==》18届‘年会’年会与会者风采录-----首都师大初教院孙建龙教授

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文学阅读教学中“作者”与“读者”的地位问题
首都师大初教院孙建龙教授



将作者理论明确引入语文阅读教学，“叶圣陶是始作俑者”[蒋成瑀．语文课读解学［M］．杭州：浙江大学出版社，2000．P213]。他认为，阅读是读者通过文字这道桥梁与作者会面，“不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合”[中语会编．叶圣陶·吕叔湘·张志公语文教育论文选［M］．北京：开明出版社，1995．P52]。显然，这是一个“读者→文字→作者”的阅读过程。后叶老在《语文教学二十韵》中再次总结道：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”[张定远．重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不需要教［M］．武汉：湖北教育出版社，2004．P78]强调阅读就是顺着作者思路进入到作者胸境而寻求理解的过程。显然，叶老所秉承的是孟子“以意逆志”、“知人论世”的以作者为中心的阅读理论。从当代哲学解释学的视角来看，作者理论确有其先天不足。因为读者终究是特定文化时空的产物，必定会依据自己所生活的社会背景去重新构筑文本的意义。所以即使有“原意”，但那个“原意”从根本上来讲也是不可能完全恢复的，而这正是文学能保持其开放性与生命力的原因。但不可能完全恢复又并不意味着可以否定“原意”的存在，因为从文学创作过程的角度来看，任何一部作品总是“自我”的表达，任何一次创作过程总是带有强烈的表达动机和表达意旨。这就带来了在文学阅读过程中如何处理作者的“表达意向”和读者的“理解意向”二者之间的关系问题。其实这正是如何保持两个主体之间对话的问题。其中，任何一方的“唯我独尊”都会导致对话的中断及其文学意义的丧失。当我们把作者原意置于不可侵犯的地位时，读者便只有顺从而失去了主体人格与创造；当我们把读者的理解置于绝对推崇的地位时，又很容易使我们忽视对另一个主体（文本）的“倾听”，从而偏离理解的轨道。

文学阅读教学在处理作者与读者二者的地位问题时应把握好以下两点：
（一）尊重作者地位，倾听作者言说
如前所述，从文学创造过程的角度来讲，作者在艺术积累的基础上，经艺术发现、艺术构思再到艺术传达，这其中必定含有作者的表达意向，并借助语言凝固下来。而读者只有通过文本进入到另一个精神世界之中，才有可能产生“视域融合”，才有可能把自己从原来较为狭小的天地中释放出来，从而对世界、对他人、对自身的理解和感受逐渐加深、拓展，精神家园不断丰富、充实。此外，对于中小学生来说，文学教育肩负着重要的审美态度与文化精神的奠基与引领职责，假如我们的文学阅读教学未能带领他们进入到这些经典的审美与文化世界中去，不去认真聆听、体味伟大作家的声音，又怎能会对学生的心灵世界产生触动呢？又哪里会有什么“熏陶和感染”呢？
所以，寻求“与作者心情相契合”是必要的。因为只有进入到作者所带给我们的那个新的审美世界，我们才能更好地倾听并在倾听的基础上与这些伟大的思想者展开对话，进而在对话中带给我们对人生与世界的理解与思考。有必要指出的是，以往的文学阅读教学，虽然看似秉承的是以作者为中心的阅读理论，但事实上并没有真正地给作者以足够尊重，甚至没有真正听到作者的声音。我们所尊重的是教参的观点，所倾听的是专家的声音，是别人的解读结果，我们甚至常常以一些外在的观念、视角来简单化处理作者的表达意向问题，如对意识形态与道德观念的牵强附会等。
总之，在文学阅读活动中，不尊重作者的表达意向，甚至认为作品的意义在本质上是读者单方面赋予的，这必然会失去历史，失去历史对今天的借鉴意义，从而陷入主观主义的误区。当然，在这一过程中，我们必须保持清醒的头脑：第一，尊重作者地位不意味着读者主体的矮化和消失；第二，倾听作者声音不意味着读者只能接受而可以不去思想；第三，追寻作者原意和作品的旨趣不是文学阅读的终极目的而是发生“对话”的基础。
（二）弘扬主体精神，鼓励多元解读
另一方面，我们又必须认识到，作者通过文本所表达的文学意义不能离开读者的理解而存在，它只能产生于读者与作品动态的交流关系之中。换言之，理解与对话的进程是在两个或多个主体之间进行的，其中任何一个主体的缺失，都构成不了理解与对话，都不能达成文学意义的现实实现。此外，我们也必须承认读者的期待视野作为事先潜在的心理图式对阅读过程的制约与干预。这样，文学的意义就不只局限于作者的创作意图，它也取决于阅读（再创造）过程中读者个体的思想、文化、知识、修养、经验、能力、兴趣、习惯等的现实状态。“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同”（鲁迅），在文学作品的阅读教学中，师生从自己的阅读视野出发与文本世界发生碰撞、冲突，形成了“视域融合”，读出了许多新的意义，这是正常的，也是需要弘扬和鼓励的。因为阅读过程“并非作者‘传’，读者‘释’的被动接受过程，而是读者积极主动对文本作重写、重解的过程。”[蒋成瑀．读解学引论［M］．上海：上海文艺出版社，1998．P10]缺乏读者主体独特的生命体验过程，剥夺读者主体的审美、批判与再创造权力，只能带来文学教育意义的僵化、简单化与文学阅读教学过程的机械化。
但我们必须注意的是，“文学接受虽有明显的个人差异性，同时又存在着广泛的社会共通性。”[童庆炳．文学理论教程［M］．北京：高等教育出版社，1998．P299]尽管读者参与了文学意义的创造，但我们也不能过于夸大读者的作用，过于夸大读者文学接受的差异性，而看不到接受主体的某种共通性和作品意义的客观指向性。所以，那种认为读者在文学接受过程中可以不受作品文本内在意义和价值的制约的想法是错误的，那种偏离作品审美蕴含和情感意味的基本指向，天马行空、随心所欲地发挥与阐释是不可取的。因为这样一来，面对文本，我们就容易陷入相对主义的泥沼，我们就有可能做不出具有普遍认同性的价值判断，也就没有了一个区分好与坏、真与假、美与丑、善与恶的客观标准。这对人生观、价值观都处于成长过程中的中小学生而言，无论如何都不能算做一件有益的事情。因为对于他们而言，文学阅读既是一种积极的创造性为，又是一个接受教育的机会，正是那些具有社会共通性的人类情怀与审美视野才改造了他们自身的精神领域，提升了他们自己的期待视野，历练着他们的超越之路。
    总之，接受主体在解读文本时，既要尊重作者的创作意向，又要发挥自己的主观能动性。对话与理解是在主体与主体之间展开的，作者与读者的地位不是此消彼涨的问题，而是要把他们都真正提升到主体的地位上来。

