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| 教育经验的理论方式 | | | | | admin | 摘要 教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的“意义”。由此，教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。
关键词 教育经验；叙事研究；因果解释；意义诠释
教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？也许回答这个问题并不难。但实际上,教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以致于出现理论面对实践推动的尴尬境地。为此,我们不得不再次回到如何在教育研究中进行教育叙述的问题上来。
一、 理论和实践之间的叙述紧张
“教育叙述”，在这里是指所有关于教育的理论与事实的话语。无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的和描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大概可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。
首先，我们可以看到，在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中。直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是，理论如何联系实际，成为一个恒久而常新的问题。因此，我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。然而，现在比过去“现代”，这只是一种“简单现代化”。关于这点，英国社会学家吉登斯认为，在今天，传统和期望相互混杂为可以修改和富有弹性的资源，成为知识、价值观和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”，或称之为“社会反射性”的社会。我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物，我们的行动也反过来越来越注重应付我们自己所造成的风险和机遇，或对其提出挑战。（1）从“风险社会”的角度看，在政治学意义上的单一政策制定，要求全体公民来承担，会使决策、责任与后果的承担呈现不一致；在教育学意义上的自我判断，也会使理论、实践及其后果承担出现不一致。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。
其次，正如利奥塔所指出的，在柏拉图那里已经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两大版本：一为政治，二为哲学。两者结合的典型便是德国教育家洪堡对教育的看法。洪堡认为，教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。它由三重愿望构成：一切都来自于一个本原--与它对应的是科学活动；一切都归于一个理想--它支配伦理学和社会的实践；这个本原和这个理想合为一个观念--它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这种综合中建立起来。（2）
今天，这种思辨叙述,我们依然可以屡见不鲜。按利奥塔的说法，它制造出来的其实是一个元叙事，当知识以“生命”、“精神”命名，所有可能存在的知识话语都没有直接的真理价值，它们取决于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此，真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。（3）由此,“学者变成了科学家，高产出的研究任务变成了无人能全面控制的分散任务”。（4）布尔迪厄曾揭示过“学者的谬误”(scholastic fallacy)，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（5）仅仅从求知的角度出发，理论话语无疑会妨碍事实真相的表达，这不仅是因为能够说明人类社会实际状况的，不是超越时间的概念或概念体系，而是带有时间性的生活叙事，而且更是因为生活语言的缺失，所涉及的其实是生活中的人只能继续陷于沉默。
因此，理性的知识不仅是认知式思辨,还应包括实践本身。同样，教育思辨的理论方式不等于教育经验的理论方式。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。
面对思辨的宏大叙述、实证哲学,那种过分信赖只凭经验分析的范式、过分依赖技术理性和为实践开处方,以及专家引导、自上而下的学术与改革等方向的危机,教育研究的困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话？如何才能听到“沉默的大多数”(比如学生、教师、家长等)的声音?以转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来国际社会科学界和教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的原因。
究其来源，文学是其重要的知识源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，决定了在其形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。其次是人类学关于“田野考察”(fieldwork),和社会学把叙述体作为考察群体和社区的形成。这些方法都为教育研究引入人类经验现象叙述提供了背景。
教育叙事探究(Narrative Inquiry in Education),从质化研究(Qualitative Research)出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事(Narrative)。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”（6）可以说，叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
我们也可以看到，在西方,那种强调规律性、以确定和“发现真理”的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。为什么这就是真理?如果这种真理根本就是不切实际的或虚幻的，那么合法化就会出现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而,“祛魅”就成为必然。应该说，这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命。只有这样，这种话语才能与其他话语地位平等，形成同教育变革实践和发展的积极对话的可能。
同样，经验叙事强调的不是形式、规律,而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，我们也必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”（7）时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。
也许我们可以用康德二律背反的方法去看待两种叙述在认识上的有限和无限，但只有当两种叙述平等对话成为可能，两种叙述对教育研究本身才具有真实的意义。
二、 教育经验表达和叙事研究
作为叙事与经验之间的关系，我们可以教学故事和生活故事的关联研究为例，（8）我们可以把教育看作人类生活的重要组成部分。对于教师或学生而言，教学是一种重要的生活状态。在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。甚至我们可以说，生活处境决定着教学的处境。因为，在学校乃至课堂上的人际沟通，对教与学的状态都具有深刻的影响。教师的生活状态影响着其教学的状态，同样，学生的生活状态也影响着其学习状态。这就是学校文化的根本。如果我们认同文化是生活方式的总和，那么我们就必须承认生活经验对于教育的影响。因而，教学生活与日常生活的关联研究就不会是可有可无的了。而这些，叙事本身可以为我们提供探究的可能。
