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怎样才能成为合格的对外汉语教师 2008-11-8  
    按：不少对外汉语教学方向的在读学生会问，如何才能成为合格的汉语教师；对外汉语方向毕业的同学也经常抱怨工作不好找，本文原是对一个北语毕业生的回复，此处略加修改。较好的回答了上述问题。

  依据贵校先哲的研究，对外汉语教师应该具备的几本知识和技能包括以下几个方面：
　　1.教什么，语音、词汇、语法、语用、文化，与此相关的等级大纲，对外汉语教师应该心中有数，最起码应该熟读刘月华《实用汉语语法》、吕文华《对外汉语语法体系研究》，以及语法大纲、功能大纲；
　　2.怎么教，得对既往的教学法现在各国的教学状况有所了解，仅学过“概论”、“介绍”恐怕远远不够，刘旬的《引论》得读5遍以上，得看过吕必松的《研究》、《讲义》、赵金铭的《概论》，得读北语社97年的9本书，加上H.Stern 的Fundmantal Elements。
　　3.如何学，语言习得，王建勤教授主编的4本习得书得仔细读过，Rod Ellis 的the stdudy of SLA书得看过几遍，研究方法得略知一二才算了解如何学。
　　4.其他，语言测试，得读过巴赫曼的书，跨文化交际，最起码得看过毕继万的小册子，英文应该过专8。
　　5.经验，得在北语速成、北外国交、北师大国际、北大对外学院教过一个学期以上的综合课，看过10节教学录像、发自内心诚恳地听过10节以上老教师的课，知道结构－功能法的特点；也得在哥大或普北班教过一个暑假以上的大班课。

    6.科研，公开发表过1篇以上的论文，会用定性、定量的研究方法。
　　果能如此，何愁找不到工作？台湾人周志平，美国人冯胜利、刘乐宁不止一次提起，好的教师难招啊。贵校师兄师姐在哈佛、耶鲁、哥大等名校任教的，得超过100人了吧。章新胜副部长说海外汉语教师缺口500万，并非空穴来风，问一下美国的汉语教师，每个人都忙得不行，经济危机没有影响到大家捡美元。

    每个人都想做得更好，诸君也会。希望不要对不了解的事情妄加评论，比如仅依据自己的学习情况判断对外汉语教学不过如此；仅学过两节对外汉语概论课就以为自己对对外汉语教学无所不知。

   每个学校师资差异很大，但无论在哪儿，多看书，多实习才可能会提高；才会领略到为何不少语言大师都认为对外汉语教学是一门科学了。

     仅供参考。我们一起努力，教师整体水平提高，才是对外汉语教学水平提高的关键。

作者：对外汉语教师之家

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陆俭明：如何做一名优秀的对外汉语教师 2008-11-6  
    做一名对外汉语教师是不容易的，做一名优秀的对外汉语教师更不容易。
　　作为一个老师，责任心是最重要的。老一辈的语言学家，如朱德熙先生、王力先生，对学生都是非常负责的，兢兢业业。朱德熙先生当年上语法课，没有一个人缺席。我毕业以后，我也开始上语法课。上课之前，我去请教朱先生，我说：“朱先生，听您的课简直就是艺术享受啊。现在我也要上这个课了，您给我讲讲有什么诀窍？”朱先生听了我的话，呵呵一笑，说：“哪有什么诀窍？”不过，朱先生又说了一句话，这句话我一辈子都不会忘记。他说：“不过要多从学生的角度来考虑你的教学。” 这句话给我的印象特别深刻，这体现了我们老一辈学者对学生的责任心。后来我回想朱先生上课。实际上，他上课以前都要思考。先讲什么，后讲什么，从哪个地方切题，提出什么问题，他都是从学生这个角度来考虑，而不是从研究者的角度。包括举什么样的例子，包括板书，板书怎么布局，怎么写更有利于学生视角接受，都是经过考虑的，这些对我的印象特别深。

　　对外国学生也是一样，也是要有责任感，要把他们教好。因为有责任感，才会采取老实的态度。学生提出的问题不一定当场回答，一定要采取老实的态度。如果不能当场解答的问题，可以告诉学生查查资料后再告诉他。学生不仅不会瞧不起你，反而会觉得老师很认真，很负责。不能不知道这个问题，就乱说一通。老师一定要有负责、老实的态度。

　　除了有老实的态度，还要具备其他的一些知识和能力。首先要有一个知识结构，我们教授留学生汉语，最直接的目的就是让留学生掌握汉语。武术、书法什么的都是为了帮助他了解中国，通过帮助了解中国有助于帮助他学习汉语，这些不是最主要的目的。用你们王路江书记的一句话来说，就是汉语言文字学的教学是基础的，以这个为基础，来整合其他的学科。对外汉语教学以汉语言文字为基础，同时涉及到多个学科，比如说文学、教育学、心理学、应用语言学、文化、艺术等等。但是汉语言文字是最为基础的，只有掌握了汉语，他们才能去了解中国，研究中国。那么作为一个对外汉语老师，首先要具有汉语言文字学方面的知识，而且要掌握得比较好。我们掌握语言文字学方面的知识就是为了回答学生提出的“为什么”，那么怎么回答？首先要了解，了解之后还要想办法把这个东西变成自己的知识，怎么变成自己的知识？也就是说，了解的同时还要思考。思考了以后再来考虑如何回答学生的为什么，还要转化，知识转化为自己的语言，深入浅出，通俗易懂地讲给学生。我们强调汉语教学要学理论，但不是研究理论、提出理论，不过如果你能提出新的理论当然好。但是从目的来看，首先是很好地解决学生提出的“为什么”。

　　从理论到教学要完成三个转化：一个是书本上的知识、论文如何转化为自己头脑中的知识；第二个转化就是头脑中的知识如何转化为教学的内容；第三个转化，教学内容如何转化为自己的语言，不同的人讲出来的效果是不一样的。讲课是否讲得好，就看转化得怎么样。

　　第二个知识就是，为了让学生学好汉语，老师还应当适当地掌握一定的语言理论，来解决学生不断提出的“为什么”。第三方面就是要有比较广博的有关中国的知识，如文化、文学、艺术、经济等等。因为外国留学生眼里的对外汉语老师如同小学生眼里的老师，留学生有什么关于中国的问题，都会问老师。作为一个对外汉语老师，要关注当前热门的话题，老师不一定都记得，但是要知道在哪里可以查。

　　此外，对外汉语老师最好掌握一两门外语，掌握跨文化交际的知识。

　　除了这些，还要有能力结构。首先要有研究能力，研究能力包括三方面：发现问题、分析问题、解决问题的能力。首先要发现问题，要能从留学生的说话、写作中发现共同存在的问题，发现了问题才能解决问题。对汉语教员更要强调研究能力这一点，原因是为什么呢。原因就是我们要不断地解决学生的“为什么”，但是要解决“为什么”并没有现成的资料，因为我们以前研究的汉语都是为了母语为汉语的人怎么更好地写作、怎样更好地阅读而做的，没有考虑外国人学习汉语中出现的种种问题，这就需要教员自己去思考，去解决。这种思考给你带来两方面的成果，一是成就感，二是给了你一个实际的研究成果。

　　其次是说话能力。当汉语老师与普通院校的老师很大的一个不同就是说话，比如说要说普通话，方言要少一点。更重要的是怎么说话，怎么提问问题，回答了以后怎么对他的回答作出评论，这些都是一种能力，都是需要技巧的。有的老师在评论学生的回答时很有技巧，既能指出学生的不足，又能不让学生有挫败感。

　　第三种能力就是怎样组织课堂教学的能力。特别当老师面对零起点的、不同语种的学生时，更需要这样的能力。有经验的老师一上课的几句话就能把学生的情绪调动起来。另外，老师还得有一定的表演技能。就像幼儿园的老师，小学的老师一样，学生不懂的，必要时可以表演一下。

　　作为对外汉语老师，能力上要有能力结构，知识上要有知识结构。当一个对外汉语老师是很不容易的。

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陆俭明：对外汉语教学展望 2008-8-2  



一、对外汉语教学在21世纪的地位

　　进入21世纪之后，随着世界逐步进入信息时代，进入知识经济、经济全球化时代，整个语言科学在21世纪的地位越来越高，汉语作为第二语言教学（一般称为“对外汉语教学”），也迎来了大好的春天。这可以从以下三方面看出：

　　第一，1999年除夕，联合国秘书长安南迎接2000年的新年献辞指出，21世纪的年轻人起码要掌握三种语言（包括母语在内），这样才能适应21世纪时代的需要。安南先生的看法是带有前瞻性的，这预示了第二语言教学在21世纪的重要地位。

　　第二，早在1989年5月，在当时国家教委的一项通知中，就指出“发展对外汉语教育事业是一项国家和民族的事业”。1999年12月，我国教育部召开了全国第二次对外汉语教学工作会议，在那次会议上，钱其琛副总理接见了全体与会者，并发表了重要讲话，教育部陈至立部长在会上作了重要报告。他们在讲话和报告中重申，“对外汉语教学是国家的、民族的事业”。这就充分肯定了对外汉语教学在中国的重要地位。

　　第三，现实情况表明，在全球，汉语热正不断升温，汉语正逐步成为一种强势语言。据报纸报道，现在美国、日本、法国、澳大利亚、韩国等已将汉语列入高考外语考试任选科目之中。在美国，12种外语中汉语的选修人数是增加得最快的一个语种，已成为第三大通用外国语；现在已有800多所大学设有中文系、所，许多中学也都开设了中文课，有些州（如犹他州）还通过法律规定汉语作为中学必修课。在英国，越来越多的大学开设中文课程，而且政府在2000年就作出决定，每年拨款100万英镑，专用于促进本国人学习中文的教学事业。日本，一直是汉语教学最热的一个国家，几乎每个大学都有汉语学科，汉语也已成为中学生高考的可选外语之一；有的学校，汉语已成为外语选课中的第一外语。而韩国，在跟我国建交以后，学习汉语的人数猛增，在300多所大学中，至今已有三分之二的大学开设了中文课，学习中文的语言学院更是遍布各大城市；在中国大陆的韩国留学生，数量上已超过日本，越居首位。而在非洲，汉语热也正在兴起，埃及、突尼斯、毛里塔尼亚等国已设有四年制中文专业，有的还已经开始招收中文专业的硕士生、博士生。