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文学阅读教学中“基于文本”和“超越文本”的问题
首都师大初教院孙建龙教授



在我国传统的文学阅读理论中，人们给予了文本以应有的重视。刘勰在《文心雕龙·知音》中曾讲道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显……”。朱熹在谈到读书之法时也曾多次强调要“熟读而精思”，要“虚心涵泳，切己省察”，而不可“弃却本文，肆为浮说”，不可“妄起浮论”。姚鼐则指出：“文章之精妙不出字句声色之间，舍此便无可窥寻矣。”文学阅读始于文本、基于文本，这是一条必须的道路。问题是，上个世纪八十年代以来，在追求语言分析的科学化路途中，在实证主义方法论的影响下，我们曾一度为了分析文本而进入文本，为了某一既定知识或观点而对文本进行分析、取证，繁琐的解构与精确化的分析遮蔽了文学本真，迷失了读者自我，使更多体现着个人内在灵性与感悟的文学被科学所异化。这必然带来文学阅读教学的一种反动，即，从对文本的沉溺中走出来，从文本的封闭中获得解放。为此，语文课程在教学层面上渐次抛弃了“以本为本”的旧观念，确立了“用教材教”而不是“教教材”的新理念，在不断超越文本的教学过程中开始洋溢出“动态生成”的生命力与生动性。然而，我们也随之而听到了来自教学一线的诸多新的声音，如“警惕‘多元解读’的误区”[石义堂，中学语文教学，2004，12]，“莫让误读穿上创新的外衣”[孟益群，语文学习，2004，6]，“创新阅读不是‘大话’阅读”[董水龙，中学语文教学，2004，7]，“把个性化阅读引向正确轨道——简说文本价值与学生体验的平衡”[钱正权，小学语文教学，2004，11]，等等。这表明，在文学阅读中该如何面对文本这一问题上，在教学实施层面出现了新的问题，游离于文本、任意生成，“弃却本文”、“妄起浮论”的现象似乎已不是个别。为此，我们认为，在文学阅读教学的实施过程中，在如何处理文本这一问题上，应把握好如下两点：

（一）基于文本是基础
文学的审美意识形态，总是存在于其话语系统的蕴藉中的，无法离开这种话语蕴藉而独立存在。作者苦心经营的语言、结构等，正是读者解读的枢纽。文本以其自身语言的含混、模糊、多义构成了一个动态、开放、蕴含着无限可能的话语世界，然而它处于相对静止状态。只有当相对活跃的阅读主体发挥其能动作用，披文入情，文本才渐次开放并在高质量的、较为恰切的对话中展现其“现在的意义”。所以，读者必须首先沉潜于文本，在“涵泳”、“品味”中获得体验、感悟与理解，学会从语言结构、形式等方面进入文本并深入到作品的情感、意义世界，从而使文本的潜在价值与意义变成对个体心灵世界的现实影响。从这个意义上我们说，立足文本、深入感知文本是文学阅读教学之基。
在文学阅读教学中，阅读对话（读者与文本的对话）在前，教学对话（师生对话、生生对话）在后，前者是基础，后者是扩展，没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的锁钥。[韩雪屏．阅读教学中的多重对话［J］．全球教育展望，2003，（9）．P31]文本的意义因读者切己的感受、体悟和思考而彰显其价值。那种把文本撇在一边的热热闹闹的交谈是必须要引起注意的教学现象。有些教师在备课中不是深入到教材中与文本对话，而是走捷径从各类资料中简单索取他人的观点，这条对文本的“超越”之路也是要不得的。其它如重结论轻过程，重识记轻感悟，重照搬轻发现，也都是不重文本的表现。
基于如上考虑，我们认为，文学阅读教学必须基于文本，立足文本，以便构成主体间的真正理解与有效对话，基于文本是超越文本的起点和基础。
（二）超越文本要有度
“意蕴总是比直接显现出的形象更为深远的一种东西”（黑格尔）。文学阅读既要立足文本，又要承认文本自身意蕴的多义性及其面向个人与社会所具有的开放性，正是这多义性与开放性给我们以超越文本的可能。“一部文学作品并不是一个自身独立，向每一时代的每一位读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示出超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[(德)H·R·姚斯，(美)R·C·霍拉勃．接受美学与接受理论［M］．周宁，金元浦译．沈阳：辽宁人民出版社，1987．P26]所以，文学阅读基于文本但不能囿于文本。只有超越文本，才能更深刻地理解文学的意义世界；才能更好地建立起文学与个体生活世界、精神世界之间的联系，从而对个体精神领域产生切实地影响；才能有利于学生想象力、批判与创新精神的培养及其个性人格的发展。因此，我们要鼓励学生根据自身的经验和对生活的理解，对文本进行充满个性的探索与拓展，尊重他们的独特感受与多元理解，而不局限于教师或教参所提供的解释。
看来，文学的特性决定了文学阅读中超越文本的必然，但这种超越又是有界的。“不论人们的期待视野有着怎样的差异，不论本文有着怎样的‘空白’，由于特定文字系列组合的限制，这种异变又是有着相应的阈限的。即，在正常情况下，不论如何异变，总会含有‘第一本文’潜在意义的某种因素，而不会是无中生有。比如尽管‘一千个读者会有一千个哈姆雷特’，但在这一千个读者中，所了解的毕竟还是哈姆雷特，而不会是别的什么人。”[童庆炳．文学理论教程［M］．北京：高等教育出版社，1998．P299]就是说，文本的信息及意义是具有一定的“意向性”的，对文学作品的个性化解读，不能颠覆文本中最基本层面的意义，不允许读者游离于文本之外想入非非、任意生成。必须承认，作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由，又为阅读提供了基本的限制。换言之，文本的规定性严格制约着读者的接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构而对文本的意义作随意的理解和解释。
    所以，在对待文本这个问题上，我们不能从一个极端走向另一个极端。一方面我们要承认读者积极参与理解和重建作品意义的权力，另一方面又要认识到这种权利不是绝对自由而是有一定限度的，这个限度就是对文学文本的理解和解释要符合文学文本的基本旨义。

