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教师之友网 · 发表于 2012-10-29 22:18:49

语文学案，教育改革中的一个怪胎

王家伦
张长霖（（苏州大学文学院
江苏苏州
215123）

※作者介绍

王家伦（1949——）男，汉族，江苏昆山人，文学学士，苏州大学文学院课程与教学论（语文）教授，硕士生导师。研究方向：中小学语文教学、语文课程。

张长霖（1948——）男，汉族，江苏苏州人，苏州市第五中学高级教师，苏州大学文学院教育硕士兼职导师。研究方向：中学语文教学、中国古典小说、苏州地方文化等。
【内容提要】语文学案，是一个不成熟的事物，实际上就是语文教案加上语文练习册。其不可能达到“目标定位由教师向学生转变”的效果，所谓“使三维目标实现相互渗透”仅是自欺欺人的把戏，称“学案导学法是一种新型的教学模式”更是笑话。当前那些统一印制的学案，其工业化批量生产的思维方式扼制了教师和学生的个性，正在培养着一批批不读书的语文教师，正在加重着学生的课业负担。所以，语文学案应该退出历史的舞台。
【关键词】语文学案；教案；练习册；师生个性；不读书的教师；课业负担


在改革的潮流中，各路英雄大显身手，各种新生事物纷至沓来，经得起实践检验者将跟上历史的潮流，而经不起实践检验的将被抛在历史车轮的后面。“尔曹身与名俱裂，不废江河万古流。”在这次教改之际，新名词、新事物也层出不穷，近些年被热炒的“学案”即其一，本文试就语文学案这一问题，提出商榷意见。

一、学案，虚幻的空中楼阁

上世纪末，学案粉墨登场，跻身于教学舞台。学案教学法一经提出，一些地方教学部门积极推广，学案导学模式风靡一时，呈现出愈演愈烈的趋势。由此，许多高校理论工作者以及一线教师纷纷表达意见，见仁见智，莫衷一是。但总体来说，对学案给予正面评价者居多。本文试图就这一问题进行商榷。

（一）学案的得名

稍具文史常识，就应该知道，“学案”是记述学派源流及其学说内容并加论断的著作，这个概念起自明清交接之际的黄宗羲，他著有《宋元学案》《明儒学案》，清唐鉴有《国朝学案小识》。笔者不知如今“学案”的首先提出者与推崇者命名“学案”时是否考虑到这些，是否有鱼目混珠之嫌？

如今“学案”一语，估计用了仿词修辞格。既然有了“教案”，那么，就顺手拈来，临时造一个“学案”。显然，命名者认为“教”的反面是“学”，用了“反仿”。按说，仿词的运用有其临时性，但用的人多了，临时变为永久，大约也就是“走的人多了也就成了路”的意思。
总之，当今教学界的“学案”的含义和原始“学案”的含义已完全不同。如今的学案，至今没有一个公认的概念，“百度名片”认为，学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。
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（二）语文学案的现实

按一般的理解，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容，沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读，导听，导思，导做”的作用。

到目前为止，学案没有固定的模式。其一般栏目为：学习要点（目标）、重点难点分析、学习思路、学法指导、同步练习、自我测评、小结、练习答案和提示、资源链接（课外拓展）等。内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文，认为学案的操作程序无论复习课和新授课基本上可以归纳为导向阶段、导学阶段、导练阶段、升华阶段四个阶段。[1]

如果对照一下，那些语文学案上的“导向”“导学”“升华”等阶段，与当今的语文教案的那些有关部分又有什么区别呢？那些语文学案上的“导练（或称自我测评、技能训练）”都可以在前几年风行的、如今被扣上“应试教学”大帽的语文练习册上找到踪影，而其训练量远远超过了语文教案中“作业布置”。所以，我们认为现行的所谓“语文学案”，不过是“语文教案”+“语文练习册”而已。实际上，许多语文教师设计语文学案的过程就是把语文教案当中相应的内容加上作业填写到语文学案中的对应项上的过程。所以说，语文学案本身就没有成熟，更没有新意。语文学案之所以被大张旗鼓地宣传并推广，就是因为它包含了语文练习册的功能。——如此，就可以在改革的幌子下名正言顺地搞应试教学，所以就被称为“有效”。考试的存在是合理的，那么，进行科学的应试教学又何尝不可。但是，由于有关领导、专家学者的反对应试教学，学校只能改头换面，瞒天过海，搞起不得不搞的应试教学。于是，改名换姓的语文练习册——“语文学案”就粉墨登场。这就是“语文学案”的本质。

二、语文学案，真那么神奇吗？

“风乍起，吹皱一池春水。‘课改’势在必行，‘课改’如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的“学案”代替了传统的“教案”，以往被教师奉为至宝的“教案”正在作古。”[2]似乎振聋发聩，但却使人“战战惶惶，汗出如浆”。学案真有那么神奇？

