林 溪：参加刘铁芳首期“课堂教学研究和教师专业成长高级研修班”之所见所感

管季超0712

[引南通二甲中学校长宗伟兄帖语]

       社会是作为整体而存在，不同声音、不同形式，但都追求自身的充分发展，才共同建构出所谓的和谐社会。

-----季超跟帖：
    铁芳教授的善于学习，善于融汇又有定见，让我叹服。
     这一点，不知其他学员是否也有感受。
     他评一节语文课，深度和表达，我都达不到，因而感佩。
     教授可以出书，优秀教师很会上课，都挺棒。
     [教研员]如果不努力，最是尴尬----既不敢妄称‘专家’，又脱离教学实践，两头儿没着落。
     所以，我会再贾余勇，跟着三刘一李好好读书，向一线教师虚心学习上课。荆洲余映潮能在50岁以后上讲台给学生上课，俺为什么不能一试？
    到吕斌学校去上。[一笑]

陈开玖网友说：‘理论和实践正如人之大脑和躯干四肢，脖子在哪里？’

    [教研员]最应该也最有希望成为此[脖]。‘一个绵密结实的脖子’，长好不易。
    千军不易得，一[脖]也难求。

管季超0712

http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665.html

管季超0712

[引‘深山小女子’帖语]
     ‘追梦人’说话的特点，与主持李树英教授讲座时的唐老师很相近，怀着非常迫切的想维护团队声誉的心情。其实，说点另外声音的人，并非就是攻击这个团队，恰恰相反，可能是希望这个团队能走得更好、走得更远。至少我，内心是十分敬重每一个想为教育做点实事的人。






-----管季超评：

1，读此跟帖，欣赏此‘小女子’的敏觉与明快；

2，在此次[研修班]上，几乎所有的当众‘质疑’的声音，都是湖北孝感学员管季超发出的。现场记录稿中均以‘一位学员’给‘代称’过去了。

3，在我的长文中，会有专节作严苛的‘自我批判’。必须的。

4，最让我感佩的是：

----李树英博士不以我的即兴发言为忤，似乎反而高看一眼；刘铁芳先生对[研修班]教学活动的‘自我审视’，是与[研修班]运作过程同步的。

   我由此坚信：这才是值得我趋步的/有理想情怀的真学者。

   四位学者真爱教育，我们尊重他们，爱他们。

管季超0712

[引‘翅膀的声音’网友帖语]

[b]。。。。然后觉得培训形式能想到小组式的，也非常不简单了。我很看重培训的形式，希望可以有更多参与的机会。看到小组式的，有小组交流，有集体交流，也会让我对下次更期待。


------管季超提请您注意：

      ‘我很看重培训的形式’这句。
       这么说，必要的‘形式’，也很重要喔。

       包的饺子无非是‘饺子皮儿十肉馅儿’。
       咱不吃面片儿汤和肉煮，偏要吃皮上有褶儿的没煮散的‘饺子’。您得像树英先生那样儿体恤不是？？

管季超0712

http://xnjyw.5d6d.com/viewthread ... p;extra=&page=1

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用课堂学习研究促进学生学习①

——一个基于变易理论的案例

　　● 彭明辉

　　很多学者都认为，教育研究一个最主要的功能就是改善教育实践。然而，教育研究却很少真正地改善课堂教学。很多时候，教育研究和学校课堂教学之间存在着一个很大的缺口。令人鼓舞的是，越来越多的研究者把教育研究及其应用看作是互相促进的，并着眼于建立一种能够让理论研究和实践协调并进的环境。由此，实验设计在教育研究领域中显得越来越重要。

　　课堂学习研究与实验设计有什么不同？

　　实验设计的目的在于改善学习和教学，通过系统地研究和评价教学实验结果，发展关于学习和教学的理论。这些教学实验主要是为了“创建创新的学习环境，并对这些创新进行实验研究”（Brown，1992）。