　　由于中国是一个人口众多、幅员广大的大国，由于中国近20年来经济突飞猛进地发展，国际地位迅速提升；又由于中国有无比巨大的广阔市场，所以任何类型的国家，不管是发达国家，还是发展中国家，为了和平与发展，为了自身的国家利益，都不能不跟中国打交道，而要跟中国打交道，不能不要求获希望他们的国人努力学习汉语。而我们国家，为了进一步走向世界，为了寻求世界持久和平与持续发展，为了我国自身的利益，所以在要求国人努力学习、掌握好外语的同时，也需要大力将汉语，将中国文化推向世界，以促进中外广泛的交流与合作，并希望通过汉语教学进一步建造起一座宽阔的中外经济文化交流和人民交往的桥梁。不难预见，今后世界汉语教学将会有更大的发展。

二、对外汉语教学的现状

　　怎么评价目前的对外汉语教学？两句话：

　　第一句话：高速度发展，备受重视，成绩很大。

　　1．国内、国际汉语教学飞速发展
1949年中华人民共和国宣布成立之后，从1950年7月清华大学设立“东欧交换生中国语文专修班”算起，对外汉语教学在中国大陆已有52年的历史了。52年来，特别是上个世纪90年代中期开始，除了北京语言大学（前身为北京语言文化大学、北京语言学院）已建设成为中国唯一的一所专门对来华留学生进行汉语和中华文化教育的国际型大学之外，全国已有近400所大学开展长期的和短期的对外汉语教学，甚至某些中等学校也都积极开展了短期的对外汉语教学。在华外国留学生逐年上升，除北京语言大学外，像北京大学、北京师范大学、复旦大学、华东师范大学、南京大学、南京师范大学、南开大学、厦门大学等高校，每年在校留学生都在千人以上。根据去年的统计，在华留学生已达6万余人。而国际上，上面说了，从上个世纪90年代中期开始，汉语热持续升温，根据去年的不完全统计，全球学习汉语的外国学生达2500万之多，加上业余学习者，总计约有3000多万人。

　　2．健全机构、采取措施
为确保对外汉语教学质量，我国于1987年由8个政府部门（现扩展为11个政府部门）联合成立了“国家对外汉语教学领导小组”，严格了对外汉语教学的管理制度；各高校不同程度地提升了对外汉语教学机构的行政级别（有的从教学小组提升为教学中心，多数从教学中心提升为系或学院）；加强了对从教人员的管理和培训，开始进行统一的对外汉语教师资格考试，从教人员的对外汉语教师资格证书持有率也逐年上升，至去年年底为止，一般都在50 % 以上，有的达80 % 以上。这都极大地鼓舞和推动了我国的对外汉语教育事业的发展。

　　3．建立汉语水平考试
建立了被定为国家级标准化考试的“汉语水平考试”（HSK）和相应的HSK汉字、词汇、语法等级标准和等级大纲。

　　4．加强对外汉语教学学科研究与学科建设
加强了有关对外汉语教学的学科理论研究，“对外汉语教学”已逐渐作为应用语言学的一个重要分支而成为一个独立的学科，已初步形成了一支对外汉语教学的科研队伍。近20多年来，已有丰硕的研究成果，特别是逐步形成了对外汉语教学学科建设的新思路：对外汉语教学学科建设应走以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路（王路江2003）。à这就大大推进了教学模式、教学方法的革新与改进，因而对外汉语教学的质量扑年又较大的提高。而这也同时对于汉语本体研究起了很好的推动作用。对外汉语教学已成为汉语本体研究的试金石。

　　5．加强教材建设
加强了对外汉语教材建设，由于采取“一纲多本”的政策，增强了各地各校编写对外汉语教学教材的积极性，目前已初步建立起了从低级到高级，适应各方面需要的对外汉语教学系列教材体系。

　　6．设立对外汉语教学基金
设立了面向海外的对外汉语教学基金——“汉语桥基金”，加强了与国外汉语教学界的联系、交流与合作，加强了对国内外汉语教师的培训工作。

　　7．国家大力扶持和加强对外汉语教学的学科建设。设立了包括对外汉语教学方向的博士点和国家重点学科，建立了国家级的人文社会科学重点研究基地——对外汉语研究中心，并正逐步在一些基础和条件都比较好、学校领导也比较重视的高校建设一批对外汉语教学基地，以便在教学、科研、教材建设、师资培训和内外学术交流等方面起示范、辐射的作用。

　　总之，对外汉语教学，在20世纪80年代以后，高速发展，备受重视，成绩很大。

　　第二句话：问题也不少。

首先是认识问题。有些学校的领导重视对外汉语教学，至今还是出于经济的考虑，对于对外汉语教学的重要意义缺乏足够的认识，实际的支持力度不大。
对外汉语教学的教师队伍水平不一，个别单位片面追求经济效应，不顾自己的实力，一再扩大招生，于是师资不够，就叫研究生，甚至一般行政人员来上汉语课，殊不知对外汉语教学“要有一定的素养和训练才能胜任这个工作”（朱德熙）。
多数学校，负责对外汉语教学工作的的领导和从事读外汉语教学的教师，学科意识不强，不注重对外汉语教学的学科理论建设；不注意整合各不同学科的力量来为建设对外汉语教学学科服务。不少来自文学、历史、外语、哲学等学科的教师，他们虽然身在对外汉语教学的岗位上，但仍只是搞原先本学科领域的科学研究，而不考虑或很少考虑怎么将自己原先所学的学科知识跟对外汉语教学紧密地结合起来。
目前有些学校所编教材随意性还比较大，缺乏科学性，而又没有统一规范来加以检查。
　　总的来说，我国对外汉语教学的历史毕竟不长，经验也不足，特别是对于“对外汉语教学基础理论研究”还来不及深入地考虑，对外汉语教学的学科意识还有待加强，学科理论研究的方向尚需进一步明确。这些问题也还未引起有关部门、有关方面的足够重视。
以上问题不能忽视。要使对外汉语教学符合国家的要求，适应21世纪时代的需要；要使对外汉语教学沿着健康的道路进一步发展，必须正视并努力克服、解决上述问题。

三．应有的认识和指导思想

发展对外汉语教学所要抓的的根本问题是，怎么要确保教学质量不断提高。
要确保教学质量不断提高，首先从领导到一般教员要增强对外汉语教学的学科意识，而且从宏观上说，必须走前面已经指出的“以汉语教学为基础的、开放性的兼容整合之路”。
要确保教学质量不断提高，就必须要有一支高素质的教师队伍，要有一整套高质量的汉语教材，要有一套高效率的教学方法。这一切都有赖于对外汉语教学的基础性研究。
对外汉语教学基础性研究的总的指导思想应该是：怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快最好地学习、掌握好汉语。
四．迫切需要进行的基础性研究

　　基于上面所说的认识与指导思想，我们认为，当前迫切需要组织力量研究以下一些问题：

各年级学生应该掌握多少汉字？哪些汉字？各个汉字在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？
一年级学生应该掌握多少词语？哪些词语？各个词语在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？（名词、动词、形容词、副词以及各重要虚词的复现率、递增率将有所不同）
各年级学生应该掌握多少语法要点？哪些语法要点？各个语法要点在教材中出现时，孰先孰后？复现率为几？递增率为几？
怎么根据不同母语语区的特点，制定不同的汉语教学用的字表、词表、语法要点表？
怎么根据所研究、制定的统一规范的字表、词表、语法要点表，来编写专供对外汉语教学用的各级教材（包括编写课文），并力求科学化？
怎么根据所研究、制定的字表、词表、语法要点表，来编写专供对外汉语教学用的字典、词典以及其它工具书？专供对外汉语教学用的辞书怎么从外国学生学习汉语的角度来进行编写？
怎么不断探求新的、科学的教学模式与教学方法，进行有效的汉字教学、语音教学、词汇教学、语法教学？特别是怎么根据不同语区学习者的特点来进行有效的汉字、语音、词汇、语法教学？
海外华侨、华裔的子女是个很特殊的群体，他们既不同于中国国内的孩子，也不同于当地的非汉族孩子。他们对汉语，有的不会听、不会说、不会看；有的会听一点儿，会说一点儿，但不会看；有的之会听一点儿；情况各异。怎么针对这一群体的特点来编写教材、来进行汉语教学？
怎样利用多媒体网络技术开展计算机辅助教学的研究与开发，特别是网上教学的研究与开发？
　　上述诸方面的研究及其可望得到的研究成果，将会有助于对外汉语教学质量的大幅度提高。

五．从事对外汉语教学的教师要做有心人，要从事具体的研究

　　上面说到，要建设高素质的教师队伍、编写高质量的汉语教材，探索高效率的教学方法，这都有赖于对外汉语教学的科学研究。这里特别需要指出，从事对外汉语教学的教师都要有很强的责任感，都要有很强的对外汉语教学的学科意识，积极从事适应对外汉语教学需要的具体的研究，在这方面一定要做有心人，要努力使自己具备一种良好的研究素质。

　　在对外汉语教学中，不宜大讲理论，譬如进行语法教学，不宜一上来就一条一条地大讲语法规则，而要善于点拨。语法教学是如此，语音、词汇等方面的教学也是如此。这对一个汉语老师来说，要求不是低了，而是高了。这不仅要求汉语老师要善于发现并抓住学生在学习汉语过程中出现的带有普遍性的语音、用词、语法等方面的毛病，给以改正，而且要求汉语老师要善于分析学生出现某种毛病的原因，要善于找到解决学生某个语音、用词或语法上的错误的突破口，要善于针对学生中出现的种种毛病运用已有的汉语知识来作出明确而又通俗的说明。而要做到这一点，不仅要求汉语老师要有比较扎实的汉语基础知识，而且要求汉语老师自己要有研究、分析汉语语音、用词或语法的能力。在对外汉语教学中，最忌讳的一句话是“这是汉语的习惯”。有的老师，当学生问到一些语法问题或用词时，特别是当问到“为什么要那么说，不这么说”的时候，常常就用“这是汉语的习惯”，把学生的问题顶回去了。他以为就解决了学生的问题，其实学生是最不愿意、最害怕听到这样的回答的。这种回答会影响学生学习汉语的积极性，会让一些学生产生“汉语大概没有语法”、“没有规律”的错误想法。我们觉得，作为一个对外汉语教学的老师，面对外国学生所提出的问题，应该采取一种实事求是的态度。如果当时就能作出回答，并能给学生讲出些道理，当然最好；如果一时回答不出来，那就对学生说“这个问题我还要考虑考虑”，或者说“这个问题我还要跟其他老师一起研究研究”。因为有时候学生提的一些问题也确实不是一下子就能回答得出来，就能说清楚的。

