陈大伟访谈： 寻找走失的教师幸福[1]

管季超0712

我心中的理想课堂

成都大学师范学院  陈大伟

这几年和老师们一起观课议课，有很多老师问我心中的理想课堂。我说，从状态上看，理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂；从结果看，理想课堂是有利于帮助学生获得生存的本领、生活的智慧的课堂；从投入和产出看，理想课堂是有效教学的课堂。

一、理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂

对于教育与生活的关系，大致有两种各有侧重的观点：一种观点侧重在“教育是生活的预备”，认为教育要为将来的工作和生活做准备，即教育是为了未来的。另外一种观点侧重在“教育本身就是生活”，教育着也就在生活着，教育的过程是生命活动的过程；在教育活动过程中，一方面是生命的成长，另一方面是生命的流淌和逐渐消失；教育在作为促进美好生活，在作为一种手段的同时，它本身就是目的。就我来说，我首先看重的是“教育本身就是生活”。

教育是生活的预备有一种理想主义的情怀，犹如一根长长的甘蔗，能从不甜的一头吃起，是怀着“后面能吃到甜的”的理想。但这样的做法出现了一个需要讨论的问题，在吃的过程中老感觉不到甜味，会不会产生“这根甘蔗不甜”的认识而放弃吃这根甘蔗？推而广之，教育中有没有因为没有感受生活快乐、学习快乐而放弃生活、放弃学习？我认为是有的，最极端的放弃是对生命的放弃，因为学习失败，因为学校生活痛苦而放弃生命的并不鲜见；另外一种放弃是辍学、弃学和逃学；更常见的放弃是身体逃无可逃而选择心逃，课堂上那些神情冷漠、目光呆滞的学生告诉我们他们的心已经不在课堂上、不在学习中了。2008年4月2日的《成都商报》报道了这样一个消息：某地一名小学生因爱说话、成绩差，被排在教室的最后一排。10岁的他，耗时5个月在教室的墙上挖出一个46厘米的深洞。我们可以看成这个小孩在做着逃跑的努力！我们可以想一想：如果允许，有多少学生会从我们的课堂上选择逃跑？

让学生能继续吃甘蔗就要让他能吃到甜味，热爱生活是因为感受到生活可爱，而愿意到课堂学习首先应该是课堂学习有快乐。基于这样的思考，在讨论理想课堂的时候，我更愿意把观课的目光放在学生的脸上，放在学生的眼神中，我希望读出他们是否因为受重视而自尊自信，是否因为课堂能实现自身的发展和成长而渴望，是否因为能参与其中并获得认同感和成就感，是否因“有所得”而“欣欣然”……

课堂也是教师生活的场所，理想课堂上的教师表现出的不是“蜡烛燃烧”、“春蚕吐丝”的凄苦和无奈，他们会因为创造性设计而对未来教学充满渴望，会因为教学中的创造和超越充满欣喜，会因为和学生在场“同学”，自己也在不断收获和进步而欣喜。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”在这样的课堂上，看到的不仅是授课教师的智慧和激情，而且是授课教师的生长喜悦，生命的张扬和释放。

一方面，关注状态体现了课堂上在场生命的尊重。另一方面，《超级教学》作者、美国超级营地创建人之一埃立克．詹森认为，影响学习的两个核心因素是“状态”和“策略”，从这种意义上，关注了状态，也就真正实现了对有效学习的关注。

二、理想课堂是能帮助学生获得生存的本领、生活的智慧的课堂

侧重“教育本身就是生活”不能忘记教育面向未来，为未来生活预备的责任。教育的对象是学生。什么是学生呢？学生学生，学习生存，学习生活。我们可以说，学生就是在学校里学习生存，学习生活的人。从这种意义上，学生到学校里的目的是学习生存的本领，生活的智慧，体会生命的意义；教师的责任是帮助学生获得生存的本领，生活的智慧，使他们体会生命的价值和意义。生存的本领需要社会化适应，生活的智慧需要超越和突破，需要个性化发展，学会生存和学习生活是社会化适应和个性化发展的有机统一。

杜威在《民主主义与教育》中说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课 加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”理想的课堂当然应该追求和实现“三维目标”，但“三维目标”还需要一种新的自觉，那就是在追求三维目标中帮助学生学习生存的本领和生活的智慧，通过教育，使学生未来的人生更加敞亮。

课堂上是否在有意识地，并且在多大程度上为学生美好的人生提供帮助，这是我观察理想课堂的又一视角。

三、理想课堂是有效教学的课堂

有效教学是近年来备受关注的一个问题，从投入和产出看，理想课堂应该是有效教学的课堂。观察有效教学，需要从以下三个层次入手。

首先要有效果。杜威说：“一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。”教师的教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的行为。看教学行为是否有效果就是看教师的行为是否引起了老师期望的学生的跟进反应。比如你向学生提出一个需要思考和回答的问题，学生思考没有，有没有学生起来响应你、回答你的问题：如果学生思考了，或者应答了，说明你的行为是有效果的；如果学生无动于衷，根本没有反应，你的这个教的行为就是无效果的。