　　根据科林斯（Collins，1992）的观点，实验设计是以教育的科学性为前提的。它试图比较基于特定理论的不同的学习环境设计，评估不同的设计对学生学习的影响。如布朗（Brown，1992）所提倡的，通过系统的干预和中立的观察，实验设计能够发现一些影响学生学习的关键因素。实验设计一般都是基于理论的，它运用与现有理论不同的方式来设计学习环境，其主要目的在于发现能够改善学习的规律，这些规律成为后续研究的假设和解释依据（Collins，1992）。如科林斯等人提出的，实验设计能做到：（1）回答情境中关于学习本质的理论性问题；（2）得到在真实环境中研究学习现象的方法；（3）拓宽对学习的评价；（4）通过形成性评价来获得研究发现。

　　实验设计另一个值得注意的地方是，其发现的创新性的教学设计往往来自研究团队本身，而不是教师。虽然在很多研究团队中，教师也参与了设计过程，但是整个设计主要还是控制在研究者手里。教师的主要角色是帮助创新学习环境。有些时候，教师可能会把自己看作只是帮助研究团队收集数据来探讨研究问题的工具。

　　有鉴于此，最近出现了一种叫做“课堂学习研究”的新的研究方法。它建基于实验设计，并借鉴日本的“课堂研究”（lesson study）模式（教师们一起合作备课并观摩研究课，但没有明确的理论背景）以及中国的“教研组”模式。过去几年中，香港和瑞典研究者开展了越来越多的课堂学习研究，并给教学专业化提供了有益的启示。

　　与实验设计类似，进行课堂学习研究的目的在于开发新的学习环境，进行理论创新研究，并通过把教师宝贵的经验汇聚在一个或一系列的研究课中来改善教与学。然而，就如马飞龙和彭明辉（2006）提到的，课堂学习研究和实验设计最基本的区别在于：

　　在实验设计中，理论在研究者手中，他们根据理论来设计实验。而在课堂学习研究中，教师要把理论当作一种工具和资源，并自己应用理论来设计实验，而理论也帮助他们在与学生的互动中理解并利用学生所说的话来采取恰当的专业行动。因此，在课堂学习研究中，教师是研究的主要设计者，研究者只是帮助教师恰当地应用理论。

　　在课堂学习研究中，教师们使用变易理论来处理学习内容，一起合作以找到能够帮助学生有效地理解学习内容的方式。② 学习内容是期望学生学到的东西，也就是期望学生在一节课或一段时间内形成的某种能力。它可以分为直接和间接的学习内容，前者指的是内容，如微积分、英语、需求和供给，等等；后者指的是希望学生形成的能力，如能够使用微积分计算力学问题、能够使用英语来教学、能够使用需求和供给的概念理解价格，等等。

　　教师可以互相合作或者与研究团队一起来进行课堂学习研究。首要的任务就是选择一个学习内容，通常选择课程中对学生来说很难的内容或那些最重要的能力。选定学习内容之后，小组就开始备课并设计学习环境，重点在于让学生能够有效地理解这个学习内容。小组成员可以利用的资源包括：（1）他们在处理这个学习内容上的先前经验；（2）前人的研究（可以是学术的研究或教师行动研究和个案分享）；（3）根据他们使用的理论得出掌握这个学习内容的必要条件；（4）他们对学生先前知识和经验的了解，或者在课堂学习研究开始之前，通过测试了解学生掌握学习内容和相关知识的程度，也就是学习起点。

　　教师使用变易理论来处理学习内容，在设计教学时，确定直接学习内容哪个方面要变化，哪个方面保持不变。教师接下来考虑什么样的教学安排和学习资源对于实现他们设计的变与不变范式最为有用。最后，教师完成教学设计（包括教案和课程材料），这相当于预设的学习内容。

　　接着，小组中的一个教师根据先前的教学设计授课，其他教师观摩听课。课堂通常都被录像，通过书面问题和访谈的方式来评估学生的学习结果。教师试着分析教师与学生在课堂上构建的变与不变的范式是否能够帮助学生理解学习内容。课堂上构建的学习内容叫做实际教的内容，它对学生的学习有着实际的影响，也就是学生在学习环境中有可能体验到的学习内容。

　　基于学生在课后的书面回答和访谈问题的答案，我们就可以分析实际学到的内容，也就是学生在课后学到的知识和获得的能力。接着，这组教师对比课后结果和课前学生的能力水平，也就是说，他们对比了学习起点与实际学到的内容。他们可以把学生在学习结果上的进步或退步的程度与学习环境中发生的（即是实际教的内容）联系起来，尤其是当实际教的内容和实际学到的内容用可比较的术语（基于变易理论框架的变与不变范式）来表达时，这联系就更清晰了。

