叶圣陶：略谈学习国文

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叶圣陶：论国文精读指导不只是逐句讲解

    教书逐句讲解，是从前书塾里的老法子。讲完了，学生自去诵读；以后是学生背诵，还讲，这就完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师，不但逐句讲解，还从虚字方面仔细咬嚼，让学生领会使用某些虚字恰是今语的某一种口气；或者就作意方面尽心阐发，让学生知道奔达这么一个意思非取这样一种方式不可；或者对诵读方面特别注重，当范读的时候，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。这种教师往往使学生终身不忘；学生想到自己的受用，便自然而然感激那给他实益的教师。这种教师并不多，一般教师都只逐句讲解。

    逐句讲解包括(一)解释字词的意义，(二)说明成语典故的来历这两项预备工作；预备工作之后，(三)把书面的文句译作口头的语言，便是主要工作了。应用这样办法，论理必作如下的假定：(一)假定学生无法了解那些字词的意义，(二)假定学生无法考查那些成语典故的来历，(三)假定学生不能把书面的文句译作口头的语言。不然，何必由教师逐一讲解?(四)假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言；译得来，才算读位了书。不然，何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他?还有(五)，假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西。不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的.“工作?—教师心里固然不一定意识到以上的假定；可是，如果只做逐句讲解的工作，就不能不承认有这几个假定。而从现代教育学的观点，这几个假定都是不合教学的旨趣的。

    从前书塾教书，不能说没有目标。希望学生读通了，写通了，或者去应科举，取得功名，或者保持传统；也去教书，或者写作书信，应付实用：这些都是目标。但是能不能达到目标，教师似乎不负什么责任。一辈子求不到功名的，只怨自己命运不济，不怪教师；以误传误当村馆先生的，似是而非写糊涂书信的，自己也莫名其妙，哪里会想到教师给他吃的亏多么大?在这样情形之下，教师对于怎样达到目标(也就是对于教学方法)，自然不大措意。现在的国文教学可不同了。国文教学悬着明晰的目标：养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的，责任全在教师身上；而且所谓养成，培植，训练，不仅对一部分学生而言，必须个个学生都受到了养成，培植，训练，才算达到了目标。因此，教学方法须特别注重。如果沿袭从前书塾里的老法子，只逐句讲解，就很难达到目标。可是，熟悉学校情形的人都知道现在的国文教学，一般的说，正和从前书塾教书差不多。这不能说不是一个相当严重的问题。
  
    阅读书籍的习惯不能凭空养成，欣赏文学的能力不能凭空培植，写作文章的技能不能凭空训练。国文教学所以要用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手。课本里收的，选文入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多，要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调，所以取作精读的，教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导)，这就是略读。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。精读与略读的关系如此试看，只做逐句讲解的工作，是不是就尽了精读方面的指导责任?

    所谓阅读书籍的习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯，一辈子读书，一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯，所以要他们养成；而养成的方法，惟有让他们自己去尝试。按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，可是实际下手得让他们自己动天君，因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了，然后上课。上课的活动，教学上的用语称为“讨论”，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去；因为教师不能一辈子跟着学生，把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发；惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。如果不取这个办法，学生要待坐定在位子上，听到教师说今天讲某一篇之后，才翻开课本或选文来；而教师又一开头就读一句，讲一句，逐句读讲下去，直到完篇，别无其他工作：那就完全是另一回事了。

    第一，这里缺少了练习阅读最主要的预习的阶段。学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时侯，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思素与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。第二，这办法与养成阅读书籍的习惯那个目标根本矛盾。临到上课，才翻开课本或选文中的某一篇来；待教师开口讲了，才竖起耳朵来听；这个星期如此下个星期也如此这个学期如此下个学期也如此还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书，而养成的习惯却要上课才翻书；目标要学生自己读书，而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书，如果说，原因就在国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。并且逐句讲解的办法，对于一篇中的文句是平均看待的，就是说，对于学生能够了解的文句，教师也不惮烦劳，把他译作口头的语言，而对于学生不甚了解的文句，教师又不过把他译作口头的语言而止。如讲陶潜《桃花源记》，开头“晋太元中，武陵人捕鱼为业”，就说：“太元是晋朝孝武帝的年号，武陵是现在湖南常德县；晋朝太元年间，武陵地方有个捕鱼的人。”凡是逢到年号，总是说是某朝某帝的年号；凡是逢到地名，总是说是现在某地；凡是逢到与今语不同的字或词，总是说是什么意思。如果让学生自己去查一查年表、地图、字典、辞典，从而知道某个年号距离如今多少年；某一地方在他们居处的哪一方，距离多远；某一字或词的本义是什么，引伸义又是什么：那就非常亲切了，得到很深的印象了。学生做了这番工夫，对于“晋太元中，武陵人捕鱼为业”那样的文句，自己已能了解，不须再听教师的口译。现在却不然，不管学生了解不了解，见文句总是照例讲，照例口译；学生听着听着，非但没有亲切之感与很深的印象，而且因讲法单调，不须口译的文句也要口译，而起厌倦之感。我们偶尔听人演说，说法单调一点，内容平凡一点，尚且感到厌倦，学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译，怎得不厌倦呢?厌倦了的时候，身子虽在坐位上，心神却离开了读物，或者“一心以为有鸿鸽将至”，或者什么都不想，象禅家的入定。这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗？曾经听一位教师讲曾巩《越州赵公救菑记》，开头“熙宁八年夏，吴越大旱；九月，资政殿大学士右谏议大夫知越州赵公，前民之未饥，为书问属县……”在讲明了“熙宁”“吴越”“资政殿大学士”“右谏议大夫”“知”之后，便口译道：“熙宁八年的夏天，吴越地方遇到大旱灾；九月间，资政殿大学士……赵公，在百姓没有受到灾患以前，发出公文去问属县……”若照逐句讲解的原则，这并没有错。可是学生听了，也许会发生疑问：(一)遇到大旱灾既在夏夭，何以到了九月间还说“在百姓没有受到灾患以前”呢，(二)白话明明说“在百姓没有受到灾患以前”，何以文句中的“前”字装到“民”字的前头去呢，这两个疑问，情形并不相同：(一)是学生自己糊涂，没有辨清“旱”和“饥”的分别；(二)却不是学生糊涂，他正看出了白话和文言的语法上的异点。而就教师方面说，对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导，都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法，不免常常有这样的情形，自然说不上养成读书习惯了。