其次是要有效益。有了效果才可能有效益，但有效果的行为未必有效益。比如：

在一节初中语文课上，老师在多媒体投影屏幕上提出了一个讨论题目，组织学生分学习小组讨论，同学们讨论得十分认真，然后各小组交流讨论结论，精彩的见解、流利的表达，同学们的思维在敞开、在碰撞，课堂气氛十分热烈。

当同学们的讨论结束，计算机显示出了老师预先已经考虑准备好的结论，刚才“精彩的见解”消于无形，大家忙着记计算机上显示的结论。个别同学开始嘟噜：“早就有了答案，还要我们讨论干什么，我们讨论出答案也没什么意义，直接拿出来省事得多，还有必要费那么多事吗？”

老师要学生讨论，学生就讨论，多媒体上出示结论后，学生就开始抄写，学生的反应是老师期望的。可以说，老师的教的行为产生了效果。但多媒体上预先准备了老师的答案这个教学行为有效益吗？我们可以想象一下，多出现几次这样的情况，这些学生还会积极参与讨论和回答问题吗？恐怕不会了。他们会明白，讨论只是做一做样子，没有什么价值。于是他们以后就会选择等待，等待老师的答案，等待计算机显示。从这种意义上，考察教学是否有效益，不能只顾眼前，而是需要“风物长宜放眼量”，要防止辛辛苦苦地南辕北辙。

再次是有效率。追求有效率的教学需要建立在有效益的基础上，有了效益，方向上是我们需要的，这时就可以讨论有效率的教学了。实践中，我们建构了这样的教学效率公式：教学效率＝同学们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。考察教学效率需要抓住时间。以时间考察教学效率，从经济学角度，教学中最大的投入是时间投入，时间应该是衡量教学效率的主要指标。另一方面，重视时间体现了重视过程，希望通过观察过程研究效果，通过改善过程提升效果。

以时间为抓手，一是可以考虑缩小分母，减少教学中师生的时间浪费，二是在分母基本固定的情况下，要尽可能扩大分子的量：

（1）在分子中，关注的对象是指向学生的，它强调教师的教是为学生的学服务的，这样，考察教学效率就不能以教师表演得精彩不精彩为标准，而是以学生的学习状态和学习活动为参照。

（2）强调智力活动，是为了区别教学中的形式主义。杜威说：“在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析，比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。”苏霍姆林斯基则认为：“教育和教学的技巧和艺术在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动的乐趣。”应该说，学生的学习活动主要还是以心智活动为主，学生的发展变化基础主要依赖自己的心智活动。因此，我们认为，教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学是触动心灵，教学是发展智慧，教学要服从于、服务于这个主要目标。基于这样的思考，我们评估各种教学活动是否有效，就需要看是否提高了学生的心智水平，并让学生享受智力活动的快乐。

学生的智力活动前加上“适度紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展，只有在“最近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。而且学习的快乐和成就感主要建立在完成具有挑战的智力任务中，低于现有发展水平的重复学习带给学生的往往是单调和无聊。也从这种意义上，参与适度紧张的智力活动能够促进学生感受和享有美好的课堂生活。

实践中，我们发现，“适度紧张的智力活动时间”是考察教学有效性的主要工具。有的课，尽管全班同学最后全都能做好练习题，但大家都认同效率不高，因为学生在这个过程中过于轻松，没有紧张的智力劳动，而没有经历这样的智力挑战，相当于学生没有通过教学实现提升。

（3）教学的效率追求更多学生的进步和发展。强调同学“们”是强调要关注更多学生适度紧张的智力活动时间。强调“同学”同时意味着要重视教师与学生“学习共同体”关系的建设——老师和学生是“同学”。

必须承认，一方面，并非所有学生都天然地喜爱智力活动并能将活动兴趣集中在学习活动中，所以，教学时需要一定的活动激发学生智力活动兴趣，并为活动定向，“磨刀不误砍柴工”。另一方面，“文武之道，一张一弛”，紧张的智力活动又需要一定的休闲娱乐做调节，人终究不是机器。在重视和开发闲暇活动的内在价值同时，又要看到它们对提高教学有效性的重要意义，这是我们在考察和提高教学有效性时必须同时注意的。从这种意义上，理想课堂上的教学效率还有度的把握和调控的问题，也不是越高越好，真理向前跨进一步，也就成了谬误。

管季超0712

做研究需要“慈心”和“慧眼”

我从2003年开始思考教师的幸福生活，并从此把促进教师幸福生活作为自己的一种工作理想。对于教师参与教育科研，苏霍姆林斯基有一个观点：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”对于这一观点，中小学教师大多耳熟能详。可现实中的很多中小学教师参与教育科研，却往往“乘兴而去，败兴而归”：过去我们为繁琐的形式、脱离实际的数据等研究规范和要求苦恼，今天我们在为做了很长时间的叙事研究、行动研究，却见不到明显的成效而对科研产生了新的怀疑。