　　这个小组接着反思课堂，可能会有人建议怎样进一步改善教学设计和实施。如果做了一些改动，那么另一个教师接着就要实施修改过的教案，具体步骤与前面一样，一直到所有小组成员都进行了试教为止。研究总是以文本的方式来总结他们的工作和成果。

　　通过这种基于变易理论的课堂学习研究，教师获得了开发由理论驱动的学习环境的机会。他们着重关注课堂中构建的变与不变的范式，也就是直接学习内容的哪个方面要变化，哪个方面保持不变。这样就会有很大的机会改善学生的理解并促进学习。为了说明课堂学习研究是怎样进行的，下面介绍在香港一所小学进行的一个课堂学习研究案例。

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一个课堂学习研究的例子

　　这个课堂学习研究是在一所使用英文进行教学的香港小学中进行的，目的是加深学生对“分数”这个数学概念的理解。负责研究的是该小学的一个教师。研究在四年级的四个班中进行，其中两个班属于课堂学习研究组，另外两个班则属于对比组。

　　四个教师参与了这个研究。两个教师组成一个课堂学习研究组，他们根据对变易理论的了解和以前教授这个概念的经验一起备课。另外两个教师则只是按平常的方式进行教学，并负责实施前后测。这两个教师组成了对比组。

　　课堂学习研究组的两个班都存在学习困难或有特殊需要的学生，其学生学习能力稍低于对比组。

　　1． 选择学习内容。

　　进行课堂学习研究的第一步就是要选择一个学习内容。在这个研究中，课堂学习研究组的教师选择的是理解分数里的“平均分配”的概念，因为教师们认为学生在学习分数时经常会出现“平均分配”问题。他们认为分数是学习比例思维的基础，而且分数和与分数有关的概念在日常生活中经常可以用到。

　　2． 了解学生先前的理解。

　　教师们设计了一个前测来了解学生对“平均分配”这个概念的理解及掌握程度。这个前测里，有些问题是比较偏量性的，而有些问题则是比较偏质性的，这些质性的问题让学生有机会阐述他们理解这个概念的方式。除了问题3之外，分数的“平均分配”概念都是问题的中心。

　　问题1（见图1）中，学生被要求选出有1/3，1/4和1/5涂色的形状。三道题中每个题都使用了圆、正方形和长方形。有两个答案是正确的，两个答案是错误的，但是学生不知道这一点。在所有的情况中，图形被分成几个部分，但有的是平均分的，有的则不是平均分的。三道题中都使用了同样一组图形，而且要选出的比例中分子是不变的。变化的是切分份数、图形的顺序和切分的方式。

　　问题2（见图2）中，学生要识别出有多大的比例（1/3，1/4或1/5）从图形中被移除，并理解在移除过程中，形状保持不变，变化的只是移除的数量。在每道小题中，出示给学生的都是同样的选项，但是每道题的答案是不一样的。

　　问题3（见图3）中，学生要回答一个关于被涂色的部分占图形整体多大比例的问题。出示给学生的是切成不同部分的圆或长方形，每个图形的某些部分被涂色。这样，变化的方面就多了，但是每个圆或长方形的每个部分之间都是平均分的，大小都“一样”，这是一个关键的“不变”。设计该问题是为了解学生在相等和不等的部分被移除时的表现。

　　问题4（见图4）比较偏质性。有一个圆，一半是空白的，另外一半被分成两个等份。其中一部分是黑色的。要求学生指出黑色部分占多大的比例，并解释答案。这里最重要的信息是他们的解释，而不是答案是否正确。

　　对于问题1～3（特别是1和2），学生有可能猜对，因为每个问题都要求从几个选项中选择一个答案。问题4的第一部分也是这样设计的，但是第二个部分却不同。学生可以阐述他们理解或认识分数的“平均分配”的不同方式。