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语文教师的文学修养及阅读观念、知识与策略的更新
首都师大初教院孙建龙教授


随着文学观念的变化，阅读理论的发展，语文课程中关于文学阅读的意义、途径与方法等都产生了新的认识与变化，集中体现于义务教育阶段和高中阶段的《语文课程标准》中。然而文学教育意义的真正实现，必须经由具体的教学过程和阅读行为。语文教师在进行文学阅读教学的过程中，必须解决好三个问题：第一，自身文学修养的提升问题；第二，文学阅读观念的更新问题；第三，具体的教学行为与策略的实践与积累问题。

如上三个问题中，文学修养是根基，观念的转变是关键，而教学行为与策略的改变虽然是文学意义现实实现的具体保证，但却不是一个短期行为。而当前，教师们在改变自己适应新课程的过程中，恰恰是从行为与策略这一层面入手的。在文学修养不够、阅读观念不变的前提下，一味地追求行为与策略，抄近路，走捷径，势必会造成又一种简单模仿，进而使文学阅读教学表面化。如，在求异与创新的追求中冷落文本，任意生成；为展示合作探究的学习过程而追求教学的表面喧哗，进行浅层对话；尊重阅读主体却以教师主体价值引导作用的丧失为代价，对学生的阅读对话无原则地盲从和放任等。“浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新”，“重现象不重本质，重形式不重实质，教学改革只是‘形似’而不是‘神似’”。这必然导致文学教育的浅层化、庸俗化、无效化。语文教师是文学教育意义得以实现的重要保证，在关注教学行为与策略的改变的同时，必须从文学修养的提升、文学阅读观念的更新等更为深刻的层面去解决文学教育的问题。
（一）提高自身文学修养，确立阅读主体地位，摆脱依赖与盲从
既然阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程，那么，文学阅读教学也就不能按照事先计划好的每一个细节动作进行操作。此时，语文教师的文学素养就显示出了重要作用。庄子言：“水之积也不厚，则其负大舟也无力”。“教师对文本的选择、处理、加工、改造都是在个人经验阅历、文化视野范围内进行的。教师文化素养的高下、文化视野的狭阔、思维活跃的程度、自身阅历的多寡和思想的深刻度直接影响着他对文本的选择、处理和使用。”[曹明海，张秀清．语文教育文化过程研究［M］．济南：山东人民出版社，2005．P27]语文教师作为学生阅读过程中的组织者、对话者、促进者，必须保证自己首先是一个成功的阅读者，而不是以别人的结论代替自己的阅读和思考；必须能以自己对语言、对文学、对人生的审美丰富性与文本进行对话进而与学生进行交流，从而以自身的丰富把儿童带入到崇高的文化与文学殿堂。为此，教师必须从根本上提升自身的文学修养、审美能力，才能足以应对并保持生动鲜活的文学教学过程。
然而，事实情况是，许多教师自进入教师角色之后，已经失去了对文学发展、文学现象的关心，基本停留在大学读书时的知识阈内，对当代文学理论与现象的了解有的甚至落在了学生的后面。其次，在进行文学作品教学时，又往往习惯于现有的结论，致使阅读过程基本成为对教参上的结论进行诠释和印证的过程。这种长期的对既有结论的简单化认同与接受钝化了教师的审美感受力、抑制了审美创造力，面对文学，也没有了自己的真知灼见和真情实感，他们已经不愿、甚至无力去品味文学作品本身了。试想，一个文学素养贫乏的老师能够把语文课上出滋味、上出精彩么？能够唤起学生的文学激情与审美感受么？能够借助文本与学生进行心灵的对话与碰撞么？
所以，提高文学修养，练好内功，才是搞好文学教学的第一道“门槛”。文学阅读教学行为与策略的改革也应该由此而出发，不能离开这个起点。“教师自身积淀厚了，识理多了，视野宽了，立足点高了，既能宏观把握，又能微观深入，语文阅读教学才能进入游刃有余的境界。”[方智范．语文教师要成为文本作者的“知音”——谈当前语文阅读教学的若干问题［J］．人民教育，2004，（21）．]
（二）更新阅读观念，提升文学阅读的理论、知识与策略
