孩子们讲高玉宝的故事，很难引起共鸣了，这不是孩子觉悟低，而是情随事迁，是很自然的。
上世纪六十年代我教书的时候，孩子是很爱到学校来的。为什么？因为上学比在家舒服。如果不上学，农村的孩子要去找鸡食、打猪草，城里的孩子也要干家务、搞副业、哄弟弟妹妹，都没有上学轻松。现在这问题已经不存在了，孩子在家，冰箱里有许多好吃的，电视里有许多好节目，还可以玩游戏机，坐有沙发，躺有软床，不上学显然比上学要舒服。所以，现在的孩子要爱上学，得比六十年代的孩子觉悟高出一大块才行。
改革开放前学生比较爱上学还有一个原因，他们在学校能听到许多新鲜事，满足好奇心。那时大众传播媒介很不发达，电视是少数人的奢侈品，电影也不容易看到，录音机、录像机、VCD更甭提，于是老师讲的课就成了他们重要的信息来源。可以说，那时的老师不需要太大的本事就可以引来孩子们专注的目光。我还记得苏联电影《乡村女教师》中有这样的镜头，那是十月革命前，女教师瓦尔瓦拉只对孩子们说：“我要告诉你们风是从哪儿来的，为什么会下雨……”就着实把一群小家伙吸引住了。现在小学老师说这些行吗？幼儿园的孩子都比你明白。如今信息爆炸，媒体发达，孩子们知道得太多了，许多老师常常被学生问住，有的人只好不许学生提问，以维持自己表面的知识优势，这更造成了孩子对学校的厌倦。
现在有无数强有力的对手铺天盖地而来，在和教师争夺孩子的注意力，教师处于明显的劣势。你讲课再生动，生动不过说评书，生动不过动画片，生动不过电视连续剧，生动不过那些歌星舞星，生动不过足球赛，生动不过游戏机里的打斗攻防，生动不过广告里的拼命煽情。你再有本事，也没有办法把所有的科学知识都转化成游戏和故事。相比之下，越发显出了教师献给学生的礼物的枯燥乏味。孩子们在传媒的不断进攻中，对强刺激都越来越麻木了，何况老师喋喋不休的弱刺激？
如此说来，教师的处境岂不是太惨了吗？
倘若教师不提高自身素质，不发挥学校教育的真正优势，还照老办法念经，确实会越来越被动，前途真的不光明。许多老师觉得学生一拨比一拨难对付，越教越不会教，越活越累，就是不祥之兆。社会变了，对教师的要求极大地提高了，老皇历看不得了。
学校的真正优势在哪里？可开发的吸引学生的资源在哪里？教师手里还有主牌吗？
有，但不是手中的权力。许多教师也明白现在学生越来越不喜欢学习，他们想不出让学生喜欢学习的办法，于是越来越借重于高压政策，用权力管学生，用分数压学生，请家长帮助加压。我说过了，这会适得其反。
其实教师还有绝对的优势，是任何传媒都无法抗衡的，那就是：教师的人格魅力，良好的人际关系和创造性的学习。
你别看传媒来势汹汹，它有一个致命的弱点：只有单向的传播，没有双向的交流；再糊涂的孩子也知道，那是画中人。老师对学生却不是画中人，他是触手可及的活生生的人。如果老师很有人格魅力，热爱生活，充满激情，品德良好，做事公正，业务能力强，善于体察孩子的心，能真正做孩子的朋友，那么任何明星都无法和他竞争。对明星的崇拜是单向的：我爱他，他却不知我，炽热的感情里总有几分凉凉的无奈。如果学生爱老师，老师也爱学生，就形成了真正的感情交流，它给学生的印象 才是终生难忘的。我自己上初中时，也崇拜过几个电影明星，不久就淡忘了，而我崇拜的几位老师却始终音容宛在。真正有吸引力的，是和你有过心灵沟通的人。教师如果有这样的魅力，何愁学生不爱学校？什么传媒都不是对手！
同样道理，学校还有一个更吸引学生之处，这里有同龄人，有小伙伴。人本来就是社会动物，交往的需要是每个人都有的，孩子更是强烈，而这种人与人的面对面的交往，共同活动中的情感交流，是传媒决对无法提供的。你会发现有的孩子在家里不好好吃饭，到同学家却吃得很香，他在同学家吃的不是饭，吃的是人际交往。我发现许多学习成绩很差的孩子，在学校受尽了贬斥，却仍然爱上学，只因为那里有小伙伴，有下课十分钟。交往的吸引力常常超过传媒，这是学校可以开发的重要资源。可惜现在许多教师还没有充分重视这一点。如果我们在学校搞许多符合少年儿童心理特点的、宽松的、自愿的活动，肯定可以把孩子的注意力从电视机屏幕拉过来。