　　3． 备课。

　　为了帮助学生识别出理解分数的关键属性：分母，教师使用了分离这种范式。教师一开始就问学生1/2的意义，接着变换分母，让学生思考1/3和1/4，这时候分子是不变的，只有分母在变化。学生通过直觉就会发现，整体被分成几个部分的数量随着分母的变化而变化。他们就会注意分数的分母和分数数值之间的关系。

　　接着，教师使用类合的范式来帮助学生把学到的知识应用到其他情况。他（或她）先通过把一个匹萨（编者注：为圆形饼状的食物）切成两个等份来说明1/2的意义，接着用别的东西，如饼、西瓜等来说明一半的意义。

　　为了帮助学生识别出分数中“平均分配”这个关键属性，教师也使用了对比这个范式。还是使用匹萨（不变），教师把它切成不等的两份，并让学生与之前切成相等的两份的情况进行对比。希望让学生能够审辨出分数有着平均分配的意思。接着运用类合的范式，使用其他例子来阐述从一个整体中分出两个不同的部分。

　　在学生识别出了平均分配这个概念之后，教师回到之前提到的1/3和1/4的定义，来分析它们是否有“平均分配”的意义。

　　最后，教师使用融合这个范式，通过出示一些选择好的例子，让切分的数量和是否分成等份同时变化。

　　为了总结这节课并巩固理解，教师要求学生写下他们在课上学到的关于分数的知识。

　　4． 实施、评价和修改教案。

　　课堂学习研究组的教师在课堂上严格地遵照教案授课，使用自己的教学风格来实施教案中变与不变的范式，他们对教案没有进行任何改动。

　　5． 报告结果。

　　实际学到的内容，也就是学生的学习结果，可以归为两类：问题1～3有十分清楚的答案，并根据学生得到多少正确的答案来计分。这些问题的结果（见表1）表明，课堂学习研究组的学生比对比组的学生有更好的表现。

　　由于问题4是个偏质性的问题，因此学生的答案是根据下面的类别来分析的，其区分依据在于学生识别和解释问题的关键属性的程度。

　　A 答案错误，解释与答案无关或没有意义。

　　例：“1/3，因为这样能让他们保持温暖。”

　　B 分数只是简单地被看作是与部分的数量相关，而不是部分的大小。

　　例：“1/3，因为有3个部分，其中有一个是黑色的，所以是1/3。”

　　C 答案错误，但是学生注意到部分之间大小的差别；或者答案正确，但是解释没有提到部分的大小。

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　例：“我认为是1/3，但是我不确定，因为每个部分都是一半。”

　　D 答案正确，解释也与大小有关，但是不完整。

　　例：“是1/3（如果不相等），因为有三个部分，其中一个是黑色的。是1/4（如果你画条线），因为如果是平均分配的。”

　　E 答案正确，学生解释1/2的1/2是1/4，或者在图表上加一条线来解释答案。

　　例：“这个形状的1/4是黑色的。我知道，因为有3个部分，但是大小不同，所以，如果你加一条线，就变成了1/4。”

　　从前后测的结果来看，课堂学习研究组中学生答对并正确使用“平均分配”来解释的比例要高于对比组的学生。在对学生的解释进行分析和归类的问题4上，课堂学习研究组学生的“理解方式”与对比组的学生有很大的不同：课堂学习研究组中有57.14%的学生能够理解学习内容并表现出教师期望的理解方式（类别E），而对比组中只有29.03%的学生能够做到。总的来说，这些量性和质性的问题结果都表明，这节课对学生怎样认识和体会分数有着重要的影响。

　　讨论和结论

　　以上研究表明，与对比组相比，基于变易理论的课堂学习研究组中的教师之间的合作，对于改善学生的数学理解是十分有效的。变易理论在促进学生学习上似乎是一种有力的教学工具。然而，我们并不是说，就某个教师而言，课堂学习研究就一定强于一般的课堂教学。我们的观点是，课堂学习研究比对比组有更大的潜力，它提供了另外的理论，可能有助于改善学生的学习。这种模式也要好于单个教师单独工作，因为在课堂学习研究的环境中，教师们可以相互学习，分享更多的教学策略和教学场景。

　　在此，我们必须强调，本文介绍的课例不是什么示范课。这节课是教师们基于自身处理学习内容的专业技能、学生达到学习目标的不同方式以及变易理论共同设计的，当中还存在着很多可以改进的地方。