（一）目标定位由教师向学生转变——善意的谎言

“目标定位由教师向学生转变”，[3]这是对学案持褒扬态度者的共论。

所周知，“教”与“学”虽然是一对矛盾，却是对立统一的。如果没有“学”，那么，“教”的对象是什么？如果没有“教”，那么，该如何“学”？即使是所谓的“自学”，实际上也有广义的“教”。就“教学”这一概念而言，本身就包含着“教”与“学”两个维度，两者相互依附，共生共长。因为有了“教”，才能“学”得好；因为有了“学”，才能“教”得有效。——这就是“教学相长”。当然，我们并不否认有些教者以“教”为中心，轻视“学”；但同样也有些学者以“学”为中心，轻视“教”。这两种情况都是顾此失彼的，很难取得真正意义上的成功。但是，持“目标定位由教师向学生转变”论者却将“教”与“学”人为地对立，因为少数“教”者的失误，竟然要让“学”来替代“教”，岂不是犯了极端的二元对立的错误！

也有人认为由教师制订的传统的教案教学普遍存在两种倾向：一是教学的单向性，即以教师和课本为中心，更多考虑的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误，精彩完美，并重点突出，难点到位，而忽视了学生的学习情绪，忽视了学习的主动性和自主性；二是教案的封闭性，即教案专为教师的“教”而设计，而忽视了学生如何“学”，缺少公开性和透明度。我们并不否定这些情况的存在。然而，当今学案的制订者是谁？还不是教师？在制订学案的过程中难道没有可能重复以往的错误吗？“教师设计的‘学案’和教师设计的‘教案’之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗？这种‘求实先由以求名’的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。”[4]

所以说，当今学案的制订者自己的指导思想尚不明确，就企图通过学案让学生成为“主人”，只能是美丽的谎言。更何况事实上目前的学案大多是由有关人士或有关部门设计好批量印制给学生的。
（二）“使三维目标实现相互渗透”[5]——穿越的戏说

持此论者，无非是认为传统的语文教学主要是以知识的传授与技能训练为目标。持此论者所犯的错误，就是将课程目标与课堂教学目标混为一谈，玩起了“穿越”。课程目标是由教育行政部门制订的学习该门课程需要达到的总体目标；教学目标是授课者自己制订的具体教学过程中可见的、可测量的目标。前者属于宏观层面，较为抽象；后者属于微观层面，较为具体。前者对后者有制约作用；前者通过后者得以实施，后者通过量的积累有可能质变为前者——仅仅是“有可能”而已，因为其中的情况比较复杂。

语文课程标准规定的三个维度的课程目标为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”。“知识和能力”的课程目标直接关系到学生读写听说能力的培养，最有“语文味”，这个目标最为“显性”，可以细化为具体的课堂教学目标。“情感态度和价值观”的课程目标关系到学生健全人格的培养，这个目标在一定程度上较为“显性”，也有细化为教学目标的可能。“过程和方法”这个维度的课程目标也颇能体现学科特征，就语文而言，颇能体现“语文味”；但它最为特殊，它无法细化为具体的课堂教学目标，因为它是隐性的、“动态”的、渐进的，其是否“达成”无法量化，故无法细化为教学目标。

正因为如此，授课教师一般都将知识与能力的课程目标细化后作为课堂教学目标；情感态度价值观的目标，在教学过程中自然渗透；而过程和方法的目标，贯穿于整个教学过程之中。实际上，成熟的语文教师不可能不注意学生的活动，也就是说，成功的语文教学本身就是三维目标的自然渗透。所以说，学案教学“使三维目标实现相互渗透”是个伪命题。

（三）学案导学法是一种新型的教学模式——换汤不换药的举措

“学案导学是用学案引导学生学习并以学案作为教学主要依托的教学模式。”[6]有关论者认为，这种教学模式一改过去老师单纯讲，学生被动听的“满堂灌”的教学模式，充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，使主导作用和主体作用和谐统一，发挥最大效益。在这种模式中，学生根据教师设计的学案，认真阅读教材，了解教材内容，然后，根据学案要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解，师生共同研究学习。总之，教会学生怎样学习，怎样思考，提高学生分析问题，解决问题的能力。

“教学模式：是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”[7]教学模式通常包括五个因素，这五个因素依次为理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价。

就理论依据而言，上文说过，内蒙古师范大学裴亚男老师研究了190篇有关论文，其中明确提到学案教学理论依据的有21篇文章，其中，认为建构主义为其理论依据的文章占16篇；[8]然而，教案教学的理论基础又何尝不是建构主义？

就教学目标而言，如今语文教案教学的教学目标早已以学生为中心，是“学生……”，而语文学案导学的教学目标无非也是“学生……”，何新之有？

就操作程序而言，学案导学的操作程序基本上可以归纳为导向、导学、导练、升华四个阶段，相比教案教学，仅是“导练”的程序大大加强，其所谓的“新”，难道就在此处？另外，在语文学案导学（阅读学习）过程中，学生需要根据教师设计的学案认真阅读文本，了解文本内容，然后，根据学案要求完成相关内容，学生可提出自己的观点或见解；然而，语文教案教学中学生又何尝不是在教师指导下学习、质疑并完成一系列的任务呢？