当前，文学观念、文学阅读理论已经发生了深刻变化。如：我们已不把“文学”的存在方式视为一部部具体的“作品”，而是将它视为一个由“世界—作家—作品—读者”所构成的活动中的存在；文本不再被认为是客观封闭的作家思想意志的物化形式，而是蕴含着未定性与意义空白的吁求读者阅读的召唤结构，富有当代性；文学阅读过程则由主体对客体的静观转变为复杂接受过程中的“意义建构”与“对话”，由关注作者、关注文本自身的独立性进而到对读者主体地位的重视；……等等。面对这些变化，如果我们不能及时进行更新与提升，就自然会在文学阅读教学中显得捉襟见肘、穷于应付。只有完成了相应的观念、知识与策略上的更新与提升，才有可能从根本上改变我们的文学教学行为；才有可能改变我们所习惯了的那种单向静态的诠释、机械的取证与图解，单一、教条、刻板的解读方式；才有可能冲破那一套建立在旧有阅读观念基础之上的，“全国通用的”，“一套顽固、强大的阐释体系”[孔庆东，摩罗，余杰．审视中学语文教育［M］．汕头：汕头大学出版社，1999．P52]。而这种更新与提升，一方面要靠教师自己的努力，另一方面我们必须回过头来关注文艺理论研究与语文课程的衔接问题，以及高师“文学理论课”的针对性问题。
当前，就文艺理论研究与语文课程的衔接问题而言，情况很不乐观。具体来说我国文学理论与文学批评在事实上是远离语文课程与教学的，文论家们并没有有力地介入到文学教学中来，与时代同步的某些研究成果也未被纳入到语文课程中来。这不仅导致语文教材中缺少足以达成文学教育目标的相关文学知识，更导致教师文学知识的苍白与滞后以及更新与提升的困难。而对照起来说，“欧美的文学理论、文学批评理论是与文学教学紧密地联系在一起的，甚至可以这么说，从俄国形式主义以来的欧美文论，本身就是文学鉴赏教学论，它们产生于课堂教学，也应用于课堂教学。”“也正因为文学理论、文学批评理论与文学鉴赏教学的密切交往，在他们的语文课程中，关于文学、关于文学鉴赏，有丰厚的知识作基础。”[王荣生．语文科课程论基础［M］．上海：上海教育出版社，2003．P253，255]这一比较，点中了我国文学教育之所以落后的要害。
    同样要指出的是高师“文学理论课程”的教学目的与针对性问题。“目前的大量文艺理论教材无法完全解决学生认识文学现象，解决文学批评、鉴赏和分析方面的实际问题，无法满足学生认知文学的基本需要。学生对文艺理论教材的不满主要在于，学了文艺理论教材对于他们提高文学鉴赏力和分析能力帮助不大，文艺理论也不能解决他们在现实中的困惑……”。[毛庆耆，董学文，杨福生．中国文艺理论百年教程［M］．广州：广东高等教育出版社，2004．P317]所以，语文学科文学教学的改革与发展有赖于文艺理论学科的改革与发展，高师的文学理论课事实上也具有着一种责任，即为文学教育服务。为此，他们必须思考中小学的文学教育与教学问题，把目光投向文学教育的课堂中来。

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文学阅读教学中“作者”与“读者”的地位问题
首都师大初教院孙建龙教授

将作者理论明确引入语文阅读教学，“叶圣陶是始作俑者”[蒋成瑀．语文课读解学［M］．杭州：浙江大学出版社，2000．P213]。他认为，阅读是读者通过文字这道桥梁与作者会面，“不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合”[中语会编．叶圣陶·吕叔湘·张志公语文教育论文选［M］．北京：开明出版社，1995．P52]。显然，这是一个“读者→文字→作者”的阅读过程。后叶老在《语文教学二十韵》中再次总结道：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”[张定远．重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不需要教［M］．武汉：湖北教育出版社，2004．P78]强调阅读就是顺着作者思路进入到作者胸境而寻求理解的过程。显然，叶老所秉承的是孟子“以意逆志”、“知人论世”的以作者为中心的阅读理论。从当代哲学解释学的视角来看，作者理论确有其先天不足。因为读者终究是特定文化时空的产物，必定会依据自己所生活的社会背景去重新构筑文本的意义。所以即使有“原意”，但那个“原意”从根本上来讲也是不可能完全恢复的，而这正是文学能保持其开放性与生命力的原因。但不可能完全恢复又并不意味着可以否定“原意”的存在，因为从文学创作过程的角度来看，任何一部作品总是“自我”的表达，任何一次创作过程总是带有强烈的表达动机和表达意旨。这就带来了在文学阅读过程中如何处理作者的“表达意向”和读者的“理解意向”二者之间的关系问题。其实这正是如何保持两个主体之间对话的问题。其中，任何一方的“唯我独尊”都会导致对话的中断及其文学意义的丧失。当我们把作者原意置于不可侵犯的地位时，读者便只有顺从而失去了主体人格与创造；当我们把读者的理解置于绝对推崇的地位时，又很容易使我们忽视对另一个主体（文本）的“倾听”，从而偏离理解的轨道。

