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　“聚焦：今天怎样做教研员”系列之五

教研员的特殊智慧

　　● 万伟

　　当前，我们关注较多的是教师的“教学实践智慧”，事实上，任何工作都是有“道”的，都是需要智慧的。教研工作的筹划与教研活动的策划，都是教研员工作智慧的表现。教研员作为一个特殊的教师群体，需要特殊的教研智慧。

　　能站在教学和研究的前沿

　　教研员是教师队伍的一部分，但却是特殊的教师。他经常深入课堂，深入教师群体，深入学生——是教育教学的旁观者，也是亲历者。在被问及“什么是一个优秀教研员最重要的能力”时，大家提到最多的就是研究和指导课堂教学的能力，这应该是每一名教研员的“立身之本”。

　　确实，我们的教研员大都是从多年教学实践中选出来的骨干教师，但从事几年教研工作后，对实践中的真实情况就会感受不深，在平时组织的教研活动中就容易脱离实际。另一方面，新课程实施以来，课堂教学发生了很大的变化，对教师提出了更高的要求。很多教研员虽然来自基层，有着丰富的教学经验和经历，但时过境迁，面对新一轮课程改革，这些教研员也需要重新学习和不断充电。为此，很多教研室开始要求教研员带头“下水”，积极到学校上研究课，在亲身教学实践中感悟教学，与一线教师同呼吸，共同分享新课程的精髓。这是一个不错的思路。此外，教研员还必须注重理论修养，始终站在研究的最前沿，只有这样才能赢得广大教师的尊重和信赖，真正成为当地教师专业发展的“领头羊”。

　　教学研究有立意的高下之别，教研员可以站在“思想”的高度上展开研究，这种研究可以避免出现以下情况：一个人辛辛苦苦地沿着梯子爬上去，爬到顶才发现梯子搭错了墙头，走错了方向。有些老师就经常做着这样的事情。我们也可以进行“路线”方面的研究，也就是我们要走一条什么样的路，具体表现为“途径”与“策略”。还可以进行“模式”方面的研究，思考该分哪几步走，每一步又该怎么走。当然，也有对“具体方法”的研究，思考实践过程中的具体做法，这一步怎么走，下一步怎么走。总之，思想决定路线，同时也为模式和方法提供理论背景和行动基础。

　　教研员的研究要有更为宏观的视野和全面的规划，要时刻关注教学研究的最新动态，不能仅仅局限于本学科领域的研究，还要有意识地拓展自己的思维，站在“思想”的高度去研究问题，才能始终站在研究的前沿，引领教师进行深入的教学研究，并将这些理论研究转化为现实的“生产力”。

　　捕捉和串联智慧的智慧

　　教师是有教学实践智慧的，但由于这些智慧大多是缄默的，是不可言传的，以致教师自身都不易发现，更不易推广。人们经常把教研员比作“伯乐”，这就要求教研员有一双慧眼，具有发现和捕捉教师教学实践智慧的智慧。教研员要能够从不同的声音中感受到教师的潜能与个性，并能帮助教师进行自我总结和反思，不断将隐性知识显性化，从而实现教师教学水平的提升。

　　此外，教研员还要有“串联智慧”的智慧，这种“串联智慧”的智慧很大程度上来自于教研员的自我反思。教研员的反思往往要比教师的反思更全面、更深入一些。教研员在听课评课、座谈研讨、对话交流等活动过程中会接触大量的信息，对这些信息进行搜集、整理，并借助问卷调查、成绩测查、写教育日志、教育故事、教学随笔等方式进行反思，在反思中进行总结，在总结中进行概括，在概括中进行提升，只有这样，才能把零散的、点滴的教学实践智慧的“珍珠”编织成美丽的“项链”。