就实现条件而言，学案导学的实施条件除硬件外，首推教师主导下的学生主动参与，然而教案教学又何尝不是？就教学评价而言，到目前为止，最权威的评价还是各级考试，学案导学之所以能被推行，无非是因为学生的考试成绩有所提高！今天的教学现实，分数还是硬道理！

所以说，到目前为止，语文教案教学法与语文学案导学法之间没有明显的界限，称“学案导学法”是一种新型的教学模式，甚是无稽。

邓木辉：“怪胎”是怎样产生的？
——《语文学案：教育改革中的一个怪胎》读后来源：http://www.fyeedu.net/info/165353-1.htm

读罢《中学语文教学》2012年第6期刊载的《语文学案：教育改革中的一个怪胎》（简称《怪胎》），非常赞同《怪胎》作者王家伦、张长霖二位老师对语文学案所作的“怪胎”认定。两位老师已对语文学案的流行及危害等进行了充分列举与剖析，我还想就这个“怪胎”产生的原因略作分析与补充。
我认为，语文学案（抑或导学案）这个“怪胎”的产生，源于人们对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解。所谓绝对化理解就是对“学生主体”“学生本位”的过度夸大与对教师作用的过度贬低。
大家知道，“学生主体”与“学生本位”是新课改中的时髦理念与流行提法，本是为了克服传统教学中的“教师中心”“填鸭式”“满堂灌”等弊端而提出，有一定的合理性。然而，真理多跨半步就会变成谬误，对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解，导致语文学案这个“怪胎”产生。
由于对“学生主体”与“学生本位”的绝对化理解，出现了许多啼笑皆非的事情。如：
有人认为，“教室”是教师传授知识的地盘，“教室”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，不符合新课改理念，而“学堂”是学生学习知识的场所，“学堂”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，符合新课改理念，故主张“教室”应更名为“学堂”。在百度输入“教室与学堂”，能搜索到相关结果约3,720,000个，能见到《教室与学堂》《让教室成为学堂》《把教室变为学堂》《教室变学堂，主演成导演》等时髦文章，可见其热门。
有人认为，“教案”是教师传授知识的方案，“教案”的名称体现了“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，不符合新课改理念，而“学案”是学生学习知识的方案，“学案”的名称体现了“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，符合新课改理念，故主张“教案”应更名为“学案”。在百度输入“教案与学案”，能搜索到相关结果约12,400,000个，能见到《教案与学案》《教案与学案的区别》《教案与学案的对话》《教案学案一体化》等时髦文章，亦见其热门。
有人认为，学生“活动”（指外在表现的言语肢体活动）就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”，符合新课改理念，而教师“讲授”就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”，就是“独霸话语”，就是“填鸭式”“满堂灌”，不符合新课改理念，故有的学校为打造所谓“生本”课堂，严格“定时限讲”，规定“每节课教师讲授不得超过15分钟”（见《扬子晚报》2009年10月29日报道，亦见《现代教育导报》等组织的讨论），并将此规定写入《中小学教师课堂教学要落实10条常规》中，作为教师教学行为规范。在百度输入“教师讲授不能超过15分钟”，能搜索到相关结果约7,630,000个，可读到许许多多的讨论文章，亦见其热门。
……
正是在这样的背景下，“学案”这个怪胎孕育并产生。犹如《怪胎》所指出：“如今‘学案’一语，估计用了仿辞修辞格。既然有了‘教案’，那么，就顺手拈来，临时造一个‘学案’。显然，命名者认为‘教’的反面是‘学’，用了‘反仿’。”既然“教”有罪过，那就变“教”为“学”，变“教案”为“学案”：《怪胎》对“学案”得名的原因分析是正确的。
这里，且不讨论教师多讲几分钟就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”而少讲几分钟就是“学生中心”“学生主体”“学生本位”的荒谬，只就事物名称的变化能否体现事物本质的变化略作分析。
事物名称的变化真的体现了事物本质的变化吗？非也！“学生学习知识的场所”与“教师传授知识的地盘”不正是同一个“场所”抑或同一个“地盘”吗？此“学堂”不正是彼“教室”吗？“教案”也好，“学案”也罢，编制者的身份不都是教师或教研人员吗？特别是“学案”批量生产者不正是同一个教师或教研人员吗？按理，既然“学案”是“学生学习知识的方案”，那就应该由学生自己编制，或者由学生在教师的指导下自己编制；可有哪一本“学案”是学生自己编制的？既然编制者的身份不变，为何在“教案”中就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，而在“学案”中就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢？为何教师在编制“教案”中不能做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，而在编制“学案”中就可以做到“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”了呢？真有那么神奇——变一个名称就改变了一切吗？非也！在我看来，这种通过变换事物名称来改变事物本质的做法，只不过是越俎代庖、自欺欺人的文字游戏罢了。
类似的，有人认为，教学目标如果用了“使学生”“让学生”“培养学生”等用语就是“教师中心”“教师主体”“教师本位”“教师视角”，而去掉了“使”“让”“培养”等用语就变为“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”。这也颇为荒谬滑稽！变换了名称就改变了本质？哪有这么简单啊！真正的“学生中心”“学生主体”“学生本位”“学生视角”，主要靠教师真正具有这样的思维、意识与行为，哪里只是变换几个名称就能做到的啊！
在我看来，对“学生主体”“学生本位”不可绝对化理解，对教师作用不可过度贬低。因为学生在校学习的主要任务就是接受教师传授的知识，教师在校教书的主要职责就是对学生传授知识。否则，还办学校干什么？还要教师干什么？还不如干脆让学生在家自习或上网自学。
   即便仅就传统观念而言，合格的、正常的教师之“教”未必就是“填鸭式”“满堂灌”，因为古人也讲究“不愤不启”与“不悱不发”，也讲究“循序渐进”与“因材施教”，也讲究适量原则和可接受原则，也有“学生主体”与“学生本位”。如果把《子路曾皙冉有公西华侍坐》看作一堂课，谁说孔子“填鸭式”了“满堂灌”了？这样的“教”不是很成功很完美很“新课改”吗？这样的“教”有何不好？这样的“教”可以取代？虽然一般教师不是孔子，然“虽不能至，心向往之”，会以孔子为楷模。因此，不可贬低“教”的作用，不可否定“教案”的作用。既然如此，“教室”何必变“学堂”？“教案”何必变“学案”？且不说有的“学案”早已异化为应试教育的练习册！