面对中小学教师越来越大的工作压力，我知道出路在于教育科研，而面对他们越来越紧张的时间节奏，我又知道必须思考和改进现有的教育科研，使中小学教师愿意参与、能够参与、参与不费事、参与有收获。在《教育科研与教师成长》的前言中我说：“我最期望的创新点是，它能成为一本致力引导教师走上幸福生活的教育科研方法著作。”也许，我正是出于这样一种“慈心”而研究。

做研究需要“慈心”，这是我在书中想明确表达的一个观点。

这里的“慈心”，首先是爱自己之心，“爱自己，栽培自己，做一个幸福的科研型教师”是我最想让老师们接受并有所改变的话。对于幸福，我自己认为，人对自身需求状态的审视可能带来满足感，人对自身处境状态的审视可能带来舒适感，而人对自身力量的审视则可能带来幸福感。一方面，成长意味着自身力量的增加，对成长的审视让人体验幸福；另一方面，创造意味着自身力量的实现，创造实现幸福。有效的科研能带来成长，并实现创造。从这种意义上，科研是通往幸福生活的一条道路。

帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中这样的观点：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”我个人认为，真正好的教育研究必须从研究和改进自身入手，带来幸福生活的科研是对自身进行研究和改造的科研。基于研究和改善自己生活的目的，教师的教育科研就不要等别人来为你立项，对你有意义的，你就可以为自己立项。

研究的“慈心”其次出于爱学生之心。《中小学教师职业道德规范》强调教师要“爱岗敬业”。在我心目中，“敬”意味着敬畏。敬畏就是担心，就是害怕。担心、害怕什么？害怕自己的教育实践对不起学生，伤害了学生，妨碍了学生。为什么有这种担心呢？因为时间具有不可逆性，生命具有不可逆性。在学校里，在课堂上，随着时间流逝的是人的生命，人生是宝贵的。对于生命活动，我们不能不敬畏，不能不小心。我想，优秀教师应该是满怀敬畏和小心的教师，而把这种敬畏和小心用着工作中，那就需要满怀慈悲之心进行研究和琢磨。

“慈心”生出“慧眼”来。有了“慈心”，我们就更容易发现研究问题。曾经在一位朋友的博客上看到这样的文字：“很想做一个和颜悦色的老师，很想柔声细雨和学生讲话，可是不行，为什么你要让我变得像河东狮一样野蛮，像八婆一样多嘴？为什么你们不能乖乖的？为什么要明知故犯？为什么要把我的话当耳旁风？为什么我认认真真的在讲，而你却心不在焉，等下又问我刚讲过的东东？为什么会这样……”我在她的博客后留言：“转换一种问法，试着问一问：为什么我讲的话他会当成耳边风？换一换，想一想，你会不会觉得有价值一点？”我觉得，当我们用“为什么要把我的话当耳旁风”提问时，我们可能对学生抱怨，而当我们转换成“为什么我讲的话他会当成耳边风”时，我们就可能研究“我该讲什么他才爱听”、“我要如何讲话他才爱听”这样的问题，并在研究改变和发展自己。很显然，这样的转换就需要教师对学生的慈爱之心。

在与网友的交流中，也有朋友这样说：“大道至简，道法自然。用心教学就是科研。”我说：“‘用心’是一个很好的词，但光有‘用心’的动机不够，我们还需要‘用心’的方法。心用在何处？我以为是用在在发现教学中各种事实和现象、行动和结果的关系，并致力改进行动，谋求更好的效果。从这种意义上，用心教学也就有了科研的味道。”这样，仅有“慈心”就显得不足，还需要“慧眼”。研究过程中的“慧眼”是什么呢？我以为它是发现教育假设——教育实践——教育效果之间的联系和关系，得到关于自己、关于学生、关于教、关于学、关于教材等方方面面的新的认识，然后再利用这种认识改进教育实践，以谋求更理想的教育效果的行为。

我想，要成为一个幸福而优秀的研究型教师，“慈心”和“慧眼”是两项必须的修炼。

——刊于2009年5月13日《教育时报.课改导刊》

管季超0712

类比研究的意义和方法

在《校本教学研究》中，刘良华把“类比研究”与“调查研究”、“实验研究”、“叙事研究”等研究并列。他说：“‘类比研究’实质是在‘人的成长’与‘万物的成长’之间寻觅相似性，颇有‘天人合一’的思路。凡以‘类比研究’叙说教学的地方，其教学研究的方式往往走向‘教育隐喻’、‘教育启示’的道路，这是一条迷人的、值得咏叹的道路。”