     其次，就培植欣赏文学的能力那个目标来说，所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。这种能力的培植全在随时的指点与诱导。正如看图画听音乐一样，起初没有门径，只看见一堆形象，只听见一串声音，必得受了内行家的指点与诱导，才渐渐懂得怎么看，怎么听；懂得怎么看怎么听，这就有了欣赏图画与音乐的能力。国文精读教材固然不尽是文学作品，但是文学与非文学，界限本不很严，即使是所谓普通文，他既有被选为精读教材的资格，多少总带点文学的意味；所以，只要指点与诱导得当，凭着精读教材也就可以培植学生的欣赏文学的能力。如果课前不教学生预习，上课又只做逐句讲解的工作，那就谈不到培植。前面已经说过，不教学生预习，他们就经历不到在学习上很有价值的几种心理过程；专教学生听讲，他们就渐渐养成懒得去仔细咀嚼的习惯。综合起来，就是他们对于整篇文章不能做到透切了解。然而透切了解正是欣赏的第一步。再请用看图画、听音乐来比喻，指点与诱导固然仰仗内行家，而看与听的能力的长进，还靠用自己的眼睛实际去看，用自己的耳朵实际去听。这就是说，欣赏文学要由教师指一点门径，给一点暗示，是预习之前的事。实际与文学对面，是预习与讨论时候的事。现在把这些事一概捐除，单教学生逐句听讲，那末，纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了。试想，只听内行家讲他的对于图画与音乐的欣赏，而始终不训练自己的眼睛与耳朵，那欣赏的能力还不是只属于内行家方面吗?何况前面已经说过，逐句讲解，把它译作口头的语言而止，结果往往是讲如未讲，又怎么能是欣赏的妙旨?如归有光《先妣事略》末一句，“世乃有无母之人，天乎痛哉!”要与上面的话联带体会，才知道是表达孺慕之情的至性语。上面说母亲死后十二年，他补了学官弟子；这是一件重要事，必须告知母亲的，母亲当年责他勤学，教他背书，无非盼望他能得上进；然而母亲没有了，怎么能告知她呢?又说母亲死后十六年，他结了婚，妻子是母亲所聘定的，过一年生了个女儿；这又是一件重要事，必须告知母亲的，母亲当年给他聘定妻子，就只盼望他们夫妇和好，生男育女；然而母亲没有了，怎么能告知她呢T因为要告知而无从告知，加深了对于母亲的怀念。可是怀念的结果，对于母亲的生平，只有一二“仿佛如昨”，还记得起，其余的却茫然了；这似乎连记忆之中的母亲也差不多要没有了。于是说“世乃有无母之人，天乎痛哉!”好象世间不应当有“无母之人”似的。由于怀念得深，哀痛得切，这样痴绝的话不同平常的话正是流露真性情的话。这是所谓欣赏的一个例子。若照逐句讲解的原则，轮到这一句，不过口译道：“世间竟有没有母亲的人，天啊!哀痛极了！”讲是讲得不错。但是，这篇临了：为什么突兀的来这么一句呢?母亲比儿子先死的，世间尽多，为什么这句中含着“世间不应当有的‘无母之人’似的”的意思呢?对于这两个疑问都不曾解答。学生听了，也不过听了“世间竟有没有母亲的人，天啊!哀痛极了!”这么一句不相干的话而已；又哪里会得到什么指点与暗示，从而训练他们的欣赏能力?

      再其次，就训练写作文章的技能那个目标来说。所谓写作，也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识，从里面发出的意思情感，都是写作的材料；哪些材料值得写，哪些材料值不得写，得下一番选剔的工夫。材料既选定，用什么形式表现它才合式，用什么形式表现它就不合式，得下一番斟酌的工夫。斟酌妥当了，便连布局，造句，遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程，粗略地说，只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练，无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的，它的写作技能当然有可取之处；阅读时候看出那些可取之处，对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力；写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处，与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思)，第一步在对于整篇文章有透切的了解；第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章，决不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界；换句话说，就是使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意。如范仲淹作《严先生祠堂记》，末句原作“先生之德，山高水长，”李泰伯看了，教他把“德”字改为“风”字；又如欧阳修作《醉翁亭记》，开头历叙滁州的许多山，后来完全不要，只作“环滁皆山也”五字：历来传为写作技能方面的美谈。这些技能都不是徒然的修饰。根据《论语》“君子之德风”那句话，用个“风”字不但可以代表“德”字，并且增多了“君子之”的意思；还有，“德”字是呆板的，“风”字却是生动的，足以传达德被世人的意思，要指称高风亮节的严先生，自然用“凤”字更好。再说《醉翁亭记》，醉翁亭既在滁州西南榔娜山那方面，何必历叙滁州的许多山，可是不说滁州的许多山，又无从显出琅琊山，惟有用个说而不详说的办法作“环滁皆山也”，最为得当。可见范仲淹的原稿与欧阳修的初稿都没有达到完美的境界，经李泰伯的代为改易与欧阳修的自己重作，才算达到了完美的境界。要从阅读方面增进写作的识力，就该在这等地方深切地注意。要从实习方面训练写作的技能，就该效法那些作者的求诚与不苟。无论写一个便条，记一则日记，作一篇《我的家庭》或《秋天的早晨》，都象李泰伯与欧阳修一样的用心。但是，国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候，加上去说：“这是点题”或“这是题目的反面”，“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”，算是关顾到写作方面：其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说，给与学生的暗示将是：写作只是使花巧，玩公式的事。什么“使情意圆融周至”，什么“所用文字恰正传达那个情意”，他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了？