教师之友网 · 发表于 2012-10-31 19:38:43

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教师之友网 · 发表于 2012-10-31 20:05:04

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教师之友网 · 发表于 2012-11-2 12:49:45

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教师之友网 · 发表于 2012-11-15 19:23:22

中国四大”名噪中学”教育的五大共性[转]

摘自管理真谛

名家论教 :中国基础教育的五大共性——点击四大”名噪中学”
我们的教育早已失去个性！
近年来风起云涌的几所中学似乎就没有个性，只有共性：
一、共同的业绩——创造升学神话！
河北衡水（高中）：2006年高考，河北省第一，获全省六连冠。6名考生进入河北省文科前10名，3名考生进入河北省理科前10名；30名考生进入河北省理科前100名，27名考生进入河北省文科前100名；理科考生600分以上348人，占全省的1/9，文科考生600分以上29人，占全省的1/4强；650分以上考生人数达23人，占全省（72人）的近1/3（不含优惠分）；重点大学上线人数1100人。
江苏栟茶（高中）：不用说栟茶中学创办于1928年的悠久的历史，也不用说130多亩的占地面积，更不用说近六万平方米的现代化建筑面积，单说年年攀升的升学率就足以叫人们肃然起敬。仅2005年参加高考的901人，重点上线716人，本科上线869人就可见一斑了。作为一所乡镇中学，其生源比不上如东县中，但是神奇的高考令人刮目相看。像南京大学这样的一流高校的录取通知书不是一封封地邮寄，而是由副校长带队专程送达。
江苏洋思（初中）：这所中学连续十年来一直保持着百分之百的入学率、巩固率、合格率、毕业率，全校几乎每一位学生、每一门功课都在90分以上，优秀率名列全市之首的好成绩。
山东杜郎口（初中）：去年268名孩子报考一中，却录取267名。今年整个聊城市高中统考，茌平县共有四名同学进入全市前十名，而这四名学生全部是杜郎口毕业的学生。
（中国教师报：崔校长，这几天我与一些来杜郎口中学参观学习的老师交流，有一种看法，说杜郎口中学现在名气这么大，说白了无非就是应试搞得好，比如学校的考试很多，有周考，有月考，当然也有期中、期末考试。您如何看这个评价？
崔其升：是，是这样，这是没办法。我们开放课堂，培养学生的创新意识、实践能力，关注学生的身心健康的发展，绕不开升学率问题。2006年中考，如果我们学校的升学率在茌平县21所初中排在前几名还好说，一旦在中游以下，我自己都不能自圆其说。杜郎口中学近几年声势这么大，根基就是升学率搞得好，能在全县叫得响。）
注：今天任何一所自以为不得了的学校，都不在以“优秀”“优异”来定位成绩，甚至也不以“卓越”“奇迹”来表达，而是动辄以“神话”“天文”来渲染，甚至是“上帝都敬畏”“皇帝都害怕”来标榜，真不知下一步是否要冲破地球，爆炸宇宙！
我们真为人类的未来担心，不——不是担心，而是惊惧！
二、共同的模式——课堂作为战场！
河北衡水（高中）：素质教育的重点在于课堂教学，培养学生的各种能力的主渠道在课堂上。
江苏栟茶（高中）：起点低，切口小，容量大，气氛活，达成高。
江苏洋思（初中）：实行“4+36”模式（每堂课40分钟），“一堂课只讲4分钟”，“先学后教，当堂训练”。
山东杜郎口（初中）：实行“0+45模式”，实施“三三六”自主学习模式，让“学生动起来，课堂活起来，效果好起来”。
（“三三六”自主学习模式的前“三”指的是我们的课堂教学具有“立体式(所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，调动每个学生的主体性，发挥学习小组的集体智慧——编者注)、大容量、快节奏”三个特点；后“三”是说我们的自主学习是由“预习—展示—反馈”三大模块组成；“六”，是展示模块“六大环节”，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。）