　　帮助教师筛选和解决问题的智慧

　　教师们每天面对的教育问题是多种多样的，但这些问题是非常零散的，教师无暇去认真梳理，也难以形成系统的研究问题的计划，更难以去尝试解决。这就要求教研员有对问题的敏感性，善于不断地梳理、提炼和筛选出其中有价值的、教师们共同关心的问题，组织形式多样的学习、交流、研讨活动，将教学研究的主体地位还给教师，让广大教师不迷信专家，不被动接受，不消极等待，积极主动地、全身心地投入到问题的研究之中，找出问题的症结。在这个过程中，教师们不仅使自己的问题得以解决，同时也实现了自身的专业发展。

　　在日常的工作中，我们会碰到无数的价值判断问题，这对教研员是一个莫大的考验。教研的过程中有“大判断”，也有“小判断”。在与教师互动时，教研员如何评价，如何把活动中的问题提炼出来，梳理清楚，也需要教育的智慧。只有善于发现教育教学中的问题并且善于帮助教师们解决这些问题，教研员组织的教研活动才会具有针对性和实效性，才会受到学校和教师的欢迎。

　　因材施教的智慧

　　如果说教师的任务是“因材施教”地培养每一位学生，那么教研员的任务就是“因材施教”地培养每一位教师。教研员仅仅担任“伯乐”的角色是远远不够的，因为“千里马”毕竟是少数，大多数的教师是平凡的。教师队伍中，每个人的发展层次是不同的，有一部分教师止于“技”，一部分教师止于“艺”，还有一小部分的教师能至于“道”。

　　因此，在工作思路上，教研员要从教师的实际出发，针对不同层次的教师，开展不同的活动，提出不同的要求，如课例研究、课题研究、教学沙龙、网络教研等。

　　教研员要善于运用不同的教研方式来提升不同层次教师的专业水平，比如，第一层次，通过抓教学过程管理和教学常规，让教师心中有规则，这是教师培养的最基本的要求；第二个层次，通过举办课堂教学观摩，给教师提供示范课，提高教师的教学技能、让教师手上有技术；第三个层次，通过各种形式的课堂教学观摩、研讨、反思，通过行为跟进的教育研究，培养教师的反思、自我规划和自我发展能力，让教师教学有“个性”；第四层次，通过教育行动研究，促进教师专业素养的提升，让教师有智慧。不同层次的教研方式综合运用，才能促进更多的教师获得充分的发展。

　　组织和协调的智慧

　　组织和管理也是教研员工作的重要方面。比如集体备课、外出学习、校本教研、集体讨论等，都涉及如何组织和管理的问题。管理不好，你再有能力，也发挥不了教研员的功效。教研员工作成败的关键是看你是否带动了群体教师，是否调动了教师教研的积极性，是否促进了教师团队的建设和每一位教师的专业发展。

　　教研员不是行政官员，他没有特权，他不能逼着教师参与他不想参加的活动，他也不能对教师发号施令。为此，教研员的管理是人情化的，需要教研员和教师进行沟通，需要建立一个相互合作、支持的团队，一个实力雄厚的“后援团”。

　　因此，教研员要处理好几个方面的关系：一方面是左右合作，和高校教师、行政领导、科研人员的合作，要善于充分利用和挖掘身边的资源。另一方面就是上下协调，上要依靠教育行政部门的支持，善于将好的工作思路或研究成果转化为具有行政执行力的制度，这样才能使自己的研究成果得到推广和巩固。下要善于培养教师队伍中的骨干，让差异推动进取，利用好教师队伍中的骨干，使骨干教师和教研员一样产生“母鸡效应”，引领更多的教师成长。

　　此外，人们对教研员的要求是比较高的，教研员在工作中难免有委屈、有磕碰，教研员需要学会调适心态。作为教研员要大度，要靠真情、真诚、能力、智慧赢得别人的尊重和理解，要有思想才能在这个领域里有发言权。当然，教研员本身的人格魅力也是决定教研活动组织和管理效率的重要筹码。

　　在解析一些优秀教研员的工作实例时我们可以发现，教研活动的组织策划本身就是一个非常值得研究和总结的领域，这也是教研员工作的一项基本功。过去，在这一领域往往靠经验传承，其实如何有效地组织和开展教研活动和培训，是一门高深的学问。教研员应该把它作为研究对象，经常结合实践进行探索和创新，以提高教研活动的针对性与有效性。