　　上面说，我们作为一个从事对外汉语教学的老师应该有比较扎实的汉语基础知识。不过说句实在话，现有的汉语教科书、现代汉语方面的专著或工具书远远不能满足对外汉语教学的需要。学生提出的问题，不少是很难从现有的专著或工具书中去找到满意的答案的。以现代汉语语法为例，应该说研究成果是最多的，即使如此，现有的种种讲现代汉语语法的书，也不能满足对外汉语语法教学的需要。这也不能怪写书编书的人，因为我们的研究还不够。特别是以往的研究，以往的语法、词汇等论著和工具书，很少考虑外国人、外族人学习汉语时可能遇到、出现的问题。因此，为了解决好汉语教学中的学生提出或存在的问题，除了参考现有的参考文献以外，很重要的一个方面，就是我们自己要注意并善于从学生屡屡重犯的语病中，从学生的提问中去深入思考，去进行必要的研究，从中悟出些道道来，得出些规律来，并把这些规律恰到好处地教给学生，这样，效果会更好一些。而在研究、思索、考虑的过程中，要常常问自己“为什么？”“是什么？”“怎么样？”“行不行？”等这样的问题，而不要获得一个想法就轻易地下结论。在研究中，在思考中，我们需要培养一种本事——快速思索实例的本事；学会一种方法——善于进行比较的方法；具有一种态度——实事求是的态度。有了这三件法宝，就会从必然王国走向自由王国。

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崔希亮：中国汉语水平考试(HSK)的回顾与展望  2007-7-22  
　　一、汉语水平考试简介

　　 1.HSK的性质

　　中国汉语水平考试(HSK)是为测试母语非汉语者(包括外国人、华侨和中国少数民族人员)的汉语水平而设立的国家级标准化考试，由北京语言大学汉语水平考试中心设计开发。

　　首先，HSK不同于用来测试母语为汉语的人的语文水平的考试，像我们大家熟悉的我国的中小学语文考试、大学语文考试以及国家语委的普通话水平测试，这些考试都是测试母语为汉语的人的。HSK则是一种第二语言考试，参加这个考试的考生应该是把汉语作为外语的学习者(比如母语为英语的美国人)或把汉语作为第二语言的学习者(比如母语为维吾尔语的中国少数民族)。有人把HSK说成是“中国托福”，因为美国的托福(TOEFL)考试是一种把英语作为外语的考试，它是不能用来测试母语为英语的美国人的英语水平的，同样，如果?SK来考母语为汉语的中国人也是无效的。

　　第二，HSK不同于一般的旨在考查学生是否掌握某门课程内容的成绩考试，而是一种目的在于测量考生的一般语言能力的水平考试。HSK不以任何特定的教材或特定的教学大纲的内容为依据，HSK的命题人员不会考虑考生究竟是在哪儿学的汉语、用了什么样的教材、学了哪些内容、怎么学的、学了多长时间，他们也没法去考虑这些。HSK的目的是考查汉语作为第二语言的学习者的现有汉语水平即汉语的熟巧程度。

　　第三，HSK不同于一般教师自编的考试，HSK是一种按照系统的科学程序组织、具有统一的标准并对误差作了严格控制的标准化的考试。

　　2.HSK的发估

　　1984年，原北京语言学院成立了“汉语水平考试设计小组”，开始研制汉语水平考试。此项研究历时五年多，于1990年2月20日通过了国家教委组织的专家鉴定。这就是后来改称为HSK(初中等)的考试。由于考试的应用范围不断扩大，为了使HSK成为一个完整的系统，在初、中等考试研制工作取得初步成果的基础上，1989年10月，汉语水平考试中心又开始了高等汉语水平考试的研制。1993年7月28日，HSK(高等)通过了国家汉语水平考试委员会组织的专家审定。为了使更多的汉语学习者有机会测试自己的水平，1995年9月又开始了基础汉语水平考试的研究。1997年11月24日，HSK(基础)通过了国家汉语水平考试委员会组织的专家鉴定。至此，HSK构成了一个水平由低到高的较为完整的系统。

　　1986年12月，HSK列入国家教委1986年度文科博士点专项科研基金项目，开始得到教育部研究基金的资助。1992年9月2日，中国国家教育委员会发布了李铁映主任签署的第21号令，汉语水平考试正式升级为国家级考试，正式定名为“中国汉语水平考试”(HSK)。1995年12月26日，国家教育委员会发布教外来［1995］668号文，颁布了《关于外国留学生凭〈汉语水平证书〉注册入学的规定》。1997年8月27日，为了对汉语水平考试进行统一领导，国家教委成立了国家汉语水平考试委员会。

　　目前HSK考试已达到较高的科学化水平，实现了命题、施测、阅卷评分和分数解释的标准化。实现了预测统计分析、试题等值、考试报名、评分和成绩报告等的计算机化。1997年完成了HSK等值研究。从1998年9月开始了HSK题库计算机自动生成试卷系统课题的研究。目前，已经形成了一个初具规模的HSK题库和试卷计算机自动生成系统。在此基础上，北语汉考中心将逐步推出计算机化自适应性HSK考试，这种考试将更加具有针对性，更加个性化，从而可以实现更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。

　　目前正式推广的考试有汉语水平考试的基础、初中等和高等三种。中国少数民族汉语等级考试(MHK)也已经在部分地区启动。

　　汉考中心正式出版的书籍包括大纲类8部，论文集6部。它们包括《汉语水平等级标准和等级大纲》(试行，1988)，《汉语水平考试研究》(1989)，《汉语水平考试大纲(初、中等)》(1989)，《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(1992)，《汉语水平考试大纲(高等)》(1995)，《首届汉语考试国际学术讨论会论文选》(1995)，《汉语水平考试研究论文选》(1995)，《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996)，《汉语水平测试研究》(1997)，《中国汉语水平考试大纲(基础)》(1998)，《汉语8000词词典》(2000)，《汉语水平考试研究文集》(2000)，《中国少数民族汉语水平等级考试大纲》(2002)，《考试研究文集》(2002)等。

　　北京语言大学汉语水平考试中心已经形成了一支考试研究和考务管理的队伍。1997年出版了刘镰力主编的《汉语水平测试研究》，2002年出版了张凯的专著《标准参照测验理论研究》和《语言测验理论与实践》。汉考中心的同仁们在语言测试理论、考试设计、题目预测、题目分析、题库建设、主观试题和客观试题的评分原则和手段、语言测试语料库建设、题目公平性研究、分数和等值、测验信度和效度、新试题开发、语言测试的后效和决策等方面都取得了一定的成果。

　　1992年2月，“汉语水平考试”获国家教育委员会科学技术进步三等奖。1994年12月《汉语水平词汇与汉字等级大纲》获北京市第三届哲学社会科学优秀成果奖二等奖。

　　从1990年HSK开始正式在国内推广，1991年开始正式在海外推广，目前已在国内的27个城市设立了46个考点，在亚、欧、美洲和大洋州的27个国家和地区设立了67个考点。截止到2003年12月底，已有来自120多个国家和地区的55万多人次参加了HSK考试。

　　二、汉语水平考试历史回顾

　　80年代初期，美国的托福考试开始进入中国的教育市场，对国内的外语教学产生了很大的影响。在此之前，中国的外语教学比较重视语言知识的传授，而语言技能的训练相对薄弱，结果是学生的听、说、读、写的能力都比较差。而托福考试主要考察的就是学生的听、读等实际运用语言的能力，因此托福考试加速了中国原有的单一的语言教学模式的变革。受托福考试的影响，我们有了EPT(英语能力测验)，这是我们自己开发的把英语作为外语的考试，考试形式脱胎于托福考试。

　　中国的对外汉语教学事业起步于50年代初，虽然经历了几十年的发展，但是在很多领域还缺乏科学系统的研究。到了80年代初期，我们还没有一个统一的、标准化的汉语考试。汉语第二语言教学的实践给我们提出了这样的要求，必须开发研制汉语的标准化考试。

　　1984年，在吕必松院长的主持下，北京语言学院成立了由刘珣、黄政澄、方立、郭树军、孙金林等人组成的研制小组。由于缺少资金、缺乏理论准备、缺乏研究经验，所以刚起步的时候步履艰难。

　　首先确定了施测对象。汉语水平考试的测试对象主要是在中国接受过一年或者二年正规语言技能训练的学生，测试的方面包括听、读、写各方面的技能。由于技术原因，当时的设计中不包括说的能力(现在在高等HSK中已经有了说的考试)。

　　1985年出炉了第一套实验题目。为了考察学生写的能力，研究者们想了很多办法。为了使“写”能够与其他语言能力分开，设计者采取了听写的方法，具体做法是一个句子念三遍，然后要求考生把它写出来。这么做有个假设的前提就是考生必须能听得懂。后来发现这样考存在很大的问题，就是写的能力与考生听的能力分不开。这样考试的效度就会受到影响。1986年刘英林和郭树军就这个问题进行了攻关。他们设计出一个客观的方法来，就是看学生能不能识别出写错的字。题型是选择题，列出四个双音节的词，其中只有一个汉字是写错的，看考生能否挑出来，由此来推断考生写的能力。这个方法比较可靠，对就是对，错就是错。但是这样毕竟还不是直接测试学生写的能力，所以这个办法试验了一次也就放弃了。后来他们想出来的办法就是现在应用的综合填空的办法，以填空题的形式考，一个句子中预留的空格处只可能填写某一个汉字，而不可能填写其他的汉字。