     因为逐句讲解的办法仅仅包含(一)解释字词的意义，(二)说明成语典故的来历，(三)把书面的文句译作口头的语言三项工作，于是产生了两个不合理的现象：(一)认为语体没有什么可讲，便撇开语体，专讲文言；(二)对于语体，也象文言一样读一句讲一句。语体必须精读，在中学国文课程标准里素有规定；现在撇开语体，一方面是违背规定，另一方面是对不起学生—使他们受不到现代最切要的语体方面的种种训练。至于讲语体象讲文言一样，实在是个可笑的办法。除了各地方言偶有差异而外，纸面的语体与口头的语言几乎全同；现在还要把它口译，那无非逐句复读一遍而已。语体必须教学生预习，必须在上课时候讨论；逐句复读一遍决不能算精读了语体。关于这一点，拟另外作一篇文章细谈。

    逐句讲解是最省事的办法；如要指导学生预习，主持课间讨论，教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标，如前面所说；教师为忠于职责忠于学生，自该不怕麻烦，让学生在听讲之外，多做些事，多得些实益。教师自己，在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳，腾出工夫来给学生指导，与学生讨论，也就绰有余裕了。


摘录：

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国文教学悬着明晰的目标：养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能。这些目标是非达到不可的，责任全在教师身上；而且所谓养成，培植，训练，不仅对一部分学生而言，必须个个学生都受到了养成，培植，训练，才算达到了目标。因此，教学方法须特别注重。

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国文教学所以要用课本或选文，就在将课本或选文作为凭借，然后种种工作得以着手。课本里收的，选文入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读一些单篇短什就够了。只因单篇短什分量不多，要做细琢细磨的研读工夫正宜从此入手；一篇读毕，又来一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调，所以取作精读的，教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导(不是说不需要指导)，这就是略读。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
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所谓阅读书籍的习惯，并不是什么难能的事，只是能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处：到此地步，阅读书籍的习惯也就差不多了。一个人有了这样的习惯，一辈子读书，一辈子受用。学生起初当然没有这样的习惯，所以要他们养成；而养成的方法，惟有让他们自己去尝试。按照读物的性质，作适当的处理，教学上的用语称为“预习”。一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可。预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，可是实际下手得让他们自己动天君，因为他们将来读书必须自己动天君。预习的事项一一做完了，然后上课。上课的活动，教学上的用语称为“讨论”，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。……教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发；惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。
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学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时侯，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思素与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。现在不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。……临到上课，才翻开课本或选文中的某一篇来；待教师开口讲了，才竖起耳朵来听；这个星期如此下个星期也如此这个学期如此下个学期也如此还不够养成习惯吗?可惜养成的习惯恰是目标的反面。目标要学生随时读书，而养成的习惯却要上课才翻书；目标要学生自己读书，而养成的习惯却要教师讲一句才读一句书。现在一般学生不很喜欢而且不很善于读书，如果说，原因就在国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。……现在却不然，不管学生了解不了解，见文句总是照例讲，照例口译；学生听着听着，非但没有亲切之感与很深的印象，而且因讲法单调，不须口译的文句也要口译，而起厌倦之感。我们偶尔听人演说，说法单调一点，内容平凡一点，尚且感到厌倦，学生成月成年听类似那种演说的讲解与口译，怎得不厌倦呢?厌倦了的时候，身子虽在坐位上，心神却离开了读物，或者“一心以为有鸿鸽将至”，或者什么都不想，象禅家的入定。这与养成读书习惯的目标不是相去很远吗？……而就教师方面说，对于学生可能发生误会的地方不给点醒，对于学生想要寻根究底的地方不给指导，都只是讲如未讲。专用逐句讲解的办法，不免常常有这样的情形，自然说不上养成读书习惯了。
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所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。
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所谓写作，也不是什么了不得的事。从外面得来的见闻知识，从里面发出的意思情感，都是写作的材料；哪些材料值得写，哪些材料值不得写，得下一番选剔的工夫。材料既选定，用什么形式表现它才合式，用什么形式表现它就不合式，得下一番斟酌的工夫。斟酌妥当了，便连布局，造句，遣辞都解决了。写作不过是这么一个过程，粗略地说，只要能识字能写字的人就该会写作。写作的技能所以要从精读方面训练，无非要学生写作得比较精一点。精读教材是挑选出来的，它的写作技能当然有可取之处；阅读时候看出那些可取之处，对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力；写作时候凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。而要看出精读教材的写作技能的可取之处，与欣赏同样(欣赏本来含有赏识技能的意思)，第一步在对于整篇文章有透切的了解；第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。真诚的作者写一篇文章，决不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到个完美的境界；换句话说，就是使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意。……

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逐句讲解是最省事的办法；如要指导学生预习，主持课间讨论，教师就麻烦得多。但是专用逐句讲解的办法达不到国文教学的目标，如前面所说；教师为忠于职责忠于学生，自该不怕麻烦，让学生在听讲之外，多做些事，多得些实益。教师自己，在可省的时候正不妨省一点讲解的辛劳，腾出工夫来给学生指导，与学生讨论，也就绰有余裕了。
……
国文教学仅仅等于逐句讲解的时侯，便什么都谈不到了。逐句讲解既不足以培植欣赏文学的能力，也不足以训练写作文章的技能。纵使在讲过某一句的时候，加上去说：“这是点题”或“这是题目的反面”，“这是侧击法”或“这是抑宾扬主法”，算是关顾到写作方面：其实于学生的写作技能并没有什么益处。因为这么一说，给与学生的暗示将是：写作只是使花巧，玩公式的事。什么“使情意圆融周至”，什么“所用文字恰正传达那个情意”，他们心中却没有一点影子。他们的写作技能又怎么训练得成功了？


札记：

这篇文章是叶老在谈文言文教学时的态度。这个态度就是对文言文“不能逐句讲解”，这样的逐句讲解存在很多有害的影响。这一点我在写《关于中学文言文教学的初步思考》和《关于中学文言文教学的进一步思考》中已经隐隐约约感受到了。并进而提出“应该放弃翻译文言文的做法”当时，只是从文言与白话之间的传承来看的。而叶先生的表述无疑是非常全面而系统的。