文学阅读教学在处理作者与读者二者的地位问题时应把握好以下两点：
（一）尊重作者地位，倾听作者言说
如前所述，从文学创造过程的角度来讲，作者在艺术积累的基础上，经艺术发现、艺术构思再到艺术传达，这其中必定含有作者的表达意向，并借助语言凝固下来。而读者只有通过文本进入到另一个精神世界之中，才有可能产生“视域融合”，才有可能把自己从原来较为狭小的天地中释放出来，从而对世界、对他人、对自身的理解和感受逐渐加深、拓展，精神家园不断丰富、充实。此外，对于中小学生来说，文学教育肩负着重要的审美态度与文化精神的奠基与引领职责，假如我们的文学阅读教学未能带领他们进入到这些经典的审美与文化世界中去，不去认真聆听、体味伟大作家的声音，又怎能会对学生的心灵世界产生触动呢？又哪里会有什么“熏陶和感染”呢？
所以，寻求“与作者心情相契合”是必要的。因为只有进入到作者所带给我们的那个新的审美世界，我们才能更好地倾听并在倾听的基础上与这些伟大的思想者展开对话，进而在对话中带给我们对人生与世界的理解与思考。有必要指出的是，以往的文学阅读教学，虽然看似秉承的是以作者为中心的阅读理论，但事实上并没有真正地给作者以足够尊重，甚至没有真正听到作者的声音。我们所尊重的是教参的观点，所倾听的是专家的声音，是别人的解读结果，我们甚至常常以一些外在的观念、视角来简单化处理作者的表达意向问题，如对意识形态与道德观念的牵强附会等。
总之，在文学阅读活动中，不尊重作者的表达意向，甚至认为作品的意义在本质上是读者单方面赋予的，这必然会失去历史，失去历史对今天的借鉴意义，从而陷入主观主义的误区。当然，在这一过程中，我们必须保持清醒的头脑：第一，尊重作者地位不意味着读者主体的矮化和消失；第二，倾听作者声音不意味着读者只能接受而可以不去思想；第三，追寻作者原意和作品的旨趣不是文学阅读的终极目的而是发生“对话”的基础。
（二）弘扬主体精神，鼓励多元解读
另一方面，我们又必须认识到，作者通过文本所表达的文学意义不能离开读者的理解而存在，它只能产生于读者与作品动态的交流关系之中。换言之，理解与对话的进程是在两个或多个主体之间进行的，其中任何一个主体的缺失，都构成不了理解与对话，都不能达成文学意义的现实实现。此外，我们也必须承认读者的期待视野作为事先潜在的心理图式对阅读过程的制约与干预。这样，文学的意义就不只局限于作者的创作意图，它也取决于阅读（再创造）过程中读者个体的思想、文化、知识、修养、经验、能力、兴趣、习惯等的现实状态。“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同”（鲁迅），在文学作品的阅读教学中，师生从自己的阅读视野出发与文本世界发生碰撞、冲突，形成了“视域融合”，读出了许多新的意义，这是正常的，也是需要弘扬和鼓励的。因为阅读过程“并非作者‘传’，读者‘释’的被动接受过程，而是读者积极主动对文本作重写、重解的过程。”[蒋成瑀．读解学引论［M］．上海：上海文艺出版社，1998．P10]缺乏读者主体独特的生命体验过程，剥夺读者主体的审美、批判与再创造权力，只能带来文学教育意义的僵化、简单化与文学阅读教学过程的机械化。
但我们必须注意的是，“文学接受虽有明显的个人差异性，同时又存在着广泛的社会共通性。”[童庆炳．文学理论教程［M］．北京：高等教育出版社，1998．P299]尽管读者参与了文学意义的创造，但我们也不能过于夸大读者的作用，过于夸大读者文学接受的差异性，而看不到接受主体的某种共通性和作品意义的客观指向性。所以，那种认为读者在文学接受过程中可以不受作品文本内在意义和价值的制约的想法是错误的，那种偏离作品审美蕴含和情感意味的基本指向，天马行空、随心所欲地发挥与阐释是不可取的。因为这样一来，面对文本，我们就容易陷入相对主义的泥沼，我们就有可能做不出具有普遍认同性的价值判断，也就没有了一个区分好与坏、真与假、美与丑、善与恶的客观标准。这对人生观、价值观都处于成长过程中的中小学生而言，无论如何都不能算做一件有益的事情。因为对于他们而言，文学阅读既是一种积极的创造性为，又是一个接受教育的机会，正是那些具有社会共通性的人类情怀与审美视野才改造了他们自身的精神领域，提升了他们自己的期待视野，历练着他们的超越之路。
    总之，接受主体在解读文本时，既要尊重作者的创作意向，又要发挥自己的主观能动性。对话与理解是在主体与主体之间展开的，作者与读者的地位不是此消彼涨的问题，而是要把他们都真正提升到主体的地位上来。