　　1985年开始试考。考试后我们计算出的难度和我们考前预想的难度达到了基本一致，这是比较理想的结果。因为我们针对的是对外汉语教学一、二年级的学生，从水平考试的角度来讲，我们希望的难易度指数(facility)是0.5左右，这是一个中等的难度，等于平均答对率是50%。因为水平考试与成绩考试的不同就在于它要区分学生的水平，成绩考试可以大家都得高分，但是一个水平考试如果不能起到区分学生水平的作用，那这个考试就失败了。所以要想区分学生的水平，从理论上讲，难度在0.5左右即中等水平比较合适，这样考试的区分性会比较好，从个别的题来讲是这样，从整体卷面来讲也是这样的。最好把难易度指数控制在0.5左右，结果第一次实验的结果难易度指数就是0.56。但是当时题目的区分性不是很理想。

　　1986年确定了试卷的基本题型，考试的大体格局、难易度也都确定下来了。1986到1988年主要是实验阶段，做了一些题目上的修改，大的调整比较少了。最后的定型是在1988年。

　　1988年开始了计算机自动阅卷、评分系统的研制。这个计算机系统当时是在Dos 下开发的，现在我们已经升级到了Windows 下，但计算方法等基本的东西主要还是沿用了最初的设计。

　　1990年在技术上解决了“垂直等值”问题。所谓“等值”就是要使不同次考试的考生考出的水平能够具有可比性(张凯2002)。这就要在不同的试卷之间建立对应关系。我们的考试有一个最重要的特点就是发等级证书，那么就存在一个问题：我们发给考生的证书，现在发的A级和过去发的A级是不是体现一样的水平？这就要求具有同样水平的考生得到的分数是等价的。如何实现这种等价呢？在不同次的考试中，试卷难度的变化和考生水平的变化是不可预测和不可控制的，所以必须找到这一次考试所用的试卷与标准试卷之间的对应关系。研究者采用的是所谓“共同题”即错测验(anchor test)的办法，就是在每一份试卷中都设置共同的题目，这些共同题目就能够测出不同批次的学生水平差距怎么样，根据这个差距我们就能判断题目是变难了还是容易了，也能判断两拨学生水平是不是一样，差距到底有多大。这个道理说起来很简单，但是其中的数学方法是很复杂的。

　　等值问题是我们在技术上的一个重大突破。桂诗春先生是国内第一个研究等值问题并在语言测验中运用等值技术的专家。当时郭树军去找桂先生请教，得到了桂先生热心指点。我们的方案也得到了桂先生的肯定。这就是我们现在所使用的等值办法。这个办法经过谢小庆博士不断完善，一直沿用至今。

　　在等值问题解决之后，我们的主要工作就是如何提高题目质量的问题了。我们在命题、题目分析、内容效度方面作了很多改进。有了等值之后，要把原始分数转换成HSK分数。因为原始分数所提供的信息是有限的，第一，原始分数不能反映考生在团体中的位置。HSK考试作为水平考试，很重要的一点是考生的分数要准确反映出考生的水平，这个水平是相对的。第二，原始分数不能直接对几个单项考试进行比较。因为各单项考试的分数比重不同，所以不能只根据分数的高低就说考生哪方面的水平比较高。原始分数究竟是怎么转换成HSK分数的呢？简单地说，就是把考生放在一个虚拟的团体里面来找到考生的相对位置分数。为什么说是一个虚拟团体呢，因为HSK考试每次的考生人数不是很多，所以每次考试中考生水平的变化都会影响到这一次考试的结果，那么为了准确地区分考生的水平，我们就把每个考生的分数和我们所设定的标准参照组或者标准参照样本进行比较，这个标准参照组是始终不变的，反映出来的考生的相对水平也是稳定的。把原始分数转换成HSK分数，首先就是把各个单项的原始分数与标准参照样本相比较，计算出一个能够表示相对位置的Z分数。有了Z分数，单项和单项之间具有了可比性，一个考生和其他考生也具有了可比性。在Z分数中，最高我们取3分，最低取-3分，平均分是0分，也就是说，一个考生如果Z分数为0，他在标准样本里就处于居中的水平。以HSK(初中等)为例，为了给考生一个更容易观察的分数，我们再把Z分数通过线性转换转换成为平均数为50，标准差为15的HSK分数，这就是考生所看到的自己的单项HSK分数；相应地，对于原始总分，我们则要把Z分数转换成以200为平均分数，以60为标准差的HSK分数。HSK总分并非单项分数的简单相加，而是经过了加权计算的。为什么要加权呢，因为就一个考生的整体能力来讲，听、说、读、写各方面技能的重要性是不同的，如果不加权就反映不出来考试设计者的这个思想。为什么听力理解有50个题目而语法结构只有30个题目呢？说明试卷设计者认为听力理解比语法结构重要，我们必须通过给分数加权的办法反映出设计者的这种想法，所以我们在计算考生总分的时候，给了各单项分数不同的权重，这样计算出的HSK总分当然不等于各单项HSK分数简单相加之和。HSK［初中等］各单项分配的权重为：听力：语法：阅读：综合＝1：0.6：1：0.8；而HSK［基础］和HSK［高等］各单项的权重均为1。

　　HSK考试一共包括三种考试：HSK(基础)、HSK(初中等)和HSK(高等)。它们在等级上是相互衔接的，分数等级共分为十一级。

　　设定这样的一个等级系统主要是参考了北京大学和北京语言学院的实验情况。理工农医类学生达到三级可以入系，文科学生达到六级可以入系。我们试验的基础样本是：接受过一年汉语预备教育的留学生应该达到三级，接受过两年汉语预备教育的留学生应该达到六级。这么分级也存在一些问题，因为级划得多，级和级之间的差别就很小，容易产生误差。我们的考试精度达不到那个水平。

　　1990年2月份，由教育部牵头组织了鉴定会，对HSK进行全面的鉴定，有汉语言文字学专家、对外汉语教学专家、语言测试专家、心理测量学专家、计算机技术专家组成的鉴定小组，包括北京大学陆俭明，广州外语外贸大学桂诗春，北京语言学院吕必松、王还，心里测量学专家张厚粲以及计算机等等方面的专家和领导。在鉴定会上，专家们普遍认为这个考试从信度、效度等方面看都很好，是个非常科学的考试，并建议我们向海外推广。于是从1991年开始，我们开始在海外选点，首选的三个点是新加坡、日本和澳大利亚。1991年的6月15日，在新加坡国立大学进行了HSK在海外的首次考试。

　　1992年，在国家教委主任李铁映倡议下，我们组织了“首届汉语考试国际学术讨论会”，李铁映会后还接见了我们汉语水平考试中心的全体同志。接着他签署了国家教委第21号令—《中国汉语水平考试(HSK)办法》，要在外国人当中实施汉语水平考试。

　　HSK考试之所以吸引了越来越多的考生参加，影响日益扩大，很重要的一个原因是考生对于获取汉语水平证书的需求在不断增长，然而还有一个不能忽视的原因就是HSK是一个让人信服的考试，是一个科学化程度很高的考试，它的可靠性(信度)和有效性(效度)都得到了证实。

　　对于任何一个考试我们评价它的优劣至少是从两个方面考虑，一个是信度，一个是效度。

　　信度是指一个考试的结果的一致性和稳定性如何，如果对同一群考生实施同一个考试，在考生的知识和能力水平不变的情况下，多次考试的结果是稳定的、一致的，那么我们就认为这个考试是可靠的，或者说它的信度比较高。信度可以用信度系数表示，一般认为标准化考试的信度系数应该在0.90以上，托福考试在0.95以上，而HSK考试一般是在0.98左右。HSK之所以有这么高的信度，一方面是由于它有足够多的题目(例如HSK初、中等有170个题目)，这大大降低了考生答题的偶然性；更重要的原因是HSK每一个题目都经过预测，正式试卷的题目是经过对预测结果进行统计分析以后筛选出来的，选题的标准之一就是看其是否能够区分考生的水平，叫做区分度。HSK预测筛选题目的标准是每个题目的点双列相关系数达到0.25以上，近年来多数题目都能达到0.30以上。可以说汉语水平考试的每一个题目都是具有相当的区分度的，这就保证了整个考试的内部一致性，从而保证了它的信度。

　　比信度更为重要的是考试的效度，效度是指一个考试是不是测到了它想要测的东西，是否达到了测量的目的。如果一个叫做“汉语水平考试”的考试考的不是学生的汉语水平而是别的能力(比如记忆能力、计算能力等)，那么这个考试就是无效的或者说是效度不高的。效度的证据不像信度的证据那么容易获得，而是需要长期的积累。HSK经过多年的考试，积累了不少的效度的证据，HSK的用户认为HSK的确能把考生的汉语水平高低区分开来，HSK的确考出了学生的实际汉语水平。我们也对HSK的效度做了一些实证性的研究，比如把考生的HSK分数与教师对他们的主观评价做相关分析，证明这类相关是比较高的，说明HSK是有效的。

　　HSK是一种标准化的考试，HSK的标准化程度是非常高的。所谓标准化是对考试的全过程都实施标准化，包括试题编制的标准化、考试实施的标准化、阅卷评分的标准化以及分数转换与解释的标准化。HSK在这个环节上都做了严格的控制，最大限度地减小考试的误差。比如在试题编制标准化方面，我们坚持了语言材料真实性(不加修改)和预测选题的做法；在施测标准化方面我们用统一的录音指令代替主考人的宣讲，使考试在同样的条件下进行。

　　HSK是在语言学、对外汉语教学、心理测量学和教育测量学以及语言测试理论指导下，结合汉语特点而设计的一种汉语作为第二语言的水平考试，其科学化程度是很高的，得到了广泛的承认。

　　三、汉语水平考试的局限性

　　HSK考试作为第二语言的水平考试，它对于对外汉语教学的推广起到了十分积极的促进作用。另外，作为一项考试，HSK能够给教学提供一些反馈信息。但是HSK毕竟只是一个考试，它是一个可靠的、有效的测量工具，但它不是一个提高教学水平的手段或工具。考试的任务仅仅是准确地测量考生的水平而不是提高学生的水平，要想真正地提高教学质量，还得从教学的理论、原则、方法上多下功夫。HSK是水平考试，它有自己的要求，教学也有自己的要求，教学没有必要围绕着HSK转。