注：有一种观点，叫“素质教育”离不开“应试教育”，不经意间演变成“素质教育”就是“应试教育”，于是台上高呼“素质教育”台下大干“应试教育”，甚至大干“应试教育”。
有一种观点，叫“教学的主战场在课堂”，不经意间演变成“教学战场就是课堂”，于是台上高呼“走出校门”台下“堵塞校门”，甚至大干“决战课堂”。
三、共同的方法——死死揪住不放！
河北衡水（高中）：要把每一节自习都当做考试来对待，把每一次考试都当做高考来对待。
江苏栟茶（高中）：揪，死揪，往死里揪。
江苏洋思（初中）：“堂堂清、日日清、周周清”，一清到底。
山东杜郎口（初中）：立体式、大容量、快节奏。
（所谓立体式就是：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务落实到每个人、每个小组，充分调动每个学生的主体性，发挥每个学习小组的集体智慧，产生不同层次、不同角度的思考与交流；所谓大容量就是：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过多种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等，倡导全体参与体验；所谓快节奏就是：在单位时间内，紧扣目标任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期效果。）
注：其实就是抓住不放，“揪，死揪，往死里揪”，太典型了！还有多种版本呢——“教不会练会，练不会考会，考不会清退”！
其实就是夯时间，抓住每一秒钟，抓紧每一分钟，恨不得一天掰成25小时使用，让人神经紧张，像机器一样运转。到头来，学没有学到，或者为学到有用的东西，倒是身体也废了，各个器官与零件也不行了。
有多少学校“两眼一睁，开始竞争；两眼一闭，不忘记忆”，早晨“五点多”起床，晚上“十点多”睡觉，比太阳起得更早，比总理睡得更晚！
参考：
作息时间表
四、共同的管理——拧紧教师精神！
河北衡水（高中）：把学校建成“精神特区”，要求教师做到“四个远离”：远离庸俗、远离铜臭、远离低级趣味、远离正常生活。衡水中学，教师们的工资并不高，平均每人每月1000多元的工资，另外有400元的奖金，班主任每人每月有200元的班主任费。
江苏栟茶（高中）：精神+科学+实干=成功。
江苏洋思（初中）：“包”字当头，管理者“包”,教师“包”,学生也在“包”,因为“包”的科学,“包”的到位,在洋思,每一个人都是“主人”,每一个人都要“包”，都字“包”……完不成“包”就待岗，就下岗，绝不含糊……
山东杜郎口（初中）：老师周课时量几乎都在30节以上，每三天要在小黑板上写一次教学反思，每周写育人笔记2则，每周听课三节并作听课记录。乡镇初中，工资就七八百元……
注：教师业已成为高压人群、高危人群。教师的压力、教师的险危将转向何方？俗语曰：“看牛娃儿打牛，牛打田坎！”
五、共同的结局——守住最后晚餐！
河北衡水（高中）：有教师提出“红旗到底能打多久”的问题。
江苏栟茶（高中）：楸，望死里楸！加班加点，却不注意学其所长，避其所短。提请思考：什么是真正的教育？该如何抓教育？
江苏洋思（初中）：做了一些不完全调查，知道洋思的老师很苦，工作时间很长，没日没夜甚至没有休息天，洋思的学生也很苦，做不好会有进学习班体罚或打手心或罚站的皮肉之苦。洋思中学能走多远？
山东杜郎口（初中）：崔其升校长说，成为教改典型后，自己反而有些坐卧不宁。如果让他给学校打分，50分都打不到。因为学校目前只是解决了学生厌学、成绩差的问题。他的很多想法因为学校物质条件、师资水平等因素的制约，还没有能够实现。他说自己现在看到的、想到的都是不足，“不如头两年轻松啊”。