　　（作者单位系江苏省中小学教学研究室）

　　（原载《人民教育》2008年第19期）

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教研员：断层间的行者
——基于实践角度的分析

　　● 王洁

　　上世纪50年代初，我国开始成立教研室，成为“从事中小学教学研究和教学业务管理的机构，是同级教育行政部门在教学工作方面的助手”。教研员作为教研室的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担着服务和管理的功能。半个多世纪以来，在教育发展的各个历史时期，教研员为稳定教学秩序，提高中小学教育教学质量作出了很大的贡献。

　　在课程改革深入推进的今天，教研员的作用依旧不可或缺。教研员要在具体的学科领域进行改革和示范，成为支持中小学教学工作的专业引领者，成为联结理论与实践的桥梁。要担当与胜任这些专业责任，教研员必须具备相应的专业技能、专业知识和专业情感。实践和研究表明：和教师共同行动学习，是教研员实现自身发展，胜任时代责任的一条有效途径。

　　角色定位：行走在理论与实践断层之间

　　1． 教研员是担当多重角色的专业人员。

　　教研员作为专职的教学研究人员以及中小学教师的指导者，有三重角色定位。

　　首先，教研员是某一地区的学术权威，既要有较好的学术功底，也要有良好的人格特征。虽然教研员不是什么都行，什么都高明，但是教研员比较宽广的眼界和专业素养，决定了他能够对不同教师的问题给出独特的建议，成为改善教师教学的专业支持者。

　　其次，教研员是教师的伙伴。之所以称其为伙伴，因为他不具有行政的职能，不是地区行政部门和校长的“质量监理”。教研员组织活动，进入学校教研组，和教师面对面讨论时，只有一个目的——平等地和教师探讨教育教学问题。教研员的存在为教师提供了了解多方面信息、吸纳同伴经验的信息渠道。老师们和教研员相处时，可以从他身上获取经验，也可以通过他的眼睛发现自身的长处，建立自信。由此看来，教研员和教师是与生俱来的、学术互补的伙伴。

　　第三，教研员是地区教育行政部门和校长的智囊。由于其较高的学术素养、特殊的职能，教研员的建议容易为地区教育行政部门和校长所采纳，能够成为他们的重要参谋。教研员给行政部门和校长的建议有两种：一是比较全面地诊断学校的教学状况，为改进教学和管理提供咨询；二是发现教师中的有效经验、优秀典型，并通过各种渠道在一个地区内推广，让知识在教师中间流动起来，让先进的经验在更大的人群中传播。

　　2． 教研员需要在理论与实践之间发挥中介作用。

　　教研员不是一线教师，虽然很多教研员曾经是一线的优秀教师。教研员不是研究者，虽然很多教研员具有很强的研究能力。这两个特点决定了教研员要担当上述的多重角色，就要成为行走在理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用。在实践中，教研员的中介作用主要体现在三个方面：

　　首先，教研员要在课程与课堂之间发挥中介作用。将“课堂教学实践与研究”作为组织教师开展研修活动的主题，在研修中和教师一起围绕新课程实施中的问题，共同寻找解决问题的方法，共同学习教师必需的本体性和条件性知识，如课程计划和标准、教材、学科前沿和拓展、基本功等；教学目标的设置、途径和方法的选择与运用、有效训练的实施及反馈和评价，等等。

　　其次，教研员要在研究者与实践者之间发挥中介作用。促进基层学校与各级各类教育、教学研修机构合作互助，建构多方结合的实践型学习共同体，在“问题与答案之间”给教师以支持，促进教师在学会教学的研究性实践过程中成为课程与教学的真正主人。

　　第三，教研员要在行动与反思之间发挥中介作用。以平等参与者的身份，在合作平台上对基层教师的教学行动导之以专业引领，真诚地与老师们结成伙伴，一起观察课堂教学中发生的故事，一起接受课堂教学的成败得失，一起学习并研究成败得失的原因，在反思、切磋、共鸣、省悟中收获智慧，相互激发不断进取的热忱，形成群体合作的学习型组织和行为改善的实践共同体。