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小学生写作活动基本性质的认识
首都师大初教院孙建龙教授

小学生的写作是在教学情境下进行的初步的、简单的表达活动，是一种基础性的写的练习，旨在培养小学生基本的文字表达和交流能力，并促进他们个性的发展。2001年颁布的“课程标准”中的表述是：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”而关于写作的总目标的表述则是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”
我认为，就小学生的写作活动而言，有如下几个问题需要明晰：
第一，小学生的写作活动与作家的文学创作、研究者的专著论文相比较，属于基本的书面表达训练性质。因而必须“依照儿童的年龄特征、生活经验、知识水平提出基础的要求，纠正那种用衡量成人作品、报刊文章的标准来要求学生，或者拿教师自己的书面表达水平来要求学生的偏向”［朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第448页］。一段时期以来，这种把文章学、把文学创作学的高标准要求转化为对儿童写作活动的要求的偏向较为普遍，并导致了小学生写作自信的降低和写作兴趣的消失。这种过高的要求，还把教师、家长、学生的目光从对写作活动过程中认知、情感等方面的发展性的关注，转移到对写作结果的技术性要求上。继而，写作，这种关涉到儿童多方面素养的综合性的生命活动就被简化为了一种单一的技术追求性活动。
第二，小学生在学校中的写作活动主要是“练”的性质，成人在社会生活中的写作活动主要是“用”的功能。这就导致前者作为练习似乎总带有一种虚拟性特点，而后者则是基于一种生活需要的真实性写作。但是我们知道，任何写作都是生活中的一种实际需要。脱离了这种实际需要的写作练习则很容易“导致写作训练中的虚假性，形成了‘学不致用’的‘伪写作’教学”，长此以往，容易导致“挖空心思地硬做”这种“做”文章的写作观念，而淡化“为什么写”、“为谁而写”等根本的写作动机问题。这正是虚拟性写作状态所带来的严重问题。他让小学生感到，进行写作只是为了完成老师的作业，“是抱着完成作业的思想来写作文的”［ 潘新和：《“写话”“习作”与“写作”辩证》，《语文建设》2002年第2期］。所以，我们不能简单地认为小学生的写作活动是一种纯粹的虚拟性训练，而要充分考虑到儿童的写作需要问题。事实上，如果我们从儿童的学习、生活世界来考量，他们的写作活动实际上也是一种生活的需要，因为他们也需要交流、需要探究、需要表现、需要展示，只不过他们所交流、探究、表现、展示的与成人的不同而已，而且他们根据需要而进行的写作活动又处于一种指导状态下。所以，考虑到小学生写作活动的这种需要性，教师在指导过程中就要在如下两个方面着力：一方面，营造、创设学生写作活动的真实情境，让学生认识到他们写作的需要；另一方面，拉近写作与生活的距离，从生活需要的角度出发进行作文指导。这样，我们就可以使小学生的写作活动不再只是一种脱离了生活需要的虚拟训练。
    第三，小学生的写作活动是一种综合性实践活动，涉及学生内部的多种心理因素。它不仅是小学生语言文字表达能力水平的一种体现，也是他们思想认识水平、生活经验、知识基础等方面的表现。叶圣陶说：“小学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等等方面的积累。”［叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第472页］所以，“作文是生活实践（观察事物）、思维（分析事物）和语言（用文字表达事物）的统一。”［朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第447页］近些年，有关心理学的研究表明：写作活动一般涉及知识（日常生活知识、自然和社会科学知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力、语词表达能力）、情操（情绪、情感、道德观、审美观、价值观）等三个方面的素养。［倪文锦：《小学语文新课程教学法》，高等教育出版社2003年版，第154页］如上各项素质并非完全靠语文课中的写作教学来达到，但它们却一起对小学生的写作活动产生着重要影响。所以我们说，写作活动不是单纯的语言文字运用问题，而是处于发展过程中的小学生作为一个“人”的整体性活动。因此，作文的发展与做人的发展是同步的，那种仅仅从写作知识与能力两方面去考虑小学生写作活动的做法是不对的。

（来自：孙建龙《小学写作教学的理论与实践》绪论）

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我国古代传统写作教学的方法和经验
首都师大初教院孙建龙教授


1．先“放”后“收”的作文训练程序
古代蒙学正式写作（开笔）较迟，大多采取先“放”后“收”的训练程序。即第一步是“放”，大胆想、大胆写，驰骋想象，放开言路，不受约束；第二步是“收”，到一定阶段，学生写作已有了基础，就要求他们学习精炼严谨的作文方法。宋·谢枋得在所编的《文章轨范》中曾写道：“凡学文，初要胆大，终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。此集皆粗枝大叶之文……初学熟之，开广其胸襟，发舒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”清·王筠在其《教童子法》中也曾以驯马为例说明儿童习作先“放”后“收”的过程，即“作诗文必须放，放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊，久之必自厌而收束矣。此时加以衔辔，必俯首乐从。”先“放”后“收”的作文训练思想给我们如下启示：第一，写作训练应分阶段；第二，训练之初宜放手让学生写，鼓励其兴趣和自信；第三，练习一定时间，要逐步提出要求。至于“放”“收”的时间和阶段，还应从当代学生的特点出发通过试验不断摸索。[1]
2．多读多作多改
古人历来强调多读多作是写作水平提高的基础功夫，“读在前，写在后，以读作为写的‘骨子’”[2]。多读一则可以使童蒙不断地积累和占有材料，使其“有文料可以取资”，再则通过读别人的作品、细心揣摩别人如何立意选材、布局谋篇、遣词造句，可以有效地吸取他人的语言养料和写作经验。在强调多读的同时，还要求多写多作，因为“多读乃借人之功夫，多做乃切实求己之功夫”。（唐彪）两者相得益彰，作文水平方能提高。文章多作，还须多改，所谓“文章不能一做便佳，须频改之方入妙耳。”（唐彪）至于前人在作文批改上的经验和方法主要有：教师要精心批改，以给学生恰到好处的指点；教师要多留少改，以免挫伤学生的兴趣与自信；提倡“改窜旧文，重作旧题”，以求专攻深造之效；指导学生自我修改作文，以培养学生良好的修改文章习惯。如上多读多作多改的作文教学理论多符合教育教学规律和教学心理，在今天仍具有一定的借鉴价值。
3．八股文的流弊
这一点作为教训也在此提及。八股文是明清时期用于科举考试的一种文章体裁，它的名称来自这种文章组织结构的独特形式。八股文在内容、形式等方面都有严格限制。就内容方面而言，文章必须要“代圣贤立言”，不得随意发表自己的见解，且行文要“入口气”，模仿古人的口吻；就形式方面而言，通常由破题、承题、起讲、入题、起股、出题、中股、后股、束股、收结等部分组成，不能违反这一程式。这种内容的规定性和形式的程式化，使学校教育中的八股文写作教学纯粹成为了科举的工具。“文章写作是有规律和法则的，但如果把某种规律和法则当作一成不变的程式和教条，只会束缚人们的思想。文章有法，而又无一定之法。八股文之所以没有生命力，从形式上说，就是因为它违背了‘文无定法’的法则。”[3]