教师之友网 · 发表于 2012-11-16 09:06:09

http://zgjypl.5d6d.net/forum-43-1.html

教师之友网 · 发表于 2012-11-17 19:38:17

学术批评，净化教育环境 2010年11月24日　作者：丰捷　　来源：光明日报

　　王宁　北京师范大学文学院资深教授，博士导师，著名语言文字学家、训诂学家。兼任中国语言学会副会长，教育部社会科学委员会委员，学风建设委员会副主任等学术职务。　

　　黄安年　学术交流网（www.annian.net）创办人。从事美国史、世界现代史教学和研究。中国美国史研究会顾问、美国《美国历史杂志》中国特约编辑。　

　　董琨　中国社会科学院语言所研究员，现任副所长兼研究室主任，中国语言学会理事，中国应用语言学会常务理事。主要学术专长是汉语文学、辞典编纂及研究，现从事古代汉语研究。　
　　教育部学风建设委员会副主任　王　宁
　　学术交流网创办人、主持人　黄安年
　　中国社科院语言所研究员　　　董　琨
　　本报记者　丰捷
　　学术批评是什么？每一位真诚而严肃的学问人都深知“批评”之于学术的意义和价值。然而，令人愈加忧心和遗憾的是，多年来，中国教育界的学术生态园已经难见“批评”这株带刺的“玫瑰”，变异的“批评”却大行其道。
　　让学术批评回归健康、理性的轨道，让学术生态重现生机、活力，才能为中国教育奠基；理性的教育学术活动，才能造就中国教育界的健康风气。
　　没有批评　学术何以繁荣
　　记者：编辑部时常会收到一些书评。但延续多年的一个现象很耐人寻味，那就是书评无论怎么评，基本都是只赞扬，不批评。而另一方面，我们也注意到，但凡批评之声泛起，不少学者在回应时也不是基于学术范畴的反驳争鸣，而是试图采取非学术手段压制、抗议，甚至演变成更为激烈的人身攻击。
　　我们的学界似乎忘记了批评的本义和价值，也失去了接纳批评的胸襟。
　　王宁：学术批评是学者应当具有的自觉的批判意识和自省意识在学术活动中的体现。学术发展的规律证明，学者要想做出学术贡献，主要途径之一就是要揭露已经作出的观察中的错误与瑕疵，更精确地观察同样或类似的事实，研究不同种类的材料以便进行比较，更充分地诠释事实，改进研究方法。学术批评愈有力，学术纪律也愈严格，学界风气也将愈端正。
　　学术为天下之公器，只有通过学术批评，才能去伪存真，明辨是非，发现真理，杜绝腐败。正当的学术批评是学术进步的助推器，是学术健康发展的清道夫，是学术之树常青的啄木鸟。

教师之友网 · 发表于 2012-11-17 19:38:51

难批评、乱批评　学术和教育环境被污染　　记者：应该看到，这几年学术批评有了很大进步，很多网站和刊物为开展学术批评开辟了空间、营造了气氛。但同时我们必须承认，健康、理性的学术批评还是少之又少，而一些非正当的，甚至是扰乱视听的声音却此起彼伏，严重污染了学术和教育环境。
　　王宁：的确，现在出现了很多广告式的伪书评，过火的吹捧和攻击的言辞也不断发现，甚至还增加了一些炒作似的对于某些问题的哄抬和反对，出现了一些意想不到的事情。比如有些非专业的人士专门挑战一些专业常识，而这个常识是多少年不证自明、不能推翻的东西，他们专门挑战这些东西，对学术界产生干扰。你应对它吧，它不值一谈，你不应对它吧，它提出的问题还有社会影响。有些媒体不明真相，去宣传一些完全不对的东西，跟业内的人员并不交流，业内人又比较轻视普及，不愿意跟这样的一些问题进行辩论。另外，同行在网上也有一些超出学术问题的谩骂，有些学术问题也纠结了一些非学术的因素。
　　董琨：我讲一个小小的例子，当了博士生导师以来，我参加了不下100次博士论文答辩的投票，包括本地的、外地的、面投的、通过书信的，我只投过一次反对票。
　　这次反对票是用无记名投票的方式投出的，应该没有问题，而且对方又是有名的大学，结果很快有人传出说我投了一个反对票。本来很正常，结果感觉很反常，很另类。我感觉很无奈。
　　学术人大多又是教育者，学术界的环境如此，必然影响到他们身边的学生，也必然影响到所有人身处的教育环境，更重要的是，这种影响会一代一代地积累下去。
　　黄安年：虽然学术界有一批坚定维护净化学术环境的志士仁人，但是整个说来学术评论依然是不被重视的学术领域，一些学者怕得罪人且不说，时下唯学术量化评价标准客观上使得一些学者对学术评论缺乏积极性，而且一些学术性刊物的“不发书评文章”的不成文规定也严重影响到好书得不到弘扬，劣质书籍得不到抨击。
　　面对学术批评，一些具有学术不端行为的学者不是严于律己，吸取教训，改正自醒，而是采取种种手段诋毁中伤和威胁揭露学术不端言行的学者，并严重侵犯他人著作权、署名权和名誉权等，继续污染和搅混学术环境。有些人甚至企图通过诉诸司法来为自己解脱。而我们的某些司法部门不能秉公而断导致错判，造成对学术环境的负面影响。