在这里叶老从“阅读书籍”“欣赏文学”“训练写作”三方面来考量逐句翻译的危害。也可以让我们看到叶老的教学思路。叶老强调“教学方法”这一点是我们依然应该注意的。在阅读上，叶老也非常重视教材的示范和精讲的作用，而且指示了正确理解文章的方法：“按照读物的性质作适当的处理”、“需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辫得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处”，“所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时侯不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。而所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。”这其实就是“授之以渔”的具体贯彻，而且是“方法和态度”兼而有之的。

在阅读部分，叶老有一次强调“预习”的重要性。而且向我们展示了，学生充分预习后，教师轻松教学的面貌。这种面貌的确诱人，但我们应该看到这也只是一种现象而已。而不能把这一种当作，所有的情况。以前的学生面临的学习任务不能说少，但是所面临的考试要少，所面临的干扰因素也少。在时间上的充裕，使得教师可以引导学生在预习上花费很多时间。而我们现在所面临的课程的密度、强度从时间上来说，就很不充裕了。所以如何面对这个时间紧，任务重的难题，恐怕还需要从“方法”上下功夫。这里的方法，既要包括学生已经预习的情况，也要包括学生没有预习的情况。

叶老的写作观，于我心有戚戚焉。或者说应该是符合文章发展的规律。很有可能是因为我看过，叶老编辑的《国文百八课》中所选的文章后，而隐约感受到了叶老的思路的缘故？

叶老的“使情意圆融周至，毫无遗憾，而所用文字又恰正传达出那个情意”，我的理解就是“情真意切”。

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叶圣陶：论中学国文课程的改订

    我国有课程标准，从民国十一年颁布《新学制课程标准》开始。以后历次修订，内容和间架都和第一次预布的相差不远，没有全新的改造。普通人的习性原来如此；地面本没有路，有些人走过了就成了路，随后大家就依着那条路走了。关于国文教学，我曾经发表了一些意见。那些意见大致都依据国文课程标准出发；就是说，在国文课程标准的范围之内，我以为国文该怎么教学。其实也不妨超出这个范围来想一想，超出这个范围，才可以发见某些部分还得修订，甚而至于整个须得改造。现在依据平时和朋友们商讨的，以及近来各杂志上关于这方面的文章所提出的，用我的意见来判断，从中提出值得斟酌的几点来，写成这篇文章，供参加中等教育会议的诸君作参考。这几点，对于国文课程标准，还是修订而并非改造。至于写这篇文章的期望，那是很明显的，无非要国文教学收到实效，中等学生得到实益。

    第一点，是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以“继往开来”。否则象无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的“知道”，它比“知道”深广得多，包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样:在固有文化的记录之中(文字的记录并不就等于固有文化)，有一部分运用文学形式的，须由国’文一科训练学生和它们接触，得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭“提要”“释义”的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。此外并不运用文学形式的固有文化的记录，只是一堆材料，一些实质，尽不妨摘取它的要旨，编进其他学科的课程里去；换一句说，它的内容和形式是分得开的，所以无须乎面对它本身，国文一科也就可以不管。

    这样说来，《修正高级中学国文课程标准》“目标”项第二目“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中“古书”两字似乎应当去掉。广义的“古书”，国文科不必管；“古书”而是“文学名著”，是内容和形式分不开来的东西，国文科才管。如果去掉了“古书”两字，这一目就成“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”；“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径，有了读解和欣赏的能力，才可以了解中国文学名著，也就是了解一部分固有文化。这种能力的培养，第一要有具体的凭借，就是必须面对某种文学名著。第二要讲求方法，就是怎样去读解它欣赏它；这种方法仅成为一种知识还不够，更须能自由运用，成为习惯才行。

   《修正初级中学国文课程标准》“目标”第四项说“使学生从本国语言文字上，了解固有文化”。这并不是国文一科独有的任务；如讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是“从本国语言文字上，了解固有文化”。国文科对于初中学生，要在“了解固有文化”方面尽它的专责，似乎也得特别提出“文学名著”来才对。查“目标”第三目有“养成欣赏文艺之兴趣”的话；“文艺”和“文学名著”，含义固然差不多，可是含混一些，不如象高中一样，特别提出“文学名著”来得显明。特别提出了，就表示“文学名著”是固有文化的一部分，为要“了解固有文化”，所以要使学生读解它，欣赏它。

    “文学名著”很多，虽是博学的人，花了终身的功力，也未必能全读；何况中学生I中学生当然只能选读，依学生的程度选，依“文学名著”对于学生的“了解固有文化”切要与否选。选读的分量虽然少，只要真个能读解，能欣赏，成为习惯，就可以随时随地用这种能力和习惯阅读没有选读的其他的“文学名著”，也就是终身在“了解固有文化”的进程之中。教育的本旨原来如此，养成能力，养成习惯，使学生终身以之。以为教育可以把学生所需要的一切全部给他们，学生出了学校再不用自己去研讨追求了，这种认识是根本不对的。因此，就国文教学说，对于选读的“文学名著”，必须使学生真个能读解它，能欣赏它；必须借此养成学生阅读其他“文学名著”的能力和习惯。这涉及教学方法方面，在以后说。

    第二点，是“语体”的问题。语体成为国文的教材和习作的文体，是《新学制课程标准》开始规定的，“到现在二十年间，一直承袭着。可是就实施情形看，语体始终没有好好教学过。喜新的教师专教一些“新文艺”和论制度论思想的语体，结果是谈论了“新文艺”的故事和制度思想的本身，而忽略了他们所担任的是属于语文教育的国文科。不喜新的教师就只阳奉阴违，对于教本中编列的语体，一一翻过不教，如果自选教材，就专选文言，不选语体；他们以为文言才有可教，值得教。两派教师的做法绝不相同；但是有共通之点，都没有好好地教学语体。就学生的写作成绩看，虽是高中毕业生，写语体还有很多毛病。也有少数学生能写象样的语体，不但没有毛病，而且有些文学的意趣；可是他们的成就大都从课外阅读和课外习作得来，并非国文科语体教学的效果。《修正国文课程标准》在初中的“目标”项说“养成用语体文及语言叙事说理表情运意之技能”，在高中的“目标”项说“除继续使学生自由运用语体文外，并……”，话都不错，问题就在以往的实施情形并没有养成这种技能，以后怎样切实教学才可以养成这种技能。