有人可能会说：“你这样当然会使学校更有吸引力，但这岂不成幼儿园了？学校是学习知识的地方呀！”
把学校看成单纯学习知识的地方，正是许多教育者的一个认识误区。学校首先是一个准社会，孩子们在这里要学的不光是知识，他们要在这里学会生存，学会交往，学会作人，要德智体全面发展。把学校看成单纯传授知识的地方，势必把孩子看成装知识的容器，造成目中无人，这是学生厌学的重要原因。学校首先应该成为孩子的乐园，成为孩子喜欢的地方。在学习中，情感的作用是非常重要的，您能想象孩子在一个他不喜欢的地方真正热爱学习，把学习搞好吗？
但是，智育毕竟是学校教育的主要内容，学生到学校，是上学来了，不是玩来了，否则学校就可以取消了。所以光让学生喜欢老师、喜欢同学是完全不够的，还有更重要的一条，得让学生喜欢学习本身。这是最困难的一件事，但是你躲不开。
于是有人搞起了快乐教学，这很有意义。但是快乐有深浅两个层次，许多老师的快乐教学恐怕还是在浅层次的快乐上做文章，把学习游戏化，尽量利用直观形象教学等等。这些都是有必要的，但是它是初步的。必须想办法让孩子体验学习中深层次的、真正的快乐。学习中深层次的、真正的快乐是什么呢？思维的乐趣，创造的乐趣，自我实现的乐趣。
老师讲数学课，我听明白了，作业顺利，是一种快乐；老师没讲的东西，我自己琢磨出来了，是更大的快乐；我自己发现生活中的一个数学问题，自己建立了一个数学模型，把它解决了，是最大的快乐。老师讲一篇文章的妙处，使我大受启发，是一种快乐；老师没讲过的文章，我自己悟出了其中妙处，是更大的快乐；我动笔写了一篇文章，把自己的喜怒哀乐表达出来，而且引起了同学的共鸣，是最大的快乐。哪位老师不停留在“我讲你会”的教学水平上，引导学生独立思考，有所创造，他才是真正带孩子走进了高层次的学习乐趣中。这有点像科学家、发明家的精神状态。陈景润研究“哥德巴赫猜想”的时候，是绝没有“厌学”之可能的。创造性的学习是厌学的最佳解毒剂。当然，学生的创造不同科学家的创造，但只要对他自己来说是创造，其心灵的震撼和科学发明时差不多：这是一种自我实现。自我实现带来的快乐是最高的快乐，它是建设性的快乐，它会使一切享受型的快乐（例如看电视）黯然失色。学生能体验到这样的快乐，学校才会真正具有不可抗拒的吸引力。
这是高不可攀的事情吗？不是。问题是教师本人的创造精神如何，您自己是否体验过思维的乐趣、创造的乐趣、自我实现的乐趣。如果体验过，您的快乐就会感染学生，您就不难把学生带进这种境界；如果您自己是照本宣科的教师，那您就只会说浅层次的话和外行话，自己没有体验过的东西，是没办法感染学生的。
我们现在靠什么吸引学生？说到底，还是要靠人的魅力，靠高素质的教师，创造型的教师，学者型的教师。所谓好学校，就是有这样好老师的学校，其他都是次要的。
（本文作于1999.10.4  摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）

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   考试分数与教师素质
                       王晓春
在“言必称素质”的语境中，应试教育成了过街老鼠：人人喊打。却谁也下不去手，这是一种可爱的老鼠。没奈何，领导只好下令，在有些学校试行改革，取消百分制，实行等级制，学生的考试分数只有“优，良，合格，不合格”四种。这样一来，学生倒是满欢迎的，特别是平时成绩不怎么好的学生。成绩单发下来，几乎全班都是“优”。你有我有全都有；咱们老百姓，今儿个可真高兴。
不少老师产生了失落感。手中的法宝落地了，前进的目标模糊了，学生情况不清楚了，心了没底了。他们感觉自己像唐僧，突然接到大唐皇帝的通知：停止上西天取经的行动，只管带领众徒儿好好念经。怎么办呢？有人的对策是这样的：考卷还按百分出，判卷还按百分判，只不过最后给学生看的分数是等级制，百分成绩“内部掌握”。评分从一次变为两次，越改越麻烦。