类比方法是根据两个对象或两类事物的一些属性相同或相似，猜测另一些属性也可能相同或相似的思维方法。作为一种从特殊到特殊的推理方法，尽管由类比得出的结论不一定正确，但它却能独辟蹊径，给人以灵感和启示。类比推理的思维过程，其基本环节是联想和比较。

生活中的类比启示着发明。例如，传说鲁班这样发明了现在木工所用的锯子：一天，鲁班到山上去寻找木料。突然脚下一滑，他急忙伸手抓住路旁的一丛茅草。手被茅草划破了，渗出血来。“这不起眼的茅草怎么会这么锋利呢？”原来小草的叶子边缘上长出了许多锋利的齿。他用这些密密的小齿在自己的手背上轻轻一划，居然又割开了一道口子。鲁班想：如果也用带有许多小齿的工具来砍伐树木，不就很快就可以把木头砍下来了吗？于是，他就请铁匠打制了几十根边缘带有锋利小齿的铁片，拿到山上做试验。果然，很快就把树木锯断了。这种新的砍树工具就是我们今天所用的锯子。

教育中的类比是把自然、生活中的现象与教育现象进行类比，用它物来说明教育，用它物来理解教育。就我看来，教育中类比研究的主要有以下三种形式

第一种是以故事、寓言的方式表达对教育的认识和理解。按照《现代汉语词典》的一般解释：“故事是真实的或虚构的用做讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人。”故事因其故事性、通俗性而具有吸引力，为大家所喜闻乐见。另一方面，每一个真实的或虚构的故事背后，都有其背景及其隐喻，对背景和隐喻的解读往往给人带来启示和帮助。

第二种方式是利用教育以外的事实和现象通过类比、联想的方式理解教育，获得认识和理解教育事实、现象的启示。比如，利用拔苗助长这个寓言理解教育。拔苗助长本身是农业生产中的事，但类比研究使我们体会到“苗”有“苗”的生长发育和变化规律，“助长”如果采用了“拔”的方式，就违背了“苗”的生长规律，其结果往往适得其反、贻笑大方。这个故事使我们更加生动形象地感悟和体会到，在教育教学实践中，必须遵循儿童身心发展规律的意义。

第三种方式是在教学活动中，运用类比的方式处理教材，通过类比搭建学生理解学习材料的桥梁。在奥苏贝尔的“先行组织者”教学策略中，奥苏贝尔认为，组织者主要有两类：一类是概括和包容水平高于新学习材料的组织者，这样的组织者被称为陈述性组织者。另一类是在学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以运用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。我个人理解，比较性组织者就是先提供一种比较性材料，这种比较性材料与新学习材料不存在上位或下位的概括或包容关系，但它们具有某种相似（或相反）的性质可以进行比较，从而为学习新材料起到“提供基础，搭设桥梁”的作用。如，学习电流从高压流向低压，可以先提供水从地势高的地方流向地势低的地方的材料和经验，通过类比，辨别异同，理解新的学习材料。

我们的老祖宗擅长通过比喻、暗示、象征和类推（而且往往是异物之间的类推）的手法，间接地表达自己或其他事物。中国的俗语和成语中到处展示着这种人类智慧，如“山河易改，本性难移”，“马善被人骑，人善被人欺”，“易涨易落山溪水，易反易复小人心”，“高鸟尽，良弓藏；狡兔死，走狗烹；敌国灭，谋臣亡”等等，山水、马牛、鸟兔与人之间没有必然的联系。但类比建立了联系，在理解相似性的时候，理解者获得了生存的启示。“远取诸物，近取诸身”、“望秋云神飞扬，临春风思浩荡”“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”、“纳千顷之汪洋，收四时之烂漫”……物中有我，我中有物，物我同一，自然界的客观规律和丰富的人生体验相互融合，在类比、体验与表达中，理解者获得“天人合一”的至高感悟。

从这种意义上，类比提供了教师快捷成长的道路和方式，我们可以随时随地学习，向生活学习，向自然学习。只要你想学习，愿意学习，生活处处可以学习。



——刊于2009年5月20日《教育时报.课改导刊》

管季超0712

为教师专业成长播种希望的种子


http://www.qhope.com 2009-06-16 来源：Q学网


$context$ 　　　　　　　　　——读陈大伟老师的《观课议课的理念与实践策略》

　　“观课议课，一粒种子！”我被这思想击中。

　　“如果你有一种思想，我也有一种思想，我们再进行交换的时候，我们就会各自同时拥有两种思想。”萧伯纳说。

　　我深以为然，在大师思想的熏陶中，我澄清了认识，拥有了思想。

　　《观课议课的理念与实践策略》是我外出学习期间，“以特有的小心”研读出来的。由于我分抓学校的业务工作的缘故，对于教师专业成长和教师培训的书籍特别厚爱。2006年阅读《怎样观课议课》一书时，我在“细读”陈大伟老师中，被他那“致力解结”的情素所折服。在以后的岁月中，我时时关注着陈老师观课议课这一教师培训模式。尤其是近日拜读了他的最新力作《观课议课的理念与实践策略》后，豁然开朗，欣喜地看到观课议课宛如一粒种子深深地扎根在了课堂这片“沃土”中，生根、发芽、开花、结果了……