    有一派心理学者说，思想是不出声的语言。我们运用内省的方法，可以证明这个话近于实际；一个思想在我们脑里通过，先想到某一层，次想到某一层，最后终结在某一层，这一层层如果用口说出来，就是一串的语言。有些时候，脑中只有朦胧一团的知觉，不成为思想，那就用口也说不出来，用笔也写不出来(往往有人说，我有一些思想，可是说不出来，写不出来；其实这所谓思想还只是没有化为“不出声的语言”的朦胧一团的知觉而己)。人不能虚空无凭地想，必须凭着语言来想。语体的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以语体该和语言思想一贯训练；怎样想，怎样说，怎样写，是分不开的。不经训练的人也能思想，但是不免粗硫或错误。不经训练的人也能说话，但良好的语言习惯没有养成，说话如果欠精密，欠正确，就会影响到思想，使思想也不精密，不正确。不经训练的人也能写语体(只要他能识字能写字)，但是语言习惯如果不良。写来就有很多毛病，够不上说己能叙事说理表情达意。训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。

    为申说前面一节话，请举一个例子(是王了一先生检出来的)。某报上说；“马相伯先生百龄高寿，不但为国之大老，且在我国近代学术史上占重要地位。”这句话有一个小毛病，一个大毛病。小毛病是“国之大老”和“在我国近代学术史上占重要地位”并不对等，不对等就不宜并列，作者却拿来并列了。大毛病是“百龄高寿”下面接着就说“不但为……重要地位”，一口气念下去，竟象马老先生因为“百龄高寿”才“在我国近代学术史上占重要地位”似的。象这样的话，该说它文字不顺呢，语言不明呢，还是思想不清？就印在纸面的说，当然是文字不顺；但文字不顺的缘故，还在语言不明，思想不清；语言和思想又互为因果，也可以说因为思想不清，才使语言不明，也可以说因为语言不明，才使思想不清。所以单独训练语体是没有意义的，也是不可能的；要训练语体，就得和语言思想一贯训练。

    训练文言文或外国文，情形也一样，不能和语言思想脱离关系。要能写文言，必须能说文言的语言，凭着文言的语言来思想；要能写外国文，必须能说外国的语言，凭着外国的语言来思想。文言或外国文并不是依据口头的语言，以及凭着口头语言来想的思想，经过一道翻译的工夫，才写成的。

    我们平日都用现代语言说话，都凭现代语言思想；因此，依据现代语言的语体，无论在写作的人方面，在阅读的人方面，最具有亲切之感。这是普通教育必须教学语体的根本理由。教学语体的时候，语言思想的训练就有了具体的凭借；学习语体达到相当程度的时候，语言思想至少不至有粗疏或错误的毛病，同时就得到了人己交通(吸收和发表)的一种切要技能。语体必须切实教学，就是为此。

    前面说过，现在虽是高中毕业生，写语体也还有很多毛病。其实岂但高中毕业生r就是评论家和文艺家，常常在报纸杂志上发表文章的，他们的文章也往往有或大或小的毛病。这种现象不仅表示大家的语体写作技能没有到家，同时也表示大家的语言和思想的训练还有问题。站在国文教学的立场上，对于这种现象不能不注意。要训练学生的语言和思想，使他们写出语体来不再有毛病，待到五年十年之后，报纸杂志上不再出现有毛病的语体，才算国文教学有了成效。就这点说，国文教学该把推进语体，使它达到完美的境界，作为“目标”项的一目。现在《课程标准》中并没有特别提出这一目，似乎应当补充进去。第三点，是“文言写作”的问题。依理说假如真能运用语体“叙书说理表情达意”，已经足够了，不必再写文言。现在《高中国文课程标准》“目标”项下有“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”一目，要高中学生写文言，这是迁就现状的办法；办法的订定又从一个假定出发，那假定就是初中毕业生已经有了相当的运用语体的技能。所谓现状，指现在还有一些文章，如报纸公文和书信，用文言写作而言。那些文章原没有不能用语体写作的道理，但是其中一部分现在还用文言写作，却是事实。既然有这事实，为中学生将来出而应世起见，就教他们学写文言。这该是主张教学文言写作的最正当的理由。若说要学生写各体的古文，期望他们成为古文家，那是大学国文系都没有提出的目标，对于高中的文言写作显然不适合。至于莫名其妙的主张教学文言写作，说不出学生学写了文言为什么的，这里可以不谈。

    如果承认前面所说，学生要学写的是报纸公文和书信的那种文言，那么，作为范本的不该是唐宋的文学，六朝的文学，汉魏的文学，甚至先秦的文学，而该是应用文言字汇，文言调子，条理上情趣上和语体相差不远的近代文言，如梁启超先生蔡元培先生写的那些。现在学生学写文言，成绩比语体更差，我想，就坏在把唐宋以上的文学作为范本。他们读那些文学，没有受到好好的指导，没有经过好好的训练，只是生吞活剥，食而不化；他们不能说那种文言的语言，他们不能凭着那种文言的语言来思想，怎么能写成那种文言:我们翻开学生的作业本，看他们的文言写作，总觉得毛病百出，几乎无一是处；若问所以然，全可以用这个理由来解译。进一步说，即使受到好好的指导，经过好好的训练，但是因为那些范本是文学，也只能达到了解和欣赏的地步，而不能就写得和范本相类。凡是涉猎过艺术部门的人都知道，了解、欣赏和创作不是一回事，能了解、欣赏而不能创作的，世间尽多；文学也属于艺术部门，当然不是例外。再进一步说，即使能写得和范本相类，但是学生将来出而应世，需用的并不是那种文言。现在报纸的记载不需要‘左传》和《史记》的笔法，公文不需要《谕巴蜀檄》或《陈政事琉》的派头，书信不需要韩愈或柳宗元的格调；因此，虽能写得和范本相类，还是没有达到国文科教学文言写作的目标。认清了教学文言写作的目标，知道学生要学写的是近代文言(也可以叫做普通文言或应用文言)，不是古文言，尤其不是古文学；自会知道把古文学作为范本决不是办法。这是不能用“取法乎上，仅得其中”的说法来辩解的；古文学和近代文言是两回事，无所谓“上”“中”；古文学和古文学之间，近代文言和近代文言之间，才可以判别“上”“中”的等第。惟有选择上品的近代文言作为范本，使学生精读熟习，他们才能够写近代文言。这一点，向来不大注意，今后应当特别注意。为了教学文言写作，专选一些教材，分量要多，研读要勤。到学生能够说这种文言的语言，能够凭着这种文言的语言来思想的时候，他们也就能够写作这种文言了。