　　工作方式：对课堂教学的深度介入与指导

　　1． 从一次调研看教师的真实需要。

　　2007年6月我们曾经对上海市部分区、县的教师进行问卷调查。问卷涉及学校21所，涵盖了高中（一般高中、区级示范高中、完全中学）、初中、小学以及九年一贯制学校。发放问卷1300份，收回有效问卷1275份。我们问教师“教研员现有的指导方式”及他们“希望教研员采取的指导方式”。根据访谈和座谈会结果，我们归纳了五个选择支，统计显示（见右图）：教研员现有的指导方式与教师需求的指导方式之间有显著的差异。主要表现在：

　　第一，“听课评课后依据经验给予教法上的指导”是与课堂教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导时采用的主要方式。但与教师的实际需要有显著差异，即并不是现阶段教师最急需的。

　　第二，“组织教学观摩评比”是教研员采用比较多的方式，但教师们对这种指导方式的需求低。座谈会中，老师们谈到：单纯的观摩评比是表演的成分多，对教学的实际指导少，实际帮助不大。

　　第三，“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”是一种有深度的指导，是和教师教学行为的不断跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是现实中教研员采用得不多。

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　　第四，在实践过程中，教研员“组织专家对教学问题的多方会诊”比较少，但是教师的需求多。

　　从上述分析可以发现：教师渴望教研员的专业引领，但是这种专业引领是对教师课堂教学的深度介入——“作为合作伙伴和老师一起备课听课评课再改进”，“组织专家对教学问题多方会诊”之后展开的，是量身定制的，是源于实践，但又高于实践的理论概括与提升，而绝非一般意义上的泛泛而谈。

　　2． 基于需求的切入点：以课例为载体深入课堂。

　　“课例”立足于真实的课堂，注意到教师所关心的问题，将理论思想置于鲜活的教学之中；围绕课例的研讨，是在真实的情境中研究教与学。以课例为载体深入课堂，教研员和教师共同去做一件事情，能发挥各自的特长，贡献双方不同的智慧。在这个过程中，教师有充分的话语权，教师能讲也讲得出；教研员基于对学科的理解，和教师共同切磋、探讨，其最终目的是为了实践层面上的改进与提高，是真正意义上的行动。

　　以课例为载体深入课堂有三个关键点：① 理念学习。与实践主题相关联的有关理论问题，包括教学心理学的相关理论、课程方案、课程标准以及相关学科的一些基础性知识、相关学科研究的前沿性知识等。② 教学设计。教研员和教师共同确定研究主题，选择合适的教学片段，教师提出教学设计的思路，教研员提供对设计思路的意见和相关资料。③ 行为反省。集体观课，寻找设计与理念之间的矛盾，寻找设计与具体现实的矛盾，改善行为，也获得对理论的真正理解。

　　毫无疑问，对教师而言，做课例研究不仅需要理论上的努力，还需要以经验的方式参与教育教学实践和研究，它的意义在于将宏大的理论转化为教师的教育经验或事件，促进教师对教育及其意义的理解。对教研员而言，做课例研究意味着要发挥专业引领的作用，这样的专业引领并不是一味迎合教师的各种需求，而是就双方共同关注的问题一起寻找解决方案的过程。同时，课例研究的过程也是教研员和教师不断关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程，进一步明确努力方向的过程。

　　发展自我：教研员要成为有实践能力的研究者

　　1． 根植于实践的思考者。

　　教研员绝对不排斥理论的学习，要努力从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己对教育的基本认识。同时，更要注重不断通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些个人实践理论对教师来说无疑是积极的，因为这些理论不是从属于大学研究者或课本中的结构性的正规知识。也就是说，这些理论不是外部注入的，而是来自教研员多年实践经验的知识和智慧。这种个人的实践理论是教研员个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的、应用性的理论，是教研员专业自信的基础，是在教育教学行动中得到认可和发展的。