　　用“案例说话”是《观课议课的理念与实践策略》的一大特色。把精细化的观课议课和广大一线教师的参与习惯和参与可能结合起来，充分尊重和借鉴已经有的经验。基于此陈老师用教师身边的案例说明对高效课堂的见解，对有效教学的理解。以课堂教学故事作为引子，在分析课堂教学现象中讨论观课议课的价值追求和教师的发展。这些来源于教师教学实际的例子，使教师倍感亲切、自然。在议课环节，陈老师和蔼可亲和对事不对人的态度，教师在其循循善诱中，油然而发地对照自己，剖析自己的教学行径，不断思考。而后再次付诸于课堂反思和实践。以此来提高课堂教学的幸福指数，打造教师的幸福生活。二者相辅相成，相映成彰。如在“坐别人剩下的哪个座位”的课后研讨中，陈老师和授课教师立足课堂，讨论教学设计、教育观念、学生学习状态和学习效果。一步步的使授课教师理清本节课的脉络，明白了课堂背后隐藏的“多”中找“一”的思想。引发了教学中对“多”中找“一”设计的思索和探讨。从而使教师不断改进工作方式，提高自己的教育生活质量。

　　“以学论教”是观课议课的重要思想，也是本书重点论述的一个内容。新课程改革由“懵懂”走向“成熟”。由会场走向课堂，由理念走向教学实践，由效益预测走向效果评价。使教育越来越关注教师的生存状态和课堂教学。陈老师在聚焦课堂教学中，走出了一条适合教师专业成长的途径——观课议课的模式。并用“以学论教”指导我们的思想，“把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的状态讨论教的状态。通过学生的学来映射和观察教师的教。”这充分体现了新课程的“以生为本”、“教为主导”、“学为主体”等先进的理念。掩卷思之，学校每一个学期举行的听评课研讨活动，无不在经历“漫长而煎熬”的炼狱中而“痛不欲生”。听课教师条分缕析一一道出自己的观察，尤其是教研组长的最后总结性的“几点建议”、“几点希望”发言，令做课教师如坐针毡。看似效果突出的教研活动，实则在这种“高厉害”的重压下，课堂教学还是“涛声依旧”。陈老师在书中有力的鞭打了这种活动形式，他从形成共同愿景，降低利害关系，在合作中互爱三个层面作了阐述。“在观课议课中，做课教师成功了要学会享受成功的成就感。如果不成功就享受为观课议课提供议题作出了贡献的光荣感。”“要采用最近可能区建议，让教师“跳一跳，摘果子”。这种和谐、融洽的教学文化和教师文化，使议课者和授课者之间形成一种宽松、友好的氛围。这样的效率会更高些，效果会更有效些。教师也会在这种环境中不断成熟，发展。壮大。

　　“文化和灵魂的变化”则是本书的最大亮色。从“听评课”到“观课议课”，不光是概念的变化，更多的是一种质的飞跃，是“我心有主”的展现。“词的变化就是文化和灵魂的变化”列奥•施皮泽的话一语中的。听评课侧重于评价功能，往往呈现“一言堂”的局面，众多的是“听众”。在这种氛围里“一节课”定终身。做课教师使出“浑身招数”，动用“十八般武器”，轰轰烈烈的投入到活动中，效果也就不言而喻了。可观课议课是有主题的课堂教学研究，以课堂教学事实和现象为教师之间谈论的话题，紧紧围绕事先确定的主题展开讨论，议课者首先要自助，而后才是互助，并针对观察有目的的进行反思。以“假如我来上”的“共在同行”介入活动之中。在这里没有了领导被领导的从属关系，更多的是平等合作的伙伴关系，教师是其中主角。在“文化和灵魂”发生变化中，教师需要阅读，需要比较，需要在深思熟虑的基础之上批判和建设。这样通过一次次的研讨，全面丰富和提升了教师的理论素养和实践能力。这样的教研活动势必由一个个问号，变成一个个感叹号，省略号。

　　台湾作家杏林子说过：“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂。”而观课议课这粒不起眼的种子，正悄悄的绽放，一个灿烂的花季已经毫无声息的来到我们身边。

　　这使我对它有了更多的期待和希望！

　　（作者：山东泰安泰山区上高街道中心小学　崔继忠）

管季超0712

观课议课杂说之“教育假设”

观课议课不是对已经完成的课存在的问题拿出解决的方案。因为过去的课已经过去，课很难拷贝，问题也很难复制，这样某一特殊情境下的问题也已经过去。观课议课很大程度是在某一个课堂教学的平台上去发现和理解教学实践中的种种关系，发现面向未来的更合理和更有效的教育假设。