教师之友网 · 发表于 2012-11-17 19:39:25

　以理服人　学术批评当用健康方式　　记者：中国学术正在走向世界，为了中国学术的持久健康与繁荣，看来，学术界必须行动起来，改善学术生态，解决学术批评这个困扰学界的基础性问题。
　　王宁：2007年初，受教育部委托，我们编了一个《高校人文社会科学学术规范》手册，这个手册一共八章，分别说明了学术研究相关的概念，阐述了学术伦理，并且把学术研究的各个环节、应该怎样去做，做了纲要性说明。在第六章，提出了学术批评的规范，阐明了学术批评的正当性，而且明确说明在学术活动中的体现。我们还提出了一些学术原则——要有实事求是、以理服人的精神，不媚上、不媚俗、不为虚、不为权，提出要涤浊扬清产生精品，要鼓励争鸣促进繁荣。也说过被批评的人可以进行反批评，但不可以以侵犯名誉权等借口纠缠批评者，这些都是针对社会上的问题提出来的。
　　但学术批评的规范是个长期的问题，它不仅仅是学界的问题，也是一个社会问题，我们希望引起学术共同体的关注，大家共同使学术研究更清纯，更能够为社会服务。
　　黄安年：坚持积极开展健康的评论，我认为有三层意思，一要有坚持的精神；二要有积极的态度；三要有健康的学术讨论方式。
　　开展健康的评论是通过论著评论来进行的。诚如《学术规范指南》所言“书评是学术批评的重要方式和重要成果。”“学者公开发表的学术型书评，特别是关于本学科的高质量的书评，不论属于推介性的还是批评性的，都不应被排斥在个人学术成果之外”，可是现在有种很奇特的现象，不仅学术型书评不计算在学术成果之内，而且现在一些名牌杂志干脆不发书评。在美国，像《美国历史杂志》和《美国历史评论》这样的有世界影响的杂志，每期都有1／3篇幅发表书评，而我们的杂志书评不仅越来越少，而且质量愈来愈差，这种状况是难以令人满意，也难以通过高质量的书评予以积极引导。
　　第二点，我要强调严于律己，强化他律。净化学术生态环境，靠什么？既要靠学术自律，也要靠学术他律，在目前条件下更要强化学术他律。学术自律，要求学者自重、自尊、自爱、自立、自检。学术他律，要求学术主管部门（很多时候是各地的高校）严格学术规范、维护学术道德，积极净化学术环境。
　　时下，一方面我们的某些学者自律精神太差。另一方面我们的他律机构管理几乎形同虚设。为了对学术负责，我强烈倡导实名责任评论制，目前绝大部分不负责任的学术评论出自匿名之手，学术主管部门和网络媒体对于利用匿名搅乱健康学术评论的错误做法甚至违法乱纪行为，应该进行限制和处理。
　　同时，我认为，学术是非争议只能通过实事求是的、健康的学术争鸣、不带偏见的评论或科学实践来解决，其中某些学术和科学问题还不是一时可以判定的，还得有反复实践和时间来确认或求同存异，需要在学术是非争鸣进程中，排除各种影响学术公正判断的非学术因素。学术是非也不能迷信学术权威、单位的行政干预，甚至党政领导人的裁决，在这个问题上学术界、科学界有着太多的惨痛教训。我们需要做的是让学术回归学术，防止行政干预和单位保护，营造实事求是的学术讨论和批评的氛围。提倡学术争议双方，摆事实，讲学理，平心静气、平等讨论，切忌打棍子、揪辫子、扣帽子，先入为主，揪其一点不及其余，甚至进行与学术无关的人身攻击。
　　最后，我想说的是，司法诉讼不能从根本上解决学术是非判断。学术是非问题通过司法诉讼，即便是钻了法律空子、赢了官司，也可能会最终输了学术并损害其声誉。
　　司法审判和学术鉴定两者本来是没有直接关系的，学术争端或科学争端诉诸司法，或因涉及名誉权、著作权等民事纠纷的激化，或因由文斗上升到武斗而触犯刑律发展为刑事案件，即使这样，司法审判也只能就民事纠纷或刑事案件本身作出不受外界干预的公正裁定，这种裁定并不也不可能涉及学术或科学是非问题。相反，旷日持久，一波未平一波又起的司法诉讼，受损的恰恰是学术和教育本身。