　　HSK虽然是一个科学化程度很高的考试，但也还存在一些不足之处，比如试卷的结构和题型方面的一些问题，北语汉语水平考试中心正在考虑在适当的时候进行比较大的调整，甚至是全面的“改版”。当然“改版”以后的HSK考试一定会更可靠、更有效、更能准确地反映考生的真实水平，更能适合广大用户的需要。

　　HSK的另一个不足之处就是和世界上其他几个大规模的考试相比，它还是一个小规模的考试。作为小规模的考试，分散预测的难度很大，预测成本也非常高。作为小规模的考试，它的题库还不够大，有一些题目还不够完美。

　　HSK 的几个考试在彼此衔接上还有“不顺”的地方，应该加以改进。

　　HSK目前的等级划分过细，实际上很难把误差控制在一个更精确的水平之内。测量的精度要求过高会给我们的报告分数提出更高的要求。如果我们只提供用户一个导出分数而不提供等级证书，这个问题就可以迎刃而解。因为导出分数是可比的，用户可以根据自己的需求对导出分数作出自己的解释。

　　HSK［基础］、HSK［初中等］都没有口语测试，无法对考生的口与能力作出评估。HSK [高等]尽管已经有了口语和作文的内容，但是口语和作文的评分还无法实现自动化，主观题目的评分问题是我们正在解决的问题之一。

　　四、汉语水平考试的展望

　　汉语水平考试发展到今天，虽然已经取得了很大的成绩，但是还有很多工作要做。

　　首先，北语汉语水平考试中心受教育部民族司的委托，正在开发“中国少数民族汉语水平考试(MHK)”(简称“民族汉考”)。这个考试已经基本研制完成，并即将开始在中国的新疆、内蒙古、吉林等省区正式施测。这个考试的目标是取代少数民族考生全国统一高考的汉语试卷，为少数民族考生进入普通高校就读提供汉语水平证明。

　　第二，北语汉语水平考试中心正在研究 “汉语水平计算机辅助自适应考试”。计算机辅助自适应考试(Computer assisted self-adaptive test),是建立在“项目反应理论(IRT)”基础之上的。这种自适应考试可以通过少量的题目在很短的时间里确定一个人的能力水平，当计算机能够判定出考生的水平时，考试就结束了。我们的HSK(初、中等)是纸笔测验，有170题，但是真正适应某一个人的题目可能只是其中很少的一些。自适应性考试就是所谓“裁缝式的考试(Tailor Test)”,它能够量体裁衣地找出适合某考生水平的题目。自适应考试是要建立在一个数学模型上的，这是其技术难点。

　　第三，关于改革“汉语水平考试体系的问题”。近年来，随着汉语水平考试的发展，有些问题也慢慢显现出来。“体系不顺”就是其中之一。第一，初中等考试这两个水平级的考试采用同一张试卷；第二， HSK［基础］与HSK［初中等］有交叉，HSK［初中等］与HSK［高等］也有交叉。这种“不顺”是有历史原因的：HSK［初中等］是1984年开始研制的，但当时我们并没有把它叫做HSK［初中等］，我们只是叫做“汉语水平考试”。直到1989年开始研制高等汉语水平考试时，才把原来的考试叫做“初中等汉语水平考试”。最后，为了满足水平更有限的考生的需要，我们研制了基础考试，叫做HSK［基础］。现有的三个等级的考试不是一次设计出来的，而是根据需要逐步添加进来的，因此，它们在难度和等级的衔接上就出现了一些问题。1984年开始研制汉语水平考试的时候针对的是两个水平级的目标团体，即接受过一年汉语预备教育的来华留学生和接受过两年汉语预备教育的来华留学生。对HSK现行体系结构的改进的几种可能的方案：

　　1、把HSK［初中等］改称作中等，整个HSK分为基础(或叫初等)、中等、高等三等三份试卷。

　　2、把现行HSK初中等中的5、6、7、8级改为中等，把其他级与基础合并

　　为基础(或叫初等)，整个HSK考试分为基础(或初等)、中等、高等三等三份试卷。

　　3、把HSK［初中等］拆分成初等和中等两等，即把一份试卷变为两份试卷，整个HSK考试分为基础、初等、中等、高等四等四份试卷。

　　不管我们做出哪种选择，我们必须对现行HSK体系结构方面存在的问题的实质认识清楚。我们不能仅仅把这个问题理解为关系不顺，这样理解太表面化，没有触及问题的实质。问题的关键不在于基础、初中等、高等这样一些名称是否合适。我们需要思考更本质的问题：

　　1、初中等没有分开因而存在内容覆盖面太广、难度跨度过大以及分数双峰分布两大问题。这属于考试科学性的问题。

　　2、基础与初中等到底应该不应该交叉，这种交叉有哪些利弊？我们是不是应该把基础和初中等划分的更清楚一些？

　　3、初中等与高等事实上也有交叉或衔接方面的问题。为什么拿不到中等B级的考生却可以获得高等B级？由于高等考试涵盖了三、四两个年级，其考生对象是否也像初中等一样有一个“断层”？

　　上面三个问题，归根结底是考试的目标团体的问题。HSK初中等虽然针对的是两个目标团体，但我们对这个目标团体的定义和控制是良好的，其分数是可信的、可比的。HSK基础和高等分别跟初中等有交叉现象，说明这两个考试所针对的目标总体和初中等的目标总体有交叉。理想的情况应该是每个考试的目标团体尽量不互相交叉。

　　第四、开发HSK系列考试。国家汉语水平考试委员会已经着手开发HSK［少儿］、HSK［文秘］、HSK［旅游］、HSK［商务］几种专业考试。

　　第五、随着汉语作为第二语言考试需求的扩大，一是要开发新的考试项目，一是要改进原有的考试体系。比如说我们目前还缺乏直接测试考生语言运用能力的考试，水平测试部分地代替了这一类考试。HSK［高等］加进了口语考试和作文考试的内容，但是基本上还没有脱出汉语水平测试的框架。我们要跟踪世界上语言测试的最新理论，开发出适应不同用户需要的、不同类型的考试项目。

　　第六、我们正在对现有的几个考试大纲进行修订，并着手研制“汉语水平考试语音等级大纲”，这项工作已经基本完成。由于有了更大规模的语料库，新的大纲将更加科学、合理。

　　第七、我们正在开发“汉语水平考试动态语料库”，这个语料库包括作文语料库和口语语料库两个子项目。它的完成可以为对外汉语教学研究、汉语第二语言习得研究、汉语水平考试研究提供一个基础平台。

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赵金铭:让我们的母语走向世界 2007-3-1  
    我们的母语是汉语。一个人从呱呱坠地，到咿呀学语，以至成长壮大，会说话，善表达，是人生应具有的基本技能。步入社会之后，说话行文，多有文采。说话，追求口吻生花；行文，则字字珠玑。汉语，我们的母语，我们天天用它，须臾不离。人人所有，人人所能，自然而平常，没有人觉得神秘与神奇。然而，当我们把自己熟悉的母语教给母语非汉语的外国人时，却遇到许多意想不到的困难，有待我们研究解决。在外国人学习过程中，仔细观察学习者的语言表达，有些语言形式居然是我们未说过也不可能说出的，有些语言表达竟然“匪夷所思”。原来这正是学习者学习过程中所出现的中介语现象，是学习过程中难以避免的偏误，而这正是面向汉语作为第二语言教学的本体研究所要解决的问题，也是有待我们用科学方法去纠正的问题。
    书写我们的母语的文字是汉字。汉字，我们随手写来，龙飞凤舞，十分得意。像我们这一代从“人、手、足、刀、尺”认起，先识字，后背诵“夕阳西下，炊烟四起，三五童子，放学归来。”识了一些字之后，开始描红，大楷小楷，以至铅笔、钢笔、圆珠笔，汉字始得心应手，随心所欲。然而，汉字对于来自非汉字文化圈或其所用文字为拼音文字的外国留学生，则是学习汉语特别是书面语的十分困难的问题。
    据王晓钧（《美国中文教学的理论与实践》，《世界汉语教学》2004年第1期）披露，美国国防语言学院的统计，美国学生学会（指达到中等水平）西班牙文、法文、意大利文，所需时间为875个小时，而学会中文则需2205个小时。诚然，上述三种西文均属罗曼语系，而对欧美人来说，汉语才是真正的外语。学习汉语时，最复杂、最困难的是汉字。有人作过统计，一个操印欧语系的外国学生如果学习2905个汉字和8822个词汇单位，大约需要3000个学时。之所以要费这么长时间，主要是因为汉字难识、难写、难用之故。而掌握同样的词汇量，学习一种使用拼音文字的语言，一般750个学时就够了。（马庆株《关于对外汉语教学的若干建议》，《世界汉语教学》2003年第3期）
    如此看来，鉴于母语所用文字的区别，在学习过程中就会遇到完全不同的问题。因人而异，区别对待，固应如此。但在目前的对外汉语教学界普遍采用的教学模式是，无论语言文化背景如何，一律统一编班，使用同一种教材，采用相同的教学法。可以想见，由此而引发的教学上的不能因材施教，以及学习过程中产生的不同学习者语言技能的分化。因此，起码应有针对西方学习者和东北亚（日、韩）学习者的不同的教材，并设计有不同的语言教学法；又由于文化渊源与民族心理的差异，还应有针对华侨、华人、华裔及其子弟的专门教材，与各自特定的教学方法，以与非华人的学习相区别，此外，还应有大量的针对我国各少数民族语言和文化而编写的、供少数民族学习的汉语作为第二语言的教材。
    时至今日，对外汉语教学的名目不是专指“对外国人的汉语教学”（见《中国大百科全书·语言文字卷》），它不仅指在中国境内进行的对外国人的汉语教学，实际上它已涵盖海内外所有的汉语作为第二语言/外语的教学。
　　说到这里，我们可以对对外汉语教学作如下诠释：
　　在中国本土把汉语作为第二语言教给母语非汉语的外国人，这种汉语习惯上叫“对外汉语”，其英译为“Chinese as a Second Language”。在境外把汉语作为外语教给母语非汉语的外国人，这种汉语叫“Chinese as a Foreign Language”，即“汉语作为外语”。前者简称为“CSL”，后者简称为“CFL”。为方便起见，我们把二者统称为“对外汉语”，其本质含义为“汉语作为第二语言”。与英语作为第二语言“English as a Foreign Language”一样，“对外汉语”也是一个专名，是应用语言学的一门分支学科。“对外汉语”作为学科，又有“对外汉语研究”“对外汉语教学”和“对外汉语学习”之说。正如物理作为学科，有物理研究、物理教学和物理学习之分一样。我们这样比附，无非是为了说明问题。
　　“对外汉语”作为一门科学，也是一门学科，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学问的本质特点及其成为系统的、带有规律性的部分，这就是“对外汉语研究”。作为一门学问，既应可教，又应能学，于是，很自然，可以从教学的层面去观照，这就是“对外汉语教学”；也可以从学习的层面去观照，这就是“对外汉语学习”。这三者，相辅相成，融为一体，我们名之曰本体加双翼。无论是“研究”，还是“教学”或“学习”，都要立足于现代科技手段。讲究现代教育技术，这是不需赘述的。
　　我们曾经为对外汉语学科研究搭建了基本框架，建立了四个研究层次。首先是面向汉语作为第二语言教学的汉语本体研究，其次是学习者学习特点和学习规律的研究，再次是教学理论和教学方法的研究，最后是现代科技手段和现代教育技术在教学和研究中的应用。这就是我们所说的本体论、认识论、方法论和工具论。
　　如果我们把对外汉语教学与研究的四个层次通俗演绎的话，则可比喻为一辆二轮车。车身固然是汉语作为第二语言汉语本体研究，一轮为学习研究，一轮为教学研究，车之动力则为现代科技手段和现代教育技术。自然，比喻是蹩脚的，姑妄言之。
　　基于上述认识，对外汉语教学应深深地植根于汉语本体，提升教学研究，拓展学习研究，依托现代科技手段。
　　对外汉语教学，风雨五十年。从初始时期一些人所认为的“小儿科”，发展成为今日语言学及应用语言学门下的一个分支学科。汉语作为第二语言教学，与英语作为第二语言教学一样，已成显学，为世人所瞩目。我们自己应敬畏我们的母语，珍爱我们的母语，推广汉语教学，提升汉语研究，让我们的母语走向世界。 原载《语言文字应用》2005年第3期