最近我一直在思考教育假设的问题。现在有了如下看法和认识：

恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”乔治．奥尼尔认为：“‘假设情况’乃是我们对这个世界、我们自身及我们与世界关系的一种看法，是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实。”人生活在对世界的“假设”中，我们总是基于假设而行动。教育假设可以看成是教师的个人的教育实践知识，用“假设”来表达，意味着个人性实践知识需要不断发展，需要验证和研究。一方面，假设具有面向未来的实践性，教师需要根据自己内心的教育假设进行教育决策和采取教育行动；另一方面，假设具有待研究性，个人的实践性知识没有封闭性，它需要实践和验证，因此它又具有动态的发展性。

“每天早晨，你必须重新掀开废弃的碎砖石，触摸到翠绿的、生机盎然的种子。一个新词就像一粒播下的种子。”教育假设面向未来的开放性和实践性有利于帮助我们理解教师专业生活和专业发展的内涵。我们认为，随时对教学行为背后的教育假设提问，能够清晰地表达教育假设的教师，是对教育假设有过思考，对教育有过研究的教师，这样的教师是负责任的教师；如果一个教师将基于某些假设的教学设计用于实践，能证明假设的合理性和有效性，这样的教师就是对教育有比较深刻的认识和理解，具有较高教学实践水平的教师；教学之前有假设、教学中和教学后能不断反思和调整假设，不断提升假设水平的教师是不断成长和进步的教师，其教师生活是一种研究性的生活。可以说，观课议课的任务就在于验证可能的假设，发现新的假设，修正原有的假设，发展教师的教育假设水平，并鼓励教师用更合理有效的教育假设改造自身的教育实践。在具体策略上，观课议课不是就行为讨论行为，而是用问号直抵行为背后的价值观念和教育假设，使教育假设公开、明晰，并使其在议课的对话中得以修正和改善。

管季超0712

课的研究少“评”为好

读了王木春老师在《福建教育》2009年第7期的文章《一次追悔莫及的评课》（http://blog.edu11.net/space.php? ... =blog&id=225722），除了对坦白的良心和勇气充满敬意，还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”开过课和评过课的老师，只要把自己开课和评课的经历、心情梳理一下，你就不能不佩服王老师的洞见。

如何走出“危险”、远离“危险”，使对课的研究的“游戏”充满快乐呢？我想，还是少“评”多“议”更好。

“评”是什么呢？王老师的理解是“每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位”，简单地说，就是“鉴定”和“评价”。对课进行鉴定并非没有价值，但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课，分出等第来，评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第，而是为了研究，为了改进。基于研究和改进的目的，更有效的方式是“议”。从“评”到“议”是从面对已有的批评性和鉴定性转化为面向未来的开放性和创造性。

“评”的危险在于课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。对一节课的否定，可以看成开课教师的日常教学生活被否定，它可能导致这位老师今后的成长进步被否定。面对这样的风险，当然，我们可以只用“欣赏宽容的目光”，只说好话，只说鼓励的话，但这样的好话又不能起到教学研究的真正作用，不能达到帮助参与者改变的真正目的。在两难的处境面前，尽管我们“如履薄冰”，但也难免“心头充满愧疚、后悔和难过”。

不能简单地“评”，还在于课堂具有“模糊不清”性。比鉴定古董更加困难的是，教学具有更加丰富多样的复杂性和发展变化的可能性。课堂教学是一个永远也难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更理想”，永远也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应该这样办”。因此，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。从这种意义上，我们都缺乏评定和裁决的资格。

以王老师文中的教学为例，议课可以有什么样的变化呢？

这是一位年轻而富有改革精神的教师，她“教学设计敢于突破，比如，她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨等”，是突破常规教学的“出格”行为，但也是年轻教师的梦想和希望。对于青年教师渴望“出格”的行为，我们是用现有教学的要求和规定，通过评的方式让她“入格”，还是鼓励创新，探讨突破常规的可能和限制，让她具有进取心？议课的取向是鼓励尝试和创造。这样，上课之前，我们就可以请开课教师说一说，自己在教学中想要追求的东西是什么，强调参与观课的教师不是带着自己对教学的理解走进教室，而是在充分理解开课教师教学追求的基础上，围绕某一个专题进行研究和讨论。比如，这次教研活动的任务就是观察和研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨的可能和实施策略”。

我认为，对话总是围绕共同关心的问题展开的深入交谈，没有共同关注焦点的交谈只是一种信息沟通；没有深入对话，就难以有效研究。有了研究“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的问题，参与者也就有了相对集中的注意指向和思考指向。走进教室观察什么，讨论问题思考什么、交流什么大家都可以心中有数，这样可以提高研究的质量和效益。