模范教师心理不平衡。我努力半天，也看不出平均分比别人高多少，得奖金是小事，姑且不论，我的自我价值如何体现？这不成“分数大锅饭”了吗？
家长的心态是越发地躁动不安。他们最关心的不是孩子的感觉，也不是孩子的分数，而是孩子的名次。因为孩子只有超过许多人，变成尖子生，才可能上重点，进大学，成龙成凤。家长会上公布的分数是大家一边高，家长就纷纷刨根问底，非要较量出个高低来。老师于是羞羞答答地说：“我这儿还有个百分制的分数，干脆我念了吧。”内部档案公开，等级制垮台，百分制复辟。
中学老师则提出这样的问题：你在小学淡化分数观念，可是不能取消中考和高考。考试就要争分，1分都要争，0·5分都要争，孩子没有争分的意识，中学老师怎么教？中学和小学如何衔接？
分数等级制的改革一开头就遇到了这么多困难。如何是好？
建议用如下一些办法：
1·小学－二年级只给评语，不判分；三四年级用五分制；五六年级平时小测验用五分制，期末考试用百分制；初三则全用百分制。
2·宣布考试分数为私人的事情，学生有权知道自己的考试分数及名次。除老师家长外，旁人不得打听。老师和家长也无权公布孩子的分数。
这样，既可以避免分数变紧箍咒，又可以避免分数变成大锅饭。而且，可以使孩子对分数逐渐适应，避免突如其来的分数压力破坏孩子的学习兴趣和自尊心，也避免孩子缺乏分数观念，对中小学衔接和升学考试不利。
然而，比这更重要的，是转变校长和教师的观念。推进素质教育，没有素质教育启蒙是不行的。政府行为固然需要，行政手段固不可缺，然而这些都不是根本，校长教师观念依旧，什么新举措执行起来都会走味变形。分数大锅饭和分数紧箍咒是同一种教育思想的两面，其共同之处是目中无人，只会盯着分数，或者把人只看成分数的载体。对于一个懂素质教育的老师来说，评分用五分制还是百分制虽然也是个问题，但不是最要紧的。实行百分制的时候，他不会简单地用分数差异来判断学生的良莠；实行五分制的时候，他也不会因为大家都是“优”，就认为学生“彼此彼此”。他心目中的学生是一个个不可重复的、立体的、有个性的活人，在有些方面可以比较高低，而从根本上来说是不可分高低的，每个人都拥有自己的价值。像前面我们谈到的有的老师一改成等级分数制就失去了前进目标，失去了法宝，学生面目也模糊了，书也不会教了，甚至连自我的价值都找不到了，这说明他们真的已经成了分数的奴隶，是教师素质不高的表现。
有的老师会说：“我并不愿意做分数的奴隶，可是中考高考要看分数，领导给我布置分数指标啊！”这里有领导的责任，有些领导也是分数的奴隶。你别看他天天喊素质教育，这只是一种例行公事，一种必要的官腔。他们可以刚讲完素质教育的意义，接着就进行分数排队，布置考分指标，中间连过渡段都没有，而他自己感觉衔接十分自然。“两样货色齐备，各有各的用处。”不过也不能光怪上级，既然两样货色齐备，各有各的用处，说明执行者还是有他的选择的。素质低的教师抵制素质教育，对素质教育阳奉阴违；素质高的教师正相反，抵制应试教育。他也认真抓应试，也对上级的某些不正确做法做适当让步，但他注意力的重心是学生的素质提高。他是搞应试而不搞应试教育。在素质低的教师眼里，所谓素质是空洞的东西，他看不见素质在哪里，只有分数是实实在在的；而一个素质高的教师在学生的一举一动一言一行中都能看见素质，分数只是素质的一部分。这好比对于钱的态度。在商品社会中，谁都离不开钱，所以谁都无法绝对地清高，但这不等于谁都会成为钱的奴隶。事实上为钱而活着的还是那些素质低的人，他们眼里只有钱，比钱更有价值的东西他们顶多口头上承认，实际上常常感觉不到，更不会为之奋斗。素质高的人只是把钱作为一种工具而已，他们能切实地感到许多比钱更有价值地东西，而且能得到它们。可见，单纯为应试进行教学的人，即使被评为模范，也是素质不高的教师。分数像货币一样，不过是一种躲不开的工具，他们绝不会受制于分数。如此看来，反对应试教育如同反对拜金主义，是一项长期艰巨的任务。打算简单地通过某些行政手段就解决问题，是根本不可能的。            
（本文作于1998、2、19 摘自拙著《寻找素质教育的感觉》）