　　更重要的是，我们发现在整个参与过程中，教师们有很多机会参与到对课堂系统的、集体的评价中，就怎样更好地教授学习内容与同事们进行了专业交流，并把他们从这个研究中学到的东西以文本的方式传播出去。结果，教师对学生的学习和自身的教学、对学生理解学习内容的不同方式、对一种学习理论的潜在作用的认识都同时得到提升。这帮助教师从以学习和学生为本的视角来促进学生学习，并审视自身的教学实践。我们认为教师集体参与评价自身的实践，在课堂学习研究的专业学习团队中思考如何促进学生掌握学习内容，会加深教师对教与学的理解，从而有助于他们的专业学习和实践。如伯尔和科恩（Ball and Cohen，1999）所言，很多时候有效提升教师的教学能力和专业学习是在教学场所发生的。

　　在我看来，当教师具备识别一种教育现象的关键属性的能力（他们以前对这些属性是想当然的、没有注意到的），并从一种新的角度来看待这个现象时，他们的专业学习就产生了，就如下面一个参加课堂学习研究的教师所反思的那样。教师经历了专业学习，就能够以一种全新的方式来体验和认识自身的实践。

　　总的来说，这只是一个简单的教学实验，是一个早期的尝试，还有很多地方可以改进来进一步提升学生的学习经验。我觉得每一年都可以重新教这节有用的课。它启发我考虑怎样能进一步将变易理论应用到数学或其他学科中。一般来说，事情都需要时间，要一步一步来。基于实验获得的结果，即使每个单元中都只有一节有系统地应用变易理论、高度结构化的课，学生认识关键属性的能力和学生的学习结果总体上也会有明显的改善。因此，我会比以前做得更好，并希望能用我越来越彻底理解的东西（变易理论）来帮助我获得专业成长。

　　如爱摩和伯尼（Elmore and Burney，1999）提倡的，成功的专业发展关注“一般的想法在班级中的实际应用；它让教师真正去实践，而不是去描述实践；它提供小组支持和合作；而且为具备专业技能和优秀教学技巧的实践者提供详细评价和反馈”。根据这样的说法，课堂学习研究是发展专业学习团队的有效方式，因为它允许教师对自身的实践进行基于理论的、合作的行动研究，强调教师的参与及对创新实践的自主性，这与课堂研究的精神是一致的。在课堂学习研究中，教师有机会积极参与到专业的学习团队中，参与到对自己课堂教学进行系统和集体的评价之中，参与到与同事就如何更好地处理学习内容的专业对话中，并最终整理成文本，传播他们从研究中发现和学到的东西。这支持了吴德（Wood，2007）的说法：这帮助回归教师专业化的“杜威安”方法，教师不只是“教育学知识的使用者，也是创造者、传播者和占有者”。

　　正如马飞龙和彭明辉（2006）所说的那样，如果教学设计是理论驱动的，那么理论就必须为教师所内化。教学要求师生同步，教师需要在决定下一步行动之前先了解学生的反馈和信息。因此，要探讨一种理论对教育实践的作用，需要实践者先使用这种理论来认识自身的实践。课堂学习研究因此是一种实验设计，教师是主要的设计者。教师需要认识到自己是教学设计的主人，这样他们才能更深入地融入其中。同时，课堂学习研究是一种课堂研究，是基于变易理论和有系统评价的课堂研究，而且植根于教师的专业技能和合作。

　　（作者系香港大学教育学院政策、管理和社会科学教育系副教授，主要从事课程与教学论、“课堂学习研究”和变易理论研究。作者感谢香港大学对本研究的资助以及参与本研究的教师的宝贵贡献。参考文献略。）

　　① 编者注：建议读者在阅读此文前，先阅读《人民教育》2009年第8期上的《如何促进学生学习——变易理论与中国式教学》与《什么是好的教学——就中国教师关心的问题访马飞龙教授》。

　　② 需要注意的是，我们说的学习内容和平常讲的学习内容的主要区别在于，后者指的是要达到的预设的学习内容，前者还包括了学习的条件和结果。这种说法可专门用来描述学习的目标、条件和结果。

　　（原载《人民教育》2009年第9期）