　　2． 不断将思考付诸实践的行动者。

　　教研员是专职的教学研究者，但是并不是为了研究而研究，也不是为了理论而研究，教研员的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，要“学思并重”，即不仅从抽象的知识中去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；要“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验积极地建构有意义的个人知识，而且更重视让自己的思考成果回归到教育实践中，使之产生提高教育实效的结果；更要“知行合一”，经常自觉地回眸实践，带领教师把教学作得更好。

　　今日教研：专业引领方式与内涵的变化

　　1． 专业工作风格转型。

　　正如事物都有正反两面一样，教研员是否能够发挥很好的作用，会受到一些因素的制约，需要相应的制度加以保障。这既是对教研员个人素养的要求，同时也是对教研员的专业工作方式所提出的要求。

　　和一线中小学教师相比，教研员有这样四个特点：不是执教老师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论的专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野。

　　和专门的研究人员相比，教研员的工作方式以深入现场为主，其研究指向在于获得对改进实践有用的成果。

　　鉴于教研员的工作特点，教研员的专业工作方式要有四多和四少：少一点指手画脚，多一点对先进经验的总结和发展；少一点对学校正常工作的干预，多一点对教师专业发展的支持；少一点对个人观点的强加，多一点对不同思路的包容；少一点对领导指示的传达，多一点对教师创造的扶持。

　　2． 专业引领取向和内涵的变化。

　　对教师需要的专业引领仔细分析之后，我们发现，这种专业引领始于察觉到某件令人困扰或令人感兴趣的教学事件，而止于产生整体上令人满意的改变，或者发现一些新的现象，赋予情境新的意义，并深究了所探讨问题的本质。事实上，这背后的意义是：教研员对中小学教师专业引领的取向、内涵与以往相比都发生了变化。这种变化也是与大的课程改革背景相对应的。

　　以往，我国的中小学课程是自上而下、全国划一的，课程结构比较单一；各种课程资源相对匮乏；课堂教学中以有意义的接受学习作为核心追求。在这样的背景下，从总体上看，教研员工作头绪少，比较单纯；工作内容比较注重教学进度的统一，考试的统一；工作重心比较关注教法以及用什么样的方法有利于学生接受；编制教参和练习成为教研工作的切入口。

　　现在，中小学课程变化大，可以开发的空间也相对较大；课程资源空前丰富，教师可以随时获取各种资讯；大学、科研院所等专业研究机构更多地介入到中小学的教学研究中来；影响学校教学的因素变得多元，如质量监测、科研课题、社会评价等。

　　在这样的背景下，教研员的职责范围大了，进行学科教学研究的要求也提高了。应对课程改革的背景，教研员对中小学教师专业引领的取向和内涵发生变化：① 从关注教材教法转向全面研究学生之后的教师如何作为；② 从重在组织活动转向重在培育教师的研究状态；③ 从重在关注课堂教学中的具体经验到关注理念更新和教师学习文化的再造。

　　最后，我们想说的是：教研员在指导、支持一线教师成长的过程中，他自己获得了更大的成长和发展。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院）

　　（原载《人民教育》2008年第19期）

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“聚焦：今天怎样做教研员”系列之六

教研员角色需要彻底改变吗

　　●北京师范大学教育学院 丛立新

　　教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。开展关于教研员的讨论，是一件十分有意义的事情。《人民教育》已经刊发的几篇文章，就教研员工作的困惑、新形势下教研员应该如何定位展开了充分的讨论，提出了许多非常有见地的意见。同时，对于我们更深入地思考也颇有启示。①

　　一、什么是“合格的教研员”？

　　已发的文章从不同角度涉及了同一个问题：教研员应该怎么样？就目前形势而言，这的确是一个非常现实和迫切的问题。这让我们想要细究：教研员究竟应该是什么样的？教研员的基本职责应该是什么？事实上，当我们做出某人是否称职，或者某角色应该如何的判断时，其实总是根据特定标准而言的。

　　那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于教研员应该如何的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在公认的标准，那么讨论可能就不是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类的题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然也不符合事实，因为在各级教研室的规章制度中关于教研员的条文，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