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教师认证

     本会于2007年研发了《国际汉语教育评价体系》，为各国汉语教学单位提供汉语教学总体设计方案、学习者语言水平测量系统、教师评价体系、教学评估方案、教材选择系统等服务。

     本会为公众提供“国际汉语教学执业能力”测试，考试通过者获得由本会颁发的“国际汉语教师执业能力证书”。该证书分为三个等级：

    《国际汉语教师执业能力证书（基础）》，该证书表明教师具备良好的汉语知识和基本的汉语教学能力，能为汉语课堂演示汉语发音和规范用法，能胜任汉语教学课堂的助教职位。该证书申请者主要是为非母语者。

    《国际汉语教师执业能力证书》，该证书表明教师具备全面的汉语语言文化知识和第二语言习得知识，具备较好的跨文化交际能力和良好的汉语作为第二语言教学能力，能胜任国内外汉语教学岗位的需求。

    《国际汉语教师执业能力证书（高等）》，已经取得《国际汉语教师执业能力证书》且有两年以上对外汉语教学经验者，可以申请高等证书。

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汉办:国际汉语教师标准


模块一：语言基本知识与技能
标准一：汉语知识与技能

教师应掌握汉语语音、词汇、语法与汉字基本知识，并具备良好的汉语听、说、读、写技能。

标准1.1 教师应掌握汉语基本知识。

标准1.2　教师应具备良好的汉语听力理解能力。

标准1.3 教师应具备良好的汉语口头表达能力。

标准1.4 教师应具备良好的汉语阅读理解能力。

标准1.5 教师应具备良好的汉语书面语表达能力。

标准1.1 教师应掌握汉语基本知识。

基本知识：

1. 汉语语音基本知识。

2．汉语词汇基本知识。

3．汉语语法基本知识。

4．汉字基本知识。

标准1.2  教师应具备良好的汉语听力理解能力。

基本能力：

1．能听懂在各种场合下的普通话或带有方音的普通话。

2．能对普通话话语进行识音辨调、语流切分。

3．能在较长的对话或讲话中获取所需信息及关键细节，并能跳听猜听、联想预测。

4．能整体理解所听内容。

5．能领会说话人的真实话语意图和情感，并能听辨出言外之义。

标准1.３教师应具备良好的汉语口头表达能力。

基本能力：

1．能用较为纯正的普通话以正常语速进行口头交际。

2．了解影响口头交际的主要因素，并在实际交流中注意这些因素所起的作用。

3．能准确、流利、清晰、简洁、符合逻辑地用汉语表达自己的意图，阐述自己的观点，评说他人的看法。

4．能完成叙述、描述、解释、演讲和辩论等比较复杂的口头交际任务。

5．能对汉语拼音的难音有一定的了解并具备一定的辨音和正音能力。

标准1.４教师应具备良好的汉语阅读理解能力。

基本能力：

1．能读懂不同文体的现代汉语书面语材料。

2．能快速阅读不同文体的书面语材料，获取文章的主旨和重要信息。

3．能理解和掌握汉语各种文体的结构方式和特点，并能运用于阅读理解。

4．能掌握并运用阅读理解的一般方法和技巧。

5．能基本理解文言文和古典诗词。

标准1.５教师应具备良好的汉语书面语表达能力。

基本能力：

1．能运用正式或非正式的表达方式进行汉语书面语表达。

2．能理解影响书面表达的主要因素，并能在实际书面表达过程中注意这些因素。

3．熟悉各种应用文体的结构和表达方式，并在进行书面语表达时规范使用。

4．能清楚、准确、合乎逻辑地进行书面语表达，能正确使用标点符号。

标准二：外语知识与技能

教师应至少掌握一门外语，熟练掌握外语的语音、语调、词汇、语法等方面的基本知识,并能够运用听、说、读、写、译等综合能力进行交流。

标准2.1教师应掌握一门外语的基本知识。

标准2.2 教师应具备基本的外语听力理解能力。

标准2.3 教师应具备基本的外语口头表达能力。

标准2.4 教师应具备基本的外语阅读理解能力。

标准2.5 教师应具备基本的外语书面语表达能力。

标准２.1教师应掌握外语基本知识。

基本知识：

1．外语语音和语调的基本知识。

2．外语语法的基本知识。

3．外语词汇的基本知识。

4．外语语篇的基本知识。

标准2.2 教师应具备基本的外语听力理解能力。

基本能力：

1．外语听力能力应能满足日常教学的基本要求。

2．外语听力能力能满足国外日常生活和一般社会交往的需要。

3．外语听力能力能满足开展日常工作的需要。

4．外语听力能力能达到通过媒体获取相关信息的水平。

标准2.３教师应具备外语口头表达能力。

基本能力：

1．外语口语能力应符合日常教学的基本要求，熟练掌握课堂用语，能用外语辅助教学。

2．外语口语能力能满足国外日常生活和一般社会交往的需要，能用外语就日常话题进行交谈。

3．外语口语能力能满足开展日常工作的需要。

4．能就所熟悉的话题在正式场合用外语作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。

5．能在外语交谈中使用基本的会话策略。

标准2.4 教师应具备外语阅读理解能力。

基本能力：

1．能读懂在工作、生活和社会交往中常见的应用文体材料。

2．能读懂报纸、杂志上的一般性文章，并掌握中心意思，理解重要信息和有关细节。

3．能大致读懂小说、散文等文学作品及相关学术刊物上的文章。

4．能在国际互联网上浏览查询所需信息。

标准2.５教师应具备外语书面表达能力。

基本能力：

1．外语书面表达能力应能满足日常教学的基本要求。

2．能用外语完成日常工作和社会交往中需要的一般性写作任务，能书写便条、通知、书信等应用文。

3．能描写和叙述个人经历、观感、情感和事件经过，进行有效的书面交流。

4．能完成说明和论证等类型的写作，结构合理，语句通顺。

模块二：文化与交际

标准三：中国文化   

教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情。

标准3.1 教师应了解中国历史文化的基本知识，并运用于教学。

标准3.2 教师应了解中国主要哲学思想与宗教文化的基本知识，并运用于教学。

标准3.3 教师应了解中国文学与艺术的基本知识，并运用于教学。

标准3.4 教师应了解中国民俗文化的基本知识，并运用于教学。

标准3.5 教师应了解中国国情的基本知识，并运用于教学。

标准 3.1教师应了解中国历史文化的基本知识，并运用于教学。

基本概念范畴：

1. 中国古代社会的发展及朝代沿革
2. 中国重大历史事件
3. 中国重要历史人物
4. 中国古代科技成就
5. 中国重要历史文物
6. 中国主要文化遗产

基本能力：

1. 能将中国历史文化教学与语言教学恰当地结合起来，并能根据具体教学环境、教学材料有选择地讲授中国历史文化知识。
2. 能根据学习者的文化背景、个人情况及语言程度选择适当的教学方式与教学手段介绍中国历史文化。
3. 应具有比较丰富的中国历史文化知识，并能准确、客观地介绍和讲授。
4. 能讲解列入联合国世界遗产名录的中国文化遗产。
5. 能根据学习者的反馈及时调整所涉历史知识的深度、广度，以培养学习者进一步自主学习中国历史文化知识的能力。

标准3.2 教师应了解中国主要哲学思想与宗教文化的基本知识，并运用于教学。

基本概念范畴：
1. 儒学
2. 中国佛教
3. 道家和道教
4. 先秦诸子哲学
5. 宋明理学
6. 中国宗教现状的基本情况

基本能力：

1. 应具有相关的中国主要哲学思想与宗教文化基础知识，并能够准确、客观地介绍和讲授。
2. 能深入浅出地使学习者理解和掌握有关的中国主要哲学思想与宗教文化的基本常识。
3. 能根据具体教学环境、教学目标、学习者的文化宗教背景及语言程度选择适当的教学方式与教学手段。
4. 能根据学习者的反馈及时调整有关教学内容的深度与广度。
5. 能掌握中国主要哲学思想、宗教文化与中国当代文化的联系。
6. 能了解并介绍中国宗教现状的基本情况。