这样，我对这次活动的“议”就有了这样的设计：首先请开课老师说一说为什么这样设计，在实际教学中围绕这个问题做了什么，效果如何，有什么想法。然后参与者围绕特定的研究主题说一说观察到了什么，想到了什么。在把自己看到的现象说出来的时候，要听一听授课教师的想法和意见，然后再说一说自己的理解和想法。这样，议就不是鉴定别人，也不是给别人建议，而是以开拓实践为平台，设身处地思考“如果我来教”的可能做法和效果，在参与者充分思考“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部《红楼梦》的主旨”的可能性和限制条件，并在对话中分享彼此的成果时，把常规教研变成有主题的课题教学研究活动。

在这里，降低教研厉害关系，避免危险的方法一是尽可能充分理解授课教师的教学，让他们有机会说明和表达，另外是把参与者的关注焦点从关注课转移到课堂上的故事和现象，不是对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨原因，展开教学想象力，研究发展变化的可能性和实现条件。

管季超0712

谁是最具成长力的教师

成都大学师范学院  陈大伟

十多年以前听说过这样一个故事：一个境外团体到中国内陆访问，看到满街商铺店面挂着“质量信得过商店”、“用户最满意商店”一类的招牌，忍不住好奇地问陪同参观的人员：“我们看到了这么多内容不同的招牌，为什么单单没有最有价值的‘最具学习力商场’的招牌？”这是一个未经证实的故事。但听过以后，不由对“最具学习力商场”充满了想象：不论你有多出色，我最具有学习力，只要是值得学习的，我都能够很快向你学习，并在学习中超越你，比你做得更好。这样想过以后，你是否同意我的判断：这样的商场最有前途，也最有希望？

什么是学生？我认为这是当教师的人需要认识和理解的一个根本问题，想清楚这个问题，我们才更容易找到教什么和学什么、怎么教和怎么学的内在依据。我自己的理解是：狭义的学生是在学校里，在成人和老师的帮助下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的人。在生存的本领中，什么最重要呢？我认为首要的是有继续学习的本领，也就是要学会学习，具有“学习力”和“成长力”。当然，学会学习并不仅仅指掌握了有用的学习方法，它应该包括愿意学习的态度和热情，良好的学习习惯，有效的学习方法，善于体会和发现学习的快乐。

广义上看，人一辈子都是学生，因为在整个一生中，人都要学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严。教师当然也不例外。对于教师而言，我们可能说某人天生是当教师的料，却不能说某人天生就是优秀教师。因为我们知道即使最具潜质的教师要成为优秀教师，也需要经过学习和成长的努力。由此，可以说学习和成长是教师必需的。一方面，成长是教师生活的必需，另一方面，最具希望、未来前途最为光明、最值得期待的教师又是最具成长力的教师。

那么，谁会成为最具成长力的教师呢？

列宁说：“没有‘人的感情’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”最具成长力的教师对人具有真挚而热烈的感情。这里的人首先是自己，“爱自己，栽培自己”，最具成长力的教师渴望改变自身现有生存方式和状态，渴望过上更加美好幸福的教师生活。这里的人当然也包括眼前的学生，最具成长力的教师对眼前的学生充满关切和慈爱，渴望通过自身成长、通过更有成效的教育实践使眼前的学生现有生活变得愉快和幸福，让未来前途变得更加光明和美好。更进一步，最具成长力的教师视野开阔，他们对人类现有状态和未来命运有着深深的忧虑和担心，他们渴望通过成长使自己有能力为未来美好的社会做一点贡献。

“只要你还嫩绿，你就会继续成长。一旦你已经成熟，你就开始腐烂。”最具成长力的教师能充分意识到自己的缺陷和不足，他们接受一个真实而完整的自我，永远不自满。“问题是我们的朋友”，对于问题，他们不是掩盖粉饰和拒绝认可，而是满怀热情的拥抱和互动，在互动中不断理解和解决问题，在理解和解决问题的过程中增长才干，不断进步。这就是所谓的“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。

最具成长力的教师是工作学习生活一体化的老师。在他们眼里，工作不仅仅是谋生的手段，而且是一次获得成长进步的机会；工作的过程就是学习的过程，是一种体会成长和进步快乐的方式，通过工作的经历，获得工作的经验，积累经验成智慧。他们通过工作的经历获得成长与进步，在工作中学会工作，在工作中学会更好地工作。他们的学习视域是整个生活世界，在生活中学习、向生活学习，不断在生活中获得学习的动力和源泉。

最具成长力的教师是具有较强教育实践力的老师。就我看来，人的生命活动不外两种方式：一种是内化，内化是占有前人和他人的文化成果以保存自己、发展自己，使自己变得有力量，这就是成长；另外一种是外化，通过人的实践活动表现人的力量，实现人的力量，在外化中获得人的意义感和尊严感，这是成长的外显和表达；内化和外化缺一不可。教师成长的外化实践就是教师的教育教学活动。最具成长力的教师能将所学和所得创造性地运用于工作实践，以谋求提供更有利于学生成长的教育环境，组织和设计更有效的教学活动。在最具成长力的教师面前，学生能够得到相对更加自由、更加充分和更加合理的生长与发展。