     第四点，是“教材支配”的问题。按照前面所说，国文教材似乎应当这么支配:初中阶段，一部分是“文学名著”，着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内)；一部分是“语体”，着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段，除以上两部分外，又加上一部分“近代文言”，着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分，并不是在本身的目标之外，和共他目标全无关系。说明白些，从“语体”和“近代文言”之中，未尝不可以“了解固有文化”；从“文学名著”和“近代文言”之中，未尝不可以训练思想；从“文学名著”之中，未尝不可以得到些文言写作的训练，虽说要写得和“文学名著”相类，事实上很难办到。这里分开来支配，说“着重在”什么，只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后，教材的选择才有明确的依据；当实际教学的时候，才有努力的明确趋向。

     现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。再说国文教学的目标之中，大家都知道应有“养成读书习惯”一目，而且是极重要的一目。但是就实际情形看，学生并不读整本的书，除了作为国文教材的一些单篇短章，以及各科的教本以外，很少和书本接触。《课程标准》的“实施方法概要”项下虽然列着“略读书籍”的门类，高中部分并且特别提出“专书精读”，和“选文精读”并列；可是真个如此“实施”的，据我所知，绝无仅有。少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或省遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？

     以上的话如果不错，那么，国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择，分记叙说明抒情议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。

    把前面两层意思配合起来，就是初中的教材该分两部分，高中的教材该分三部分；那些教材该是整本的书，或者把整本的书作主体。

    那些教材，我以为该召集一个专家会议，经过郑重精细的讨论之后，并出1目来(仅仅规定几项原则，说“合于什么者”“含有什么者”可以充教材，或“不合什么者”“不含什么者”不能充教材，那是不济事的)。参与这个会议的专家，不一定要是文学家或国故家，但必须是教育家兼语文学家。

    第五点，是“教学方法”的问题。我以为要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的办法。这是私塾时代的遗传；大家以为现在教国文和从前私塾里教书是一回事，就承袭了成规。这办法的最大毛病在乎学生太少运用心力的机会。一篇文章，一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了(听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说“大概”)，这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。天天如此，年年如此，很够养成习惯了；可惜那习惯是要不得的。凡是文章书本，必须待教师讲解之后才大概了解，即使一辈子跟着教师过活，也还有脱不了依傍的弊病；何况lIl生决不能够一辈子跟着教师过活？国文教学明明悬着“养成读书习惯”的目标，这所谓“读书习惯”指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己能够读；既然自己不能读，又怎么会欢喜读T再就教师方面说，囚为把上课时间花在逐句讲解上，共他应该指导的事情就少有工夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。所以，“不用逐句讲解的办法”一条是应该在《课程标准》的“实施方法概要”项下大书特书的。

    学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。这才和“养成读书习惯”的目标相应合；因为我们遇到一篇文章或一本书，都不能预言必然能了解，总是准备着一副心力，尝试去了解。尝试的结果，假如果真了解了，这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试有益得多；其故就在运用了一番心力，那一番心力是一辈子要运用的，除非不要读书。为督促学生尝试起见，似乎该特别提示“预习”一项，规定为必须使学生实做的工作。指导“预习”不仅如《初中课程标准》“实施方法概要”项的“教法要点”目下所说，“令学生运用工具书籍，查考生字难句及关于人地时种种问题”；同时也应使学生“领悟文章之内容体裁作法及其背景”，“指导学生作分析综合比较之研究”。对于上面两层的前一层，《课程标准》定作教师讲述的时候应该注意之点；对于后一层，《课程标准》定作教师讲述后应该做的事:这还是把教师的“讲述”看作主体，还是贯彻不了督促尝试的宗旨。现在都移在指导“预习”的阶段中，假如学生能够“领悟”了，能够“研究”出来了，就无须乎教师的“讲述”；教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不到，曾经“研究”而“研究”不出的部分:这才显出“讲述”的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨。

    逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备；学生在这样的教师的面前，却真个能够渐渐的“养成读书习惯”，为了学生，似乎不应该避免麻烦。

    就前面举出的三部分教材说，指导该各有偏重之点。对于“文学名著”，似乎该偏重在涵泳和体味方面(通解文意当然是先决条件)。对于“语体”，似乎该偏重在语法和论理的训练方面(这并非说使学生作语法和论理学的专科修习，不过说使他们的思想语言和文字必须合着这两科的纲要而已)。对于“近代文言”，似乎该偏重在基本训练方面(一个“也”字，一个“者”字，一个“夫”字，一个“盖”字，诸如此类，必须从范文中提出“用例”，归纳它的意义，熟习它的语气)。这里说“偏重”，当然也只是在某方面多注意些的意思，并不是说读“语体”和“近代文言”就不必涵泳和体味，读“文学名著”和“近代文言”就不必管语法和论理，读“文学名著”和“语体”就可以对词义和语气含胡过去。至于怎样的“偏重”，说来话长，只得在另外的文篇里再谈。