　　既然存在标准，何以又会有这样的讨论呢？大概不外乎这样两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、清晰程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定、建立标准；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本性的，便关乎教研员角色的存废。因为，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，无论是否依然保留原来的称谓。将前面的逻辑合理演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的基础教育教研员角色需要彻底地改变吗？

　　二、制度追问——独一无二的中国特色。

　　教研员作为一种专门的职业角色存在，必然有其独特的职能所在：不是家长、不是教师、不是校长、不是教育科学研究人员……那么，教研员的工作职能是什么呢？要回答这个问题，无法回避对于教研员生存其中的教研室制度的考察。说到底，教研员的存在是缘于教研室的，教研室这种机构的功能，是教研员的职业使命。

　　按照一般说法，教研室制度源自苏联，是教育领域全面学习苏联时的产物。这个说法比较合理，然而却未必充分。全面学习苏联的教育成果绝非仅有教研室，然而命运却各不相同，这只能从中国社会和教育发展的历史逻辑解释。这也是一个没有得到充分研究的题目。

　　那么教研室和教研员赖以安身立命的工作性质究竟是什么呢？这个问题十分耐人寻味。虽然教研室在中国存在了几十年，但直到1990年国家教委颁发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，才首次明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，形成了教学研究、教学指导、教学管理的工作格局。这是有关教研室职能的最高级别的文件，却是在教研室早已存在并且发挥作用多年之后了。

　　各地各级教研室都对自己的工作职责有清楚的要求。“长期以来，省、地、县三级教学研究室的主要职能是协助本地教育行政部门制定有关教学管理的政策文件，组织本地区教师学习贯彻中小学及幼儿园课程计划和学科教学大纲，组织本地区教师研究教材和教学方法，传播和组织交流先进的教学经验，推出优秀的教学典型，指导本地区教师改进学科教学尤其是课堂教学，推进教学改革，还受教育行政部门的委托参加教材的编写和审查，承担考试命题任务等。”②

　　“开展这些工作的主要方式和方法有：围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训，有关教材内容更新的新知识讲座，不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会，教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会，不同规模的研究课和观摩课，不同规模的教学评比，对学校的教学视导，教材编写和试题编制的组织，结合教研工作的短期研究和微观研究等。”③

　　各个教研室自己制定的规章制度虽然各具特色，但基本职能差别并不太大。简言之，是以教学为对象，以指导和服务中小学教学为基础和中心。讲到组织的严密、形式的完备、作用的强大，中国的教研制度堪称世界第一。即使它最初来自苏联，也早就本土化了。就好像中国人在佛教诸多菩萨中选择了观音，于是这位菩萨东来之后不仅落地生根，而且有了新的身世和性别。教研室来到新中国后，在几十年里拥有了自己的面孔，形成了自己的风格，建立起具有中国基础教育性格与特色的教研制度。

　　总之，教研制度是因教学的需要，为了保证和提高教学质量而产生的，省、市、学校各级教研组织概莫能外。教研员因教研室而存在，教研室的任务由教研员完成，因此，关于教研员的讨论，在一定程度上就是关于教研室的讨论，关于教研员应该怎样的探讨，也就是关于教研室应该怎样的探讨。

　　三、当仁不让——学校教学自身的规律要求。

　　教研室在中国能够形成如今这样庞大的规模，发挥这样强势的作用，如果没有来自教学活动自身的深层、稳定的需要，是很难加以解释的。

　　中国的基础教育是由国家统一管理的，课程门类、程度要求、教科书编辑出版、考试内容及其方式等，国家都有严格周密的规定，这种中央集权式的管理，有利有弊，已经有了许多讨论。仅就教学而言，可以说提供了基本的框架和要求。同时，国家对于中小学教师的资格和学历有专门的规定，职前和职后培训有相应的制度。在改革开放之后，上述各个方面更是进步卓著。在这样的条件下，人们很自然地会质疑：教研室的存在价值是什么？难道校长们不懂得教学？难道教师们不胜任教学？为什么需要这样一种制度呢？几十年来，中小学校的教学活动，始终处于三级教研制度的作用之中。显然，这种制度的产生与校长是否懂教学、教师是否胜任并不存在因果关系。