[1] 朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社1988年版，第454页。

[2] 刘占泉：《汉语文教材概论》，北京大学出版社2004年版，第184页。

[3] 王凯符：《八股文概说》，中华书局2002年版，第16页。

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写作是思想参与的过程
首都师大初教院孙建龙教授


从实质上说，写作教学就是通过写作训练，使学生学习写作基础知识，发展写作能力的学习活动。在这一活动中，学生的身份被定位在学习者的角色上。但上个世纪90年代以来，越来越多的学者认为，学生的写作活动是学习过程，但不是简单地模仿，也不是被动地学习，而是思想参与的过程。因此，许多国家在新制定的语文课程标准中指出，写作是思想者和学习者双重身份的参与过程。这样，学生写作活动就不再仅仅是被动地按照教师要求，机械地进行写作能力的训练，以掌握文体的写作。确切地说，学生在写作活动中，既是一种按照教师教学目标的学习活动，同时，也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为。[1]因此，要写好作文，学生需成为思想者。诚如美国教育家西奥多·W·海伯所说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。”[2]

美国在有关课程标准中就提出，在学生的写作活动中一方面要鼓励他们进行积极的思考，另一方面还可以通过有意义的、创造性的活动来提高学生的写作技能。他们认为，力求条理清晰、表达正确、拼写和文法准确，这只是训练学生的写作目标之一；而为学生提供最佳创作机会，写出妙趣横生、富有独创见解的作品，反映出学生具有独立批评思想的能力，则是写作教学的另一重要目标。而加拿大安大略省语文课程标准中则有如下描述：“学生们认为有意义的写作活动激发他们围绕论题展开创造性的思维，他们对创新活动的兴趣会导致他们将基本技能掌握得更加全面、更加稳固。同样重要的是，学生们以学习者和思想家的双重身份参与的写作活动，将为他们证实：条理清楚的作品来源于清晰的思维和写作习俗的科学运用。”
写作活动是思想者与学习者双重身份的共同参与过程，这一写作观念给予我们的启示是：要充分认识到写作主体独特的情感体验、判断与思考在写作活动过程中的重要作用，认识到写作是主体内部世界的一种表达，而表达过程又是写作者思想成熟与发展的一个进程。这样，写作活动就不再只是一个被动的学习行为，也不再只是语言形式的训练问题，它同时也成为了一个每个人都有所不同的思想历程。

[1] 参见倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第312－313页。

[2] 转引自教育部基础教育司组织编写：《全日制义务教育语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版，第73页。

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写作是个性化行为
首都师大初教院孙建龙教授

在西方人本主义者看来，“每个人都具有写作的禀赋和潜能，教师的责任就在于帮助学生并使其得到充分的发掘。具体而言，在写作指导过程中，教师应该为学生营造一种环境，使学生的写作在完全没有压力和限制的条件下进行，使学生们内心深处最真实的思想得以充分的展露。”“写作是一种直觉的过程，可以促进和刺激而‘不能真正教给’”[1]这样，写作就成为一种个性化行为，并在这样的一个强调个人反应与自我感受的活动中使学生的人格得到不断地发现与培养。因此，在西方，重视文学写作一直是其语文教学的重要传统。在他们看来，“通过对文学的学习和研究，他们（指学生）逐步理解别人，了解自己，欣赏语言的魅力，以及语言运用的千姿百态。”[2]

以这种思想为指导的写作教学，在倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》中被概括为写作过程的“文学指导模式”并作了较为详尽的介绍。可以说，“多样性范围”和“多样性价值”是文学指导模式的重要目标和取向，而其常见的训练方式则为“头脑风暴”和“自由写作”，两种训练方式的共同特点是：在学生写作过程中，其内容和主题都不是固定的，有时它提供的是一种思路，有时则仅仅是个人思考问题的一个角度，有时甚至是一些事件的罗列。“头脑风暴”主要是刺激和引导学生探索写作内容及其多种可能性；“自由式写作”则把写作当作一种自我发现的手段，而不仅仅是交流的手段。实际上，在这种模式指导下，写作的内容很难用严格的题材和格式去界定和规范。他们摒弃了传统写作教学中强调以语法学习和范文学习为重点的指导模式，也不引导学生认识各类范文的文体结构，他们关心的是如何提供、安排学生练习写作的机会，设法使学生选择感兴趣的写作内容，以及如何帮助学生发现写作内容，把混乱或原始的经验组成某种形式，而不是传授写作的策略。
    如上个性化的写作观对于当前我国学校写作教学来说颇具反思意义。刘锡庆先生在其《作文“个性化”问题之我见》一文中曾经谈道：“个人一向认为：只要一提起‘写作’，或一谈起‘作文’，那指的就只能是：写作主体个人进行的、一种精神产品的独特制作。作文，从来就或永远是写作主体自我个性的一种或深或浅、或隐或显的‘表现’，是一种充满了主观情意和个性色彩的人格‘呈现’，这难道还存有什么疑义吗？”而事实上，“个性”在我国作文教学中长期处于缺失状态，这是影响写作教学效率、抑制儿童天性的根本原因。那么，该如何使我们的写作教学从众多技术规范的、政治与道德要求的重压之下解放出来，焕发出纯正的生命与人性的光辉？这又是一个重要的理论与实践课题。
[1] 倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第325页。