    这里还有附带要说的。上课以前，学生要切实预习，讨论过后，又要切实复习:他们要多读书，在多读之中，不但练习精读，同时练习速读，这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形，学科这么多，各科都有课外作业，一个学生如果认真用功的话，非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生)；纵使这么拚命硬干，分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时，还是说不上充裕。时间不充裕，该做的作业没有工夫去做，那就一切全是白说，国文教学还是收不到实效，学生还是得不到实益。减少些学科，多分配些时间给国文学习方面，我以为可能的，而且是应该的，必要的。这轶出了讨论国文课程的范围，也不想多说；这里只表示我的希望，希望大家就教育的观点，对这问题作一番通盘筹算。


摘录：

第一点，是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以“继往开来”。否则象无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的“知道”，它比“知道”深广得多，包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样:在固有文化的记录之中(文字的记录并不就等于固有文化)，有一部分运用文学形式的，须由国文一科训练学生和它们接触，得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭“提要”“释义”的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。

“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”；“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径，有了读解和欣赏的能力，才可以了解中国文学名著，也就是了解一部分固有文化。这种能力的培养，第一要有具体的凭借，就是必须面对某种文学名著。第二要讲求方法，就是怎样去读解它欣赏它；这种方法仅成为一种知识还不够，更须能自由运用，成为习惯才行。

人不能虚空无凭地想，必须凭着语言来想。语体的依据既是语言，语言和思想又是二而一的东西，所以语体该和语言思想一贯训练；怎样想，怎样说，怎样写，是分不开的。不经训练的人也能思想，但是不免粗硫或错误。不经训练的人也能说话，但良好的语言习惯没有养成，说话如果欠精密，欠正确，就会影响到思想，使思想也不精密，不正确。不经训练的人也能写语体(只要他能识字能写字)，但是语言习惯如果不良。写来就有很多毛病，够不上说己能叙事说理表情达意。训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。
为申说前面一节话，请举一个例子(是王了一先生检出来的)。某报上说；“马相伯先生百龄高寿，不但为国之大老，且在我国近代学术史上占重要地位。”这句话有一个小毛病，一个大毛病。小毛病是“国之大老”和“在我国近代学术史上占重要地位”并不对等，不对等就不宜并列，作者却拿来并列了。大毛病是“百龄高寿”下面接着就说“不但为……重要地位”，一口气念下去，竟象马老先生因为“百龄高寿”才“在我国近代学术史上占重要地位”似的。象这样的话，该说它文字不顺呢，语言不明呢，还是思想不清？就印在纸面的说，当然是文字不顺；但文字不顺的缘故，还在语言不明，思想不清；语言和思想又互为因果，也可以说因为思想不清，才使语言不明，也可以说因为语言不明，才使思想不清。所以单独训练语体是没有意义的，也是不可能的；要训练语体，就得和语言思想一贯训练。

按照前面所说，国文教材似乎应当这么支配:初中阶段，一部分是“文学名著”，着重在“了解固有文化”(“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内)；一部分是“语体”，着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段，除以上两部分外，又加上一部分“近代文言”，着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分，并不是在本身的目标之外，和共他目标全无关系。说明白些，从“语体”和“近代文言”之中，未尝不可以“了解固有文化”；从“文学名著”和“近代文言”之中，未尝不可以训练思想；从“文学名著”之中，未尝不可以得到些文言写作的训练，虽说要写得和“文学名著”相类，事实上很难办到。这里分开来支配，说“着重在”什么，只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后，教材的选择才有明确的依据；当实际教学的时候，才有努力的明确趋向。

现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。

少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或省遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？


国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择，分记叙说明抒情议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。
把前面两层意思配合起来，就是初中的教材该分两部分，高中的教材该分三部分；那些教材该是整本的书，或者把整本的书作主体。


逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备；学生在这样的教师的面前，却真个能够渐渐的“养成读书习惯”，为了学生，似乎不应该避免麻烦。

上课以前，学生要切实预习，讨论过后，又要切实复习:他们要多读书，在多读之中，不但练习精读，同时练习速读，这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形，学科这么多，各科都有课外作业，一个学生如果认真用功的话，非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可(尤其是高中学生)；纵使这么拚命硬干，分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时，还是说不上充裕。时间不充裕，该做的作业没有工夫去做，那就一切全是白说，国文教学还是收不到实效，学生还是得不到实益。减少些学科，多分配些时间给国文学习方面，我以为可能的，而且是应该的，必要的。这轶出了讨论国文课程的范围，也不想多说；这里只表示我的希望，希望大家就教育的观点，对这问题作一番通盘筹算。

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叶圣陶：认识国文教学—《国文杂志》发刊辞

     如果认真检讨我国的学校教育，谁都会发见种种不满意处；训练不切实，教学不得法，是两大项目，分开来说，细目多到数不清。在各科教学方面，若问哪一科有特殊优良的成绩，似乎一科也指不出来。数学吗，理化吗？史地吗？艺术吗？都不见得有特殊优良的成绩。而国文教学尤其成问题。他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学的向题却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，更多多和学生接触，熟悉学生运用国文的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，象一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。国文，在学校里是基本科目中的一项在生活上是必要工具中的一种。可是国文教学几乎没有成绩可说，这是目前教育上一个严重的问题。即使人人能够在暗中摸索，渐渐达到能看能作，也不能说这个问题不严重；因为暗中摸索所费的功力比较多，如果改为“明中探讨”，就可以节省若干功力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人“明中探讨”，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。何况要人人从暗中摸索达到能看能作，事实上必然办不到。那些看书不能了了，作文不能通顺的，就是摸索不通或是根本没有去摸索的人。他们不能运用生活上的一种必要工具，自然是直接吃亏。他们都是社会的构成分子，就社会说，他们的缺陷也可以使社会间接蒙受不利的影响。教育不能补益个人，同时又牵累到社会，问题岂不严重？