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　又或者，教研室的存在缘于先天不足——是教师队伍整体学历偏低、相当数量的人并不合格的状况下的“权宜之计”，那么，有朝一日我们的教师全部学历合格，是否意味着教研室将会寿终正寝，教研员将会改换门庭？其实未必。大家已经注意到，即使在目前教师学历平均水平最高的地区，如北京、上海、广州、深圳等，教研室的存在并没有因此而式微，仍然发挥着强势的作用，学科教研活动仍然在教师们心目中占据很高的地位。

　　关于教研室存在的一个合乎情理的假设是：教研室的存在，合乎学校教学规律，符合中国现阶段学校教学的需求。就此，以下三点是值得提出和讨论的。

　　1． 教师劳动的个体色彩。

　　教师劳动的一个显著特征，在于其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。④ 另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区的38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”⑤

　　其实，上述结论具有相当的普遍性。根据目前的了解，大多数国家都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人而存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”⑥

　　这种个体化色彩，对于教师教育教学水平的提高无疑具有阻碍作用。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。”⑦

　　2． 教学活动的社会性本质。

　　教师职业劳动的形式是“孤独”的、“分格蛋箱”中的“鸡蛋式”存在的。然而这只是外部的、形式的，教师劳动的深层规定之一在于其强烈的社会性。

　　学校教学从根本上说是一种社会性非常强的活动。教学的目标、任务从根本上说都是由特定社会所决定的，就总体而言对个体的教师来说具有强制性和非选择性。没有哪个教师能够随心所欲地安排教学的内容与程度，也没有哪个教师可以无视某个学科的进度与要求。这样，教师劳动的个体化特征与学校教学的社会性在实际上便构成了矛盾：“孤独”的教师必须完成社会赋予的使命，个体化的劳动一定要达到社会的标准——这是每个教师都时刻面临的问题。毫无疑问，各种各样的课程标准、教科书、教学参考书等，为教师提供了规范和指导，但这些文本只能是教师职业活动的依据，而不是现成的工作方案，更不可能直接转化为工作的结果。

　　3． 事半功倍的教研制度。

　　如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若没有任何来自外部的干预措施，教师的专业成长、教学质量的提高在相当程度上便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。

　　通过教研室组织、由教研员设计实施的各种形式的学科教研活动，将孤立的教师结成群体。在这个组织中，教师不再是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格。毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短；又由于优秀教师出身的教研员的引领，教研活动的内容和方向能够比较有保证。不难理解，这种集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战，自然是事半功倍。当这种制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。

　　有华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表如下评论：中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”⑧

　　中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，为他们摆脱职业的孤独，为他们满足社会对其职业的要求提供了切实的帮助。

　　四、得天独厚——中国社会和传统的产物。

　　对于上面所说，必然有人会产生疑问：既然教研室具有如此功能，又何以偏偏成为中国基础教育的特色？那么多国家的基础教育没有教研室，不是也运行得好好的吗？至少不一定比我们差吧？教研制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？这是需要作出基本判断的。

　　对于前面所说的两个问题，每个国家自然都会有所应对。就大多数国家的情况来看，采取的办法通常大致不外两类。

　　一是通过培训解决教师劳动个体化产生的弊端。几乎所有国家都重视在职教师的培训。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，培训都有着突出的优势。然而就直接、持续地改善教师教学水平而言，培训却未必有优势。在职培训总要受时间、条件、形式的限制。更重要的在于，无论什么样的培训，几乎都无法与教师日常的职业活动建立长久、直接、密切的关系。

　　对比之下，教研活动则能够以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，为教师提供正式的探讨和研究教学的机会。这种机会，对教师专业成长、教学水平的提高所具备的影响力，显然比培训具有独特优势。

　　二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的评价是大家十分熟悉的，近年来风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。由于这些评价通常并不与教师个人工作挂钩，虽然能够免去压力，但若希望从中了解某位教师教学的具体情况，从而促进教师的专业进取则几乎是不可能的。