标准3.3教师应了解中国文学与艺术的基本知识，并运用于教学。

基本概念范畴：

1. 中国古代文学
2. 中国现代文学
3. 中国当代文学
4. 中国书法、绘画艺术
5. 中国影视、戏曲、曲艺艺术
6. 中国音乐艺术
7. 中国园林与建筑艺术

基本能力：

1. 应具有较丰富的中国文学与艺术知识，并能准确、客观地介绍和讲授。
2. 能深入浅出地向学生讲授中国文学与艺术的基本概念，并举例说明。
3. 能根据学习者的文化背景、语言水平及个人爱好选择多种的、恰当的教学方式与教学手段。
4. 能将自己的才艺应用到教学中。
5. 能根据具体的教学对象、教学目标选择适当的教学材料，并能根据学习者的反馈及时调整有关教学内容的深度与广度。

标准3.4 教师应了解中国民俗文化的基本知识，并运用于教学。

基本概念范畴：

1． 传统节日
2． 饮食文化
3． 服饰文化
4． 民间工艺
5． 婚丧礼俗
6． 习俗与禁忌
7． 地域民俗

基本能力：

1．能掌握中国民俗文化的主要内容及特点, 并准确、客观地加以介绍。
2．能深入浅出地向学生讲授中国民俗文化的基本常识，并举例说明。
3．能根据具体教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择民俗文化材料并以恰当的教学方式与教学手段介绍讲解。
4．能根据学习者的反馈及时调整所涉及的中国民俗文化的内容。

标准3.5教师应了解中国国情的基本知识，并运用于教学。

基本概念范畴：

1. 中国的民族
2. 中国的地理
3. 中国的政治体制
4. 中国的经济改革
5. 中国的教育概况
6. 中国的社会与环境

基本能力：

1. 了解和关注当代中国社会政治、经济、文化、教育等方面的成就和发展情况，具备比较全面的中国国情知识，并能准确、客观地加以介绍。
2. 能将中国国情知识与汉语言教学恰当地结合起来。
3. 能根据教学环境、教学目的、学习者的背景、语言水平选择合适的教学方式与教学手段介绍中国的基本国情。
4. 能妥善处理涉及中国国情方面的敏感性话题。

标准4：  中外文化比较与跨文化交际

教师应了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践。

标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。
标准4.2 教师应了解中外政治体制、法律体系的主要异同。
标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与世界主要哲学思想流派。
标准4.4 教师应具有汉学的基本知识，了解国外汉学研究的概况，并能应用于汉语教学实践。
标准4.5  教师应及时了解当今世界的重大时事，并能恰当地应用于教学。
标准4.6 教师应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践。
标准4.7  教师应了解语用学知识，并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。

基本概念范畴：

1. 文明与文化
2. 文化的多元性及其分类
3. 世界文明发展的主要进程和重大事件
4. 世界文明的起源
5. 世界历史中的重大事件、重要人物
6. 世界重要文化遗产
7. 国外重要节日

基本能力：

1．应了解世界文明的基本知识并能在教学中适当加以介绍。
2．应了解世界文明的发展过程并能联系中国文明的发展进行比较，适当运用于教学。
3．应了解世界文化的多元性及文化的分类，能在教学中体现出对不同文化的理解和尊重。
4．应了解世界文化史上的重大历史时期、事件及有重要影响的人物，并能在讲授中国文化时加以比较。
5．应了解世界重要文化遗产、外国的主要节日，并能与中国的相关文化遗产和主要节日进行比较。

标准4.2 教师应了解中外政治体制与法律体系的主要异同。

基本概念范畴：

1. 政治体制的类型
2. 中外政治体制的异同
3. 中外法律体系的特点、主要内涵

基本能力：

1．应了解各种政治体制的特征、世界主要国家的政治体制尤其是教师任教国的政治体制。
2．应了解各种不同的法律体系尤其是任教国的法律体系。
3．应了解中国与世界其它国家在政治体制与法律体系方面的异同，并适当地向学生介绍。

标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与主要哲学思想。

基本概念范畴：

1. 世界主要宗教及其重要人物
2. 世界主要宗教的教义、信仰与神话
3. 世界主要宗教的礼仪、节日与圣地
4. 世界著名宗教古迹与建筑
5. 世界主要哲学派别及代表人物
6. 东西方哲学的主要异同

基本能力：

1．应了解世界主要宗教和主要哲学思想的基本知识，并能根据教学内容适当体现。
2．应了解世界主要宗教的礼仪、节日等，理解与尊重各种宗教习俗，并能适当运用于教学与交际。
3．应了解中西方哲学的主要异同，并能根据教学内容在教学中加以体现。
4．能与持不同宗教观与哲学观的人士进行友好交流。

标准4.４教师应具有汉学的基本知识，了解国外汉学研究的概况，并能应用于汉语教学实践。

基本概念范畴：

1．汉学与传教士
2．国外汉学研究概况
3．所在教学国家的汉学家及汉学研究

基本能力：

1．应了解汉学的概念内涵、研究对象、研究方法及发展过程。
2．应了解国外汉学研究的历史与现状，并能适当应用于教学。
3．应了解所在国家的汉学家及主要的汉学著作，并能恰当地应用于教学与交流。
4．应了解传教士对汉学研究及中国社会各方面的影响。

标准4.5 教师应具备基本的世界知识，了解世界重大时事，并能合理应用于各种教学环境。

基本概念范畴：

1. 世界重大时事
2. 中外社会价值观比较
3. 世界主要文化风俗

基本能力：

1．能了解世界重大时事并运用于教学实践。
2．能了解任教国的政治、文化基本情况，尊重当地的社会规范及价值观。

标准4.6教师应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践。

基本概念范畴：

1. 广义文化与狭义文化
2. 交际
3. 跨文化交际
4. 言语和非言语交际
5. 交际失误与交际失败
6. 文化间的相互影响
7. 文化的形式与文化的多重性
8. 文化休克
9. 文化敏感与文化距离

基本技能：

1. 能了解文化及跨文化交际在语言教学中的作用，在语言教学过程中具有跨文化交际意识。
2. 能解释在课文和教学材料中出现的各种文化概念。
3. 能在安排课堂任务和课堂活动时考虑学习者的文化背景。
4. 能根据学习者的文化背景和语言水平选择适当的教学方法和教学手段。
5. 能在不同的文化氛围下有效地开展语言教学。
6. 能够帮助学习者克服在语言学习过程中由文化的不同和交际失误而引起的各种困难。
7. 能够在跨文化交际的场合下帮助学习者建立文化敏感意识。

标准4.7 教师应了解语用学知识，并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

基本概念范畴：

1. 语用及语用能力
2. 会话结构
3. 合作原则、礼貌原则
4. 格莱斯的会话准则
5. 得体性原则
6. 言语行为理论
7. 言语行为分类

基本能力：

1．能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力。
2．能将教学与实际交际相联系，并能说明文化差异在跨文化交际中的影响。
3．能通过对比的方法对实际交际中的会话原则进行分析，从而理解会话的真正含义。
4．能结合教学内容，加深学习者对言语行为的理解，并提高学生正确使用语言进行交际的能力。
5．能根据任教国的文化准则来调整自己的言语行为。

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标准4.1 教师应了解中外文明的特点及历史。

基本概念范畴：

1. 文明与文化
2. 文化的多元性及其分类
3. 世界文明发展的主要进程和重大事件
4. 世界文明的起源
5. 世界历史中的重大事件、重要人物
6. 世界重要文化遗产
7. 国外重要节日

基本能力：

1．应了解世界文明的基本知识并能在教学中适当加以介绍。
2．应了解世界文明的发展过程并能联系中国文明的发展进行比较，适当运用于教学。
3．应了解世界文化的多元性及文化的分类，能在教学中体现出对不同文化的理解和尊重。
4．应了解世界文化史上的重大历史时期、事件及有重要影响的人物，并能在讲授中国文化时加以比较。
5．应了解世界重要文化遗产、外国的主要节日，并能与中国的相关文化遗产和主要节日进行比较。

标准4.2 教师应了解中外政治体制与法律体系的主要异同。

基本概念范畴：

1. 政治体制的类型
2. 中外政治体制的异同
3. 中外法律体系的特点、主要内涵

基本能力：

1．应了解各种政治体制的特征、世界主要国家的政治体制尤其是教师任教国的政治体制。
2．应了解各种不同的法律体系尤其是任教国的法律体系。
3．应了解中国与世界其它国家在政治体制与法律体系方面的异同，并适当地向学生介绍。

标准4.3 教师应了解世界主要宗教派别与主要哲学思想。

基本概念范畴：

1. 世界主要宗教及其重要人物
2. 世界主要宗教的教义、信仰与神话
3. 世界主要宗教的礼仪、节日与圣地
4. 世界著名宗教古迹与建筑
5. 世界主要哲学派别及代表人物
6. 东西方哲学的主要异同

基本能力：

1．应了解世界主要宗教和主要哲学思想的基本知识，并能根据教学内容适当体现。
2．应了解世界主要宗教的礼仪、节日等，理解与尊重各种宗教习俗，并能适当运用于教学与交际。
3．应了解中西方哲学的主要异同，并能根据教学内容在教学中加以体现。
4．能与持不同宗教观与哲学观的人士进行友好交流。

标准4.４教师应具有汉学的基本知识，了解国外汉学研究的概况，并能应用于汉语教学实践。

基本概念范畴：

1．汉学与传教士
2．国外汉学研究概况
3．所在教学国家的汉学家及汉学研究

基本能力：

1．应了解汉学的概念内涵、研究对象、研究方法及发展过程。
2．应了解国外汉学研究的历史与现状，并能适当应用于教学。
3．应了解所在国家的汉学家及主要的汉学著作，并能恰当地应用于教学与交流。
4．应了解传教士对汉学研究及中国社会各方面的影响。