[2] 范金豹：《中外作文教学目标取向的比较》，《中学语文教学》，2005年第2期。

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写给谁——帮助学生建立写作的读者意识
首都师大初教院孙建龙教授


就学校作文的范围和类型看，西方及日本等国把作文分为两类：第一，表现自己的文章，即表达学生自己的所做所见所思所闻所感，包括日记、书信、感想文和生活文等。这类文章以学生自己的生活为基础，要求写出真情实感，以培植学生的个性和创造思考。第二，传达社会信息的文章，即发挥社会传达机能的文章，包括记录、通信、报告、评论文等。这类文章以沟通思想为目的，要求写得明晰、简洁，起到达意的作用。[1]如上划分所表达出的写作观念是：写作，对内有益于个体精神生活的充实与改进，而对外则具有传达社会信息的功能；前者主要是在“为自己写作”，而后者则是“为不同读者写作”。这样，写作者就必须清楚为什么而写和为谁而写，进而确认写作的目的和写作所针对的读者群。

作为一种社会行为，写作是在与其他社会成员（也包括自我）的交流互动中进行的。虽然写作行为本身是由作者本人来执行的，但写作行为却是要求读者的存在和参与。因为写作是一个用语言来创造意义，并向读者传达这个意义的行为，写作过程则受题目、读者，（写作）目的及（作者的）角色这三个基本成分构成的修辞环境的制约、互动和影响。在这三个基本成分中，读者具有十分重要的位置，不管是写给自己还是写给别人，习作者在写作过程都应十分强调对读者因素的意识和敏感，以期用最有效的方式和手段达到写作的目的。需要说明的是，“为自己写作”注重培养学生的自主意识与人格，但其读者往往也并不只是自己，写作的成果一般也不会束之高阁，而是鼓励将自己的作品与人交流、分享。“为不同读者写作”则表现出写作活动面向社会的一面，写作者必须考虑到言语交际的目的与情境，考虑到特殊的读者对象而进行写作。
    事实上，写作活动目的性的模糊和读者意识的薄弱一直以来是我们所未能很好解决的写作教学中的问题。为完成作业而写作，为老师、家长而写作，为应试而写作，在不正确的或没有读者对象的状态下写作，写作便成为一种不得不去做的工作，成为一种负担。“作文是一种交流，是一种用书面语言来进行交流的方式。既然是交流，当然要有交流的对象，即读者。”[2]近几年，我国的语文教学研究者已开始对写作的目的和读者对象问题进行认真思考，并在2001年颁布的《语文课程标准》中有所体现。
[1] 转引自倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第313页。原文见朱绍禹主编：《美日苏语文教学》，吉林文史出版社1991年版。

[2] 陶本一：《谈谈作文教学中的两个问题》，《课程·教材·教法》，2005年第1期。

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教学行为如果失去了教学意义的思考与追求
首都师大初教院孙建龙教授


    教学仅仅是技术行为的操作与模仿吗？是不是像有些老师所说的那样简单，即“少谈些主义吧，你告诉我具体怎么教就行了”？而“为什么教”“为什么要这样教”的意义追问与行为理解真的不那么重要吗？答案是否定的。
    第一，教学活动是凭借具体的技术和行为得以完成的，新教师在其教学工作的开始阶段需要借鉴和模仿而得以成长。但必须清楚，一切的技术、行为都是凭借，而不是目的。
    第二，没有一个放之四海皆准大家都可以轻易拿来使用的教学模式或套路，因为教师和学生都是个性色彩浓厚的充满变化的生命体，课堂则是具有思想和追求的生命之间的对话与延展。
    第三，在具体的教学活动中，必然表现出“怎么教”的形式问题，也必然内隐着“为什么教”“为什么要这样教”的观念问题。脱离了前者，后者就成了海市蜃楼；脱离了后者，前者就成了空中楼阁。
    第四，在语文教师的专业成长过程中，他个人的教学理解和主张影响、促进、改变、丰富着他的教学技术、方法与策略，并日趋稳定和成熟，进而形成个人的教学风格。
    总之，教师在课堂上的教学行为，离不开教师内在的对学科教学意义的理解，离不开教师的文化修养和精神品格。换言之，支撑、引领教学行为的是教育理解和价值追求，失去了这一点，教学行为就会走向机械、僵化、毫无生命力。正如成尚荣先生所言：“如果教学艺术是葱郁的枝叶，那么教育主张则是树木深远的根系；如果教学艺术是清澈的溪水和跳动的浪花，那么教育主张则是溪流的源头，喷涌不息，汩汩流淌。教育主张提供着教学艺术的源头活水，支撑着教学艺术的生长，引领着教学艺术的指向，增厚着教学艺术的底蕴。”
    学科教学意义的理解与追求是教学行为方式的根，是教学风格形成的内在思想基础。每个语文教师都应当尝试从实践者的角度去体味这样的元教育问题：我为什么要教语文？我自己的教学追求是什么？让这样的思考伴随着教学实践不间断地进行下去，它会由模糊而逐渐变得清晰，它会由浅显、凌乱而逐渐变得深刻、系统，它会由普通、平淡而逐渐变得生动而充满个性，它也可能经由几次的颠覆与修正而最终走向成熟、完美。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，在语文教学之路上，我们不断求索的，首先是自己的教学主张。

雷玲．小学语文名师教学艺术［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：57．