     国文教学没有成绩的原因，细说起来当然很多；可是赅括扼要地说，只有一个，就是对国文教学没有正确的认识。学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，惟有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。旧式教育是守着古典主义的：读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不间它对于现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，起码要能得“食康”，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。因此，旧式教育可以养成记诵很广博的“活书橱”，可以养成学舌很巧妙的“人形鹦鹉”，可以养成或大或小的宫吏以及靠教读为生的“儒学生员”；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。历来善于运用国文这一种工具的人并非没有，而且很多，出类拔萃的还成为专门家；可是他们都是离开了旧式教育的传统，自己在暗中摸索，或是遇到了不守传统的特别高明的教师，受他的指导，而得到成功的。如果没有暗中摸索的志概，又没有遇到特别高明的教师的幸运，那就只好在传统中混一辈子。居然是“活书橱”了，可是对于记诵的那些书籍，内容和形式都不甚了了；居然是“人形鹦鹉”了，可是写下一封通常书信来，须入“文章病院”；已经是民国时代了，可是蓄在心头的意念，甚至写在纸面的文字，还想“得君行道”：这样的人，现在从四十岁以上的人中间满可以找到。比这样的人更不如的当然还有，而且很多。旧式教育在他们生活上，只能算是空白的一页。现在的感叹家早也一声“国文程度低落”，晚也一声“国文程度低落”，好象从前读书人的国文程度普遍的“高升”似的。其实这哪里是真相？通文达理的是极少数人，大多数人一辈子不能从读书达到通文达理。知道了这个真相，就会相信从前读书人的国文程度并没有普遍的“高升”了。为什么不能普遍的“高升”了就为旧式教育守着古典主义和利禄主义。现在的国文教学既然继承着旧式教育的精神，它不能取得成绩，不能使学生的国文程度普遍的“高升”，正是当然的结果。

     必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。古人的书并非不该读，为了解本国的文化起见，古人的书甚且必须读；但是象古典主义那样死记硬塞，非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏。一个人的聪明才智并非不该用文字表现，现代甄别人才的方法也用考试，考试的方法大都是使受试者用文字表现；但是象利禄主义那样专做摹仿迎合的工夫，非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。知道了这两种主义应该抛弃，从反面想，自会渐渐的接近正确的认识。阅读和写作两项是生活_匕必要的知能；知要真知，能要真能，那方法决不是死记硬塞，决不是摹仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会“真知”读？哪里会“真能”读？就作的方面说，若不在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练，哪里会“真知”作？哪里会“真能”作？这些方法牵涉到的范围虽然很广，但是大部分属于语文学和文学的范围。说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再象以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再象以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在“明中探讨”，下一分工夫，得一分实益。这样，国文教学该会“有”成绩，有“优良的”成绩了吧。以上的意思，不但施教的教师应该认清，就是受教的学生也该明白。明白了这个意思，在遇不到可以满意的教师的时候，自己学习就不至于暗中摸索。还有些被缤弃在学校门外的青年，知道国文和生活关系密切，很想努力自学；他们也明白了这个意思，一切努力才不至于徒劳。

     我们这个杂志没有什么伟大的愿望，只想在国文学习方面，对青年们(在校的和校外的)贡献一些助力。我们不是感叹家，不相信国文程度低落的说法；可是，我们站定语文学和文学的立场，相信现在的国文教学决不是个办法，从现在的国文教学训练出来的学生，国文程度实在不足以应付生活，更不用说改进生活。我们愿意竭尽我们的知能，提倡国文教学的改革，同时给青年们一些学习方法的实例。所谓学习方法，无非是参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整伤思想语言，获得表达技能这些事项。这个杂志就依照这些事项来分门分栏。我们的知能有限，未必就能实现我们的愿望；希望有心于教育和国文教学的同志给我们指导，并且参加我们的工作，使我们的愿望不至于落空。如果这样，不仅是我们的荣幸，实在是青年们的幸福。对青年的读者，我们希望凭着这个杂志的启发，自己能够“隅反”；把这里所说的一些事项随时实践，应用在阅读和写作方面。单看一种杂志，不必再加别的努力，就会把国文学好了，这是一种错误观念。我们相信青年们不至于有这种错误观念。


   摘录：

   现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。
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   即使人人能够在暗中摸索，渐渐达到能看能作，也不能说这个问题不严重；因为暗中摸索所费的功力比较多，如果改为“明中探讨”，就可以节省若干功力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人“明中探讨”，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。
    ……
   必须有正确的认识，国文教学才会有成绩。而达到正确的认识的先决条件，就是抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。古人的书并非不该读，为了解本国的文化起见，古人的书甚且必须读；但是象古典主义那样死记硬塞，非但了解不了什么文化，并且在思想行动上筑了一道障壁，读比不读更坏。一个人的聪明才智并非不该用文字表现，现代甄别人才的方法也用考试，考试的方法大都是使受试者用文字表现；但是象利禄主义那样专做摹仿迎合的工夫，非但说不上终身受用，并且把心术弄坏了，所得是虚而所失是实。知道了这两种主义应该抛弃，从反面想，自会渐渐的接近正确的认识。阅读和写作两项是生活上必要的知能；知要真知，能要真能，那方法决不是死记硬塞，决不是摹仿迎合。就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会“真知”读？哪里会“真能”读？就作的方面说，若不在读的工夫之外再加上整伤思想语言和获得表达技能的训练，哪里会“真知”作？哪里会“真能”作？这些方法牵涉到的范围虽然很广，但是大部分属于语文学和文学的范围。说人人都要专究语文学和文学，当然不近情理；可是要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可，专究诚然无须，对于大纲节目却不能不领会一些。站定语文学和文学的立场，这是对于国文教学的正确的认识。从这种认识出发，国文教学就将完全改观。不再象以往和现在一样，死读死记，死摹仿程式和腔调；而将在参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，整饬思想语言，获得表达技能种种事项上多下工夫。不再象以往和现在一样，让学生自己在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在“明中探讨”，下一分工夫，得一分实益。这样，国文教学该会“有”成绩，有“优良的”成绩了吧。以上的意思，不但施教的教师应该认清，就是受教的学生也该明白。明白了这个意思，在遇不到可以满意的教师的时候，自己学习就不至于暗中摸索。还有些被摒弃在学校门外的青年，知道国文和生活关系密切，很想努力自学；他们也明白了这个意思，一切努力才不至于徒劳。