或者问，在教育研究里引入叙事，究竟是为了什么呢？如果照西方教育叙事实验者的话来说，是为了“重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”（9）。而杜威在谈到经验与教育的关系时指出：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。……以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”（10）。这里，一方面，“一个人应能利用别人的经验,以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”。⑾另一方面，教育又不等同于经验，而是“教育作为经验的重构”。加拿大学者Connelly和Clandinin正是从这些观点出发，进而比较了“注入(injection)”和“重构(reconstruction)”两个概念。他们指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”（12）。以此贡献于教师专业发展，也籍此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。
很显然，这与常规的实证的研究方式有所不同，因而也自然会引起一些不同看法。其中，Cizek提出的问题最为典型，他质疑道：“如果(叙事)研究不相关我们通常知晓的任何事情(如理论驱动)，如果其不指定一个由研究者提出的兴趣问题(如假设检验)或者产生其他人能够用和界定特殊场景的知识(如非普遍性的)，其如何能够被称之为研究？”（13）对此，O''Dea有个颇为恰当的辩驳。他认为，这种提问本身还是基于认识论和分析的角度，或者说是从哲学和科学逻辑思维角度的质疑。实际上叙事研究超越信度、效度和普遍性,而是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。（14）据此，我们可以进而认为，这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且由于在叙事编织过程中运用人文学科研究方法的巧思妙想,因而可以与其他人文学科进行理论对话。
无独有偶，自从20世纪40年代我国学者林耀华对中国家族制度作社会学研究的著作《金翼》出版以来，数十年来仍有不少人在问，这部著作究竟是虚构的故事，还是科学的研究？因此，林先生在三联书店中译本出版之际郑重指出：“《金翼》是我在40年前写成的一部研究社会学的著作。……不是一般意义上的小说。这部书包含着我的亲身经验、我的家乡、我的家族的历史。它是真实的，是东方乡村社会与家族体系的缩影；同时，这部书又汇集了社会学研究所必需的种种资料，展示了种种人际关系的网络--它是运用社会人类学调查研究方法的结果。……总之，这本书所记述的，从纵向讲，有其历史的连续性；横向则具有延伸的广阔性。我试图在其中真实地再现30年代前后中国农村生活的情景，科学地认识这一自然经济社会的剖断面。真实性、历史性、理论性的结合，是本书追求的宗旨。”（15）其实，弗思教授在英文版导言中已经指出，这是一部以小说形式写成的社会学研究著作，是作为身临其境的参与者从童年起就熟悉自己叙述的场景，而且精通现代社会科学方法的学者所撰写的著作。
这里，我们可以体会叙事研究对于经验呈现的一些基本要点:一是亲身经历的经验的重要性即真实性，二是对纵横向经纬的把握即历史性，三是作为一个理论工作者对于现代人文学科研究方法的精通即理论性。至于在叙述形式上，并没有固定的样式，例如许美德关于中国知名教育家的故事、耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究，（16）或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式，教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。指出这点，是为了说明经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。
康奈利等人在讨论叙事研究时认为（17），叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场经验文本和研究文本；现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。现场与研究者密切相关，是研究者的考察对象。这意味着研究者应密切关注他们自身的体验和他们的故事，他们必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。这种自身的体验和故事被称作现场文本而不是资料，是因为文本有叙事的性质。普通意义上的资料是指事件的客观记录，现场文本并不具备这一性质，它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系,是经过选择的、演绎解释的经验记录。现场文本接近经验,描述并围绕一系列事件而形成，它们具有相对性。研究文本与前两者相结合，它代表评判研究之社会意义的问题。与此相对，研究文本与现场和现场文本保持着距离，它们要回答意义和重要性问题。在传统的观念中，会因为发现研究文本中研究者的在场，而判定此文本带有不恰当的主观倾向。但是在叙事探究中，从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和现场的关系，研究现场不再是隔岸观火。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。叙事研究者关注经验的代表性、即时性、事件讲述的差异性、研究文本的感染性、真迹性、充分性和合理性,等等。
确切地说，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
三、 叙事作为一种思维模式
也许随着叙事研究规模的逐渐扩大，中国教育空间里的种种喧哗与沉默，它们之间的关系及其变化，都将被灵活生动的叙事语言记录下来，而研究者与读者对于中国育经验的领悟与思索也必将随之变得更加丰富和深刻。但是我们还要进而重申，教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适地表达和揭示生活经验的话语方式。
与国内外人文社会学科的反思观点相一致，复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事。由此必然还要涉及叙述风格的转换，这一转换意在克服运用逻辑语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找如何诠释经验的理论方式。“叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学--人文这两极之间选择一条中间道路”（18）。从这个意义上，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法,进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实,以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。
叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，我们透过自己的叙事，建构我们存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它成员提供身份认同和行事的种种模型。布鲁纳认为：“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。”（19）因此，叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。
另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，我们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能作诠释。”20他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明，但不可相互化约。（21）也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
正如前文所论述的，本文的阐述无意将叙事列为惟一合法的理论方式，也无意让它取代各种预先设定的用以“谈论”教育的宏大理论框架。实际上，只要整体性的教育革新行动仍是左右教育日常生活的核心力量，宏大叙述就依旧会是把握教育经验的一种理论方式。只是,在整体革新计划的落实过程中，其可能引起的行为关系却远非如知识指南般即宏大叙述所想象的那样清晰单纯。当然，强调叙事研究也决不是因为对宏大叙述失去信心而试图获得一种理论上的背道而驰。毋宁说,教育经验叙事作为另一种理论方式是为了寻求包括宏大叙述在内的现实(历史)教育时空中到底发生了什么？教师、学生以及其他人群是如何执行、理解各自所扮演的角色的？进而又编织了一张什么样的教育“意义之网”？这些活生生的经验本身是叙事始终关注的问题。从这一意义来看，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义。由此，使教育研究与教育实践息息相通，切实地推进教育理论研究和实践的创新。
注释（略） |
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