标准4.5 教师应具备基本的世界知识，了解世界重大时事，并能合理应用于各种教学环境。

基本概念范畴：

1. 世界重大时事
2. 中外社会价值观比较
3. 世界主要文化风俗

基本能力：

1．能了解世界重大时事并运用于教学实践。
2．能了解任教国的政治、文化基本情况，尊重当地的社会规范及价值观。

标准4.6教师应了解文化与跨文化交际的主要概念，了解文化与跨文化交际在语言教学中的作用，并能运用于语言教学实践。

基本概念范畴：

1. 广义文化与狭义文化
2. 交际
3. 跨文化交际
4. 言语和非言语交际
5. 交际失误与交际失败
6. 文化间的相互影响
7. 文化的形式与文化的多重性
8. 文化休克
9. 文化敏感与文化距离

基本技能：

1. 能了解文化及跨文化交际在语言教学中的作用，在语言教学过程中具有跨文化交际意识。
2. 能解释在课文和教学材料中出现的各种文化概念。
3. 能在安排课堂任务和课堂活动时考虑学习者的文化背景。
4. 能根据学习者的文化背景和语言水平选择适当的教学方法和教学手段。
5. 能在不同的文化氛围下有效地开展语言教学。
6. 能够帮助学习者克服在语言学习过程中由文化的不同和交际失误而引起的各种困难。
7. 能够在跨文化交际的场合下帮助学习者建立文化敏感意识。

标准4.7 教师应了解语用学知识，并将有关知识应用于培养学生交际能力的教学实践中。

基本概念范畴：

1. 语用及语用能力
2. 会话结构
3. 合作原则、礼貌原则
4. 格莱斯的会话准则
5. 得体性原则
6. 言语行为理论
7. 言语行为分类

基本能力：

1．能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力。
2．能将教学与实际交际相联系，并能说明文化差异在跨文化交际中的影响。
3．能通过对比的方法对实际交际中的会话原则进行分析，从而理解会话的真正含义。
4．能结合教学内容，加深学习者对言语行为的理解，并提高学生正确使用语言进行交际的能力。
5．能根据任教国的文化准则来调整自己的言语行为。

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“汉语热”与对外汉语教学

                              华东师范大学国际中国文化学院　王幼敏

    语文建设如何适应发展中的世界形势和中国社会，对外汉语教学是其中的重要方面。随着中国经济蒸蒸日上，世界上兴起“汉语热”，正是对外汉语教学事业发展的大好时机。然而如何把握这一机遇，怎样定位对外汉语教学事业发展的方向，却是一个值得研究的课题。

　　纵观现代历史，世界上有过两次“汉语热”。第一次是在上世纪七十年代，由于中美关系缓和，中国恢复联合国席位，在美国兴起了学习汉语的热潮，影响带动了整个西方世界的“汉语热”。至八十年代初，日本成为经济大国，“汉语热”遂被“日语热”所取代。第二次是在上世纪九十年代以后，由于日本经济不景气，而中国改革开放，经济腾飞，世界上再度兴起“汉语热”，至今方兴未艾。

　　新中国的对外汉语教学事业，受政治和经济的影响，也经历过两个阶段。从上世纪五十年代至八十年代初，对外汉语教学作为外事工作的重要方面，在招生对象、出国师资的选拔等方面体现了“为政治服务”这一特点。当时我国招收的留学生，几乎清一色是来自社会主义国家或第三世界国家的公费生，是我们的“同志”和“兄弟”。这一阶段的对外汉语教学事业是完全服务于外交和政治上的需要。随着我国改革开放的深入发展，我国的外交战略有所调整。自上世纪八十年代中期开始，来自兄弟国家和地区的由我国政府出钱的公费留学生逐渐减少，而来自发达国家和地区的自费留学生越来越多。正巧此时各高校的教育经费问题日益凸现，于是创收颇丰的对外汉语教学事业。成为教育产业的重要部分。这种从政治需要到经济需要的变化，同样在招生对象、师资队伍等方面体现出来。招生虽然还有种种条条框框，比如年龄限制等，但实际上对自费生的要求已经放宽，现在自费生的数量已经占压倒多数。在对师资的要求上，也不再只强调政治第一，由于这个部门相对于大学其他部门有收入较高、出国机会较多的“好处”，成为大学里的“黄金地段”，很多人想方设法谋取这个“饭碗”，于是有些并不适合于这项工作的人也钻了进来……凡此种种，给人造成一种错觉，好象只要会说中国话，就能给外国人上汉语课，严重损害了这项事业的声誉和学术地位，也严重损害了教学质量。办学重心的转移，虽然打破了原来僵硬的教条和体制，却也使这项事业迷失了明确的办学方向，而陷于各种单纯追求经济利益的短期行为之中。也使这个部门原来就不浓厚的学术气氛更加淡薄。时至今日，所有这些现象并未引起人们的足够重视，不能不使关心这项事业的有识之士感到担忧。

　　笔者认为，对外汉语教学事业既不是政治工作也不是教育产业，而是一项教育事业，必须遵循教育规律，按照教育规则来办学。我们现在要做的工作，一是要抓住当前“汉语热”的机遇，大力推进对外汉语教学事业；二是要正确认识对外汉语教学事业，改进目前的对外汉语教学状况。为此，笔者提出以下意见：

　　对外汉语教学的办学方向应是向世界推广汉语，宏扬中华文化，使汉语成为具有文化魅力的世界性语言；培养理解中国、对中国友好的汉语人才。这项事业的本质属性应是教育事业，而不是其他。

　　对外汉语教学的对象来自五洲四海，他们学习的汉语程度仅及我国的小学语文或初中语文，学习期限长短不一，年龄也参差不齐。这些特点并不能抹煞对外汉语教学也具有教育事业的共性，更不说明这项事业的水准低，在各方面可以降格以求。相反，这项事业在高校的教育领地里应该占有一席之地。比如在人员的编制、教学设备的添置、资料室的建设、学科带头人的培养、领导班子的搭建等等方面，都需要和其他系科一样加以规划和加强；特别是它的师资要求，也应和其他系科一样，要符合普通高校的师资要求，决不能以各种理由降低标准。

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要按照智力结构的原则来配置对外汉语教学人员。近年来，有关部门作出了巨大的努力来改善对外汉语教学事业原来落后的状况，但是往往比较注重教学楼的建造，设备的添置，新技术的引进和采用，而在最重要的人员配置上，却缺乏一个总的原则——智力结构的原则，从而影响了对外汉语教师队伍素质的提高。根据形势发展的需要，现在的对外汉语教学已不能只是单纯的语言教学了，还须开设政治、经济、历史、文化等课程，即便在语言课中，也会牵涉到各方面的知识。而现在的对外汉语教师，绝大部分都是汉语言专业或外语专业毕业的，因此有必要增加其他专业的教师，改变这支队伍语言专业“单打一”的专业结构，同时要对原有教师进行拓展知识面的培训，改善他们的知识结构。

　　要严格实行对外汉语教师资格证书制度。我国拥有世界上最大的一支汉语教师队伍，这支队伍的绝大多数成员并未受过汉语作为第二语言教学的专门教育，其内部的素质也参差不齐。国家为了改变这种状况，采取了两个措施：第一个措施是从1983年起，在全国四所院校先后设置了对外汉语系，培养从事对外汉语教学的本科生；从1986年和1992年起，又先后开始招收对外汉语专业的硕士生和第二学位生，力图使今后的对外汉语教师成为“科班出身”。第二个措施是从1992年，起对已经从事对外汉语教学工作的教师进行考核审定，合格者颁发对外汉语教师资格证书。截至1996年，全国获得证书的人数已达千人，约占对外汉语教师总数的1/3。但是由于种种原因，绝大多数对外汉语专业的毕业生并没有加入到这支队伍中来，而无资格证书者却每年都在不断地补充进来，原在这支队伍中的未获得资格证书者也继续上岗，对外汉语教师没有受过本专业专门训练的状况至今没有根本性的改变。现在，“汉语热”已经发出提高对外汉语教师质量的呼唤，这是形势发展的要求。笔者认为，国家现在应该严格实行对外汉语教师资格证书制度，规定“持证上岗”，要出台一套实施细则，国家主管部门要管理监督到位。对于现在教师队伍中的未获证者，对于将要加入这支队伍的对外汉语专业毕业生，可暂时实行先上岗、后考证的办法，但必须在规定的期限内(比如三年)考取证书，否则不得从事对外汉语教学工作，或者作为兼职教师对待。而对于新调入者，则规定必须持有资格证书，否则不予调入。现在对考资格证书的限制已经放宽，有些不在这支队伍中的人员也可参加考试，因此我们完全有条件从持证者中挑选这支队伍的新成员。如果再不严格实行资格证书制度，就不能确保对外汉语教学的质量，就可能贻误“汉语热”的大好时机。

　　解放思想，放宽政策，利用社会力量办学。现在世界上正兴起“汉语热”，扩大招收留学生正逢大好时机。然而，有权招收留学生的各教育单位(主要是高校)限于教室、宿舍、师资不足等客观条件，只能把留学生数量限制在一定数额之内。现在我们办小学、中学、大学都提倡社会参与、社会办学，对外汉语教学事业是否也可以利用社会力量呢？比如可与房地产企业联手，利用空置房建立汉语教室、留学生公寓；也可以让社会上持有对外汉语教师资格证书却无缘进入这支队伍的人充当师资；也可以效仿发达国家，放手让人兴办汉语语言学校等等。

　　利用国外资源，把对外汉语教学事业推向世界。现在国外的“汉语热”持续升温，很多人渴望学习汉语，其中只有少数人能够来中国留学，大部分人只能在当地学习。因此，国外有人兴办了一些汉语学校，有的大学里也开设了汉语课程，然而合格的汉语教师却不容易找到。美国是汉语教学比较发达的国家，但是“绝大多数教师很少或者根本没有受过训练”。在一些东南亚国家，刚刚恢复中断了很多年的华文教学，出现了汉语教师奇缺的现象。国外现有的汉语教师，无论在数量上还是在质量上都不能满足当地日益增长的汉语教学需要。针对这种情况，我们不仅应该办好国内的对外汉语教学事业，努力扩大招生，还可设想同国外合作办学，派教师到国外去办汉语学校，设立汉语教学点，并渐次扩及兴办中医学校、中华武术学校、中餐烹调学校等等，将中华文化宏扬至世界各地。这样，汉语自然就会成为具有文化魅力的世界性语言。