教师之友网 · 发表于 2012-11-17 19:40:07

学术批评之道 2009年07月27日　　

　　何光全　廖其发
　　正确的学术批评应该坚持辩证的批评或批判，即坚持肯定与否定、事实澄清与价值判断、理论批评与实践批评的辩证统一——
　　在我国的学术批评实践中，常常出现对批评的误解、误用现象，这不利于人们正确认识和开展学术批评，不利于真正的学术争鸣。
　　开展正确的学术批评，应该在通过对相关事物充分、全面的考察和思考，从而弄清问题的事实真相的基础上，对问题的性质、特点等进行相应的辨别、评判、评价。在人们对问题进行正确评判、评价的过程中，也意味着对相关问题的处置或实践的改进提供相应的意见或指南。学术批评实质上反映了人们对各种相关的现象客观、实际的认识，以及在此基础上所作出的价值方面的判断、选择或取舍，包括对观念、思想及其实践的性质、特点、发展方向等问题的区分、评判、选择与决定。因此，正确的学术批评应该坚持辩证的批评或批判，即坚持肯定与否定、事实澄清与价值判断、理论批评与实践批评的辩证统一。
　　如何肯定与否定
　　在过去的学术批评实践中，人们往往将传统与现代、抛弃与继承、破与立等绝对对立起来。有些人已经习惯了将批评等同为否定，将否定与肯定对立起来。这种极端否定的思想在国外的法兰克福学派特别是阿多尔诺的思想中表现得尤为明显。他们认为否定就是绝对的否定，是不包含任何肯定性的，“否定之否定”不会导致肯定。阿多尔诺“否定辩证法”的主旨之一原本是破除绝对主义的思维方式，然而他本人却在否定和肯定的问题上陷入将否定绝对化的泥潭里。这种片面的批判思维及方式至今在我国还有一定的市场，一些人甚至认为宁可要“深刻的片面性"，也不要“庸俗的全面性”，其实质要么是绝对的或极端的、完全的否定，要么是绝对的或极端的、完全的肯定，缺乏对事物辩证的或全面的认识。
　　唯物辩证法在对现存事物肯定理解的同时，包含对现存事物否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解。批判的辩证法的本质特性是“扬弃”，但“扬弃”不是简单的、绝对的否定，而是包含肯定的否定，是与肯定密切联系的否定。也就是说，批评或批判的辩证法既包括对现存事物的肯定性的理解，也包括对现存事物的否定性的理解。
　　“事实”澄清与“价值”判断
　　为了避免过去常见的不实事求是且否定一切的批判，对学术批评坚持实事求是无疑是一个基本原则。因为不清楚事物本身的状况，不实事求是，就无法开展正确的学术批评。从这个角度说，有些学者提倡的“无原则批判”或“无原则批评”有一定的合理因素。但是，如果既否定立场，也否定根据，只实行无立场、无根据的思想批判，是将事实澄清与价值判断绝对地对立起来，显然也不是真正的学术批评。在学术批评中，“事实”的澄清与在此基础上的“价值”判断、“有原则”的批判与“无原则”的批判应该辩证地统一起来。
　　针对过去实践中大量存在曲解或误用学术批评本义的现象，强调弄清事实真相或事物本来面貌，不曲解事实，不阿谀某种先在立场的“无原则的批判”，无疑有其意义。但是，人类活动的一个重要特点就是具有目的性、方向性，价值取向事实上贯穿于各种活动的始终，人类活动从来没有也不可能离开一定的原则、标准、立场的指导。不对事物或事实进行价值分析，很难正确认识事物或事实本身。人类活动的这一特点，必然就有原则，故学术批评从总体上说也就是“有原则”的批评。
　　无论是思想的王国还是实践的王国，“事实”澄清与“价值”判断很难做到彻底分离，而且需要对事实进行价值分析。因此，我们不能因强调“无原则”批判的重要性而排斥“有原则”批判的必要性。对于人类的批判活动而言，不能够仅停留在孤立的事实阶段，还需要对其进行价值分析或作出价值判断，并进一步指出事物的发展方向。只有这样，人类的认识才可能有所发展，也才能够实现学术批评本来具有的肯定与否定的辩证统一、抛弃糟粕与继承精华的辩证统一。
　　理论批评与实践批评
　　有些学者认为，理论工作者只有可能对相关理论进行批评，而不可能对实践进行批评。这种观点对于那些不了解实际而又要对实际或实践任意地指手画脚的人来说，具有警示的意义。但是，如果说理论工作者就绝对不应该也不可能对实践开展批评，就太过绝对。人类学术批评活动的最终目的是为了推动人类认识与实践的进步。学术批评最主要的功能在于帮助人们正确认识世界，进而帮助人们改造世界。学术批评不仅是指向思想或理论世界的，而且也是指向具体的活动世界或实践世界的。因此，学术批评的目的与意义不仅在于解释世界，而且在于改变世界和我们的生活。从认识世界与改造世界的必要性来讲，人类需要不断地向理想的境界迈进，需要不断加深对各种思想和实践的认识，这就为人类批评活动提供了必要性。理论与实践是相互包含和渗透的，即理论与实践的关系，既是理论问题，又是实践问题。如果我们不是把理论与实践问题看成是一个抽象的逻辑关系的问题，而是从历史演进的角度来看这个问题，那么理论与实践中任何一方都不能绝对地优先于另一方。当一种不断发展的人类实践试图去理解自身时，理论与实践便以一种相互促进的方式而共同存在；当我们既是参与者又是观察者时，这种理解的企图既改变着实践，又为实践所改变。因此，思想与实践、理论与实际的内在一致性又为人类批评活动包括对实践的批评提供了可能性与必要性。
　　因此，学术批评要坚持理论批评与实践批评的辩证统一。学术批评者应尽可能杜绝天生判官的立场，避免缺乏对实践的比较全面的了解却臆断是非、自定标准地对实际随意指手画脚地批评。与此同时，也不能因为某些人庸俗化的实践批评取向而轻视理论对实践的批评和反思的必要性。只要理论工作者端正为学旨趣，放下高高在上的架子，抱着诚实虚心、探求真理和实事求是的态度，认真地深入实际，就可能对实际有所了解，就可能获得对真理的局部认识，就能取得对实际的发言权。以此为基础，经过深刻的理论反思，就能对相关的理论与实践问题有一定的认识，也就有可能对前人和同时代人的相关认识与实践作出相对正确的评判。　　（作者单位：西南大学教育科学研究所）
　　《中国教育报》2009年7月27日第4版

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