最具成长力的教师是善于反思的老师。教师成长＝经验＋反思，善于获得经验是成长的基础，经验的目的在于发现自身的决策、行动和行动效果之间的关系和联系，以便未来更好地决策和行动，谋求更好的效果；反思的对象是经验，是对经验改造和提升。善于反思的教师从实践中学习，在行动中研究。

最后，我还认为，最具成长力的教师应该善于体验成长的快乐。“学而时习之，不亦说乎。”“说”在何处？“说”在“习有所得”，能够体验成长和收获快乐的老师才会有持久而愈发强烈的学习后劲。他们的快乐来源于成长本身——内在的充实和实践能力的变化，而不是从由此获得的外在荣誉和名利而快乐，所谓“古之学者为己，今之学者为人”。

管季超0712

观课议课的艺术

王宝庆





听、评课是教研员的重要职责之一，特别是在新课程的背景下，教研员如何更好的听课、评课，显得十分迫切。作为教研院的院长如何更好的引领教研员开展好教研培训工作一直是我思考的课题。最近，我读了开明出版社出版的陈大伟编著的《观课议课的理念与实践策略》一书，深切的感受到，观课、议课是一门艺术。陈大伟教授当了十五年中学教师，又做了九年教师培训工作。他能审视教师生活，审视新课程改革成效，审视牵涉其中的教师培训，从 2005年，他开始以观课议课而不是听课评课的方式与中小学教师交流。先是在成都，然后在四川绵竹，山东淄博，河南济源，湖北秭归等等，只要有机会，他就进教室，观察老师上课，与老师讨论课，偶尔也给中小学生上一上课，他感受课堂、研究课堂，了解中小学教师，理解课堂实践，取得了丰硕的成果。下面谈几点学习的体会：

一、观课议课是新课程背景下听评课的新发展

观课议课是是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。

观课议课与听评课相比，“观”一方面强调多种感官和一定观察工具的运用；另一方面是对多种感官带来的多种信息的收集和整理，语言和行动、情境与故事、状态与精神都是观察的对象。“观”强调“面向事实本身”。“面向事实本身”是胡塞尔现象学的最基本原则，它的要求是：一方面，“观”不能带有偏见；另一方面，“观”要恢复和激活人的感受力，观课者要用心感受课堂、体悟课堂。“议”不是下结论，做判断，而是在“观”所得到的信息基础上与参与者展开对话、讨论和反思的过程。如果说“评”的过程是写句号的过程，“议”的过程则是更多地运用句号质疑、探询和发现的过程。“议”以参与者的自我解放为手段，以发展教师的自由为目标。

应当说，观课议课是以教师的发展为本，促进教师专业成长的一种研修活动，通过开展观课议课活动有助于增强教师间的合作，促进教师开展反思性教学，从而实现有效教学的目的。

二、教研人员要开展好观课议课活动

1．作为教研员，必须转换角色

作为教研员，必须转变自己高高在上的角色，以一个平等的身份参与到课堂教学中，去观课议课，不能再以“老大”自居。要静下心来学习新课程的教育教学理论。不断充实和完善自己的知识结构，要深入到课堂，在课堂教学实践中发现新问题，确立观课议课的主题，要倾听教师的意见和问题，以一个平等参与者的身份参与到观课议课活动中。

2．要制定好观课议课活动方案

作为观课议课活动的组织者，教研员必须制定活动计划、确立观课议课的主题、确定参加人员和活动方案，只有这样，才能不会将观课议课活动形式化，也只有这样才能扎实有效的开展活动。

3．教研员要善于总结和反思

陈大伟教授当了十五年中学教师，又做了九年教师培训工作。他能审视教师生活，审视新课程改革成效，审视牵涉其中的教师培训。我们的很多教研员有着同样的经历，但是缺少对工作、对课程、对课堂教学的“审视”，只有加强对工作的反思、审视和思考，把观课议课作为一门艺术，不断追求新的境界，我们的教研培训工作才能有跨越式发展，教研院的工作才能更好地登台阶上水平。

http://blog.163.com/mdjetrwang/b ... 909220096304122675/

管季超0712

对课前说课与课后反思的建议

陈大伟

收到一位朋友的邮件，说要说课比赛，发来预备的资料让我看一看。于是说了以下看法：

说课说课，总要围绕课来说，不能没有课堂上的东西而空说。围绕课说就要弄清楚是课前说，还是课后说。我的看法：课前说叫说课，课后说叫反思。课前说课说的是行动准备、行动依据和效果预测，乃至多种路径的选择和比较，乃至最后的决策。课后说是说课堂上采取的行动和带来的效果，以及对此的理解和认识，对过去的预测进行反思和批判，由此推论对未来教学的启示。

分清楚课前说和课后说，对思考和组织说课材料和语言十分重要。课前说就只能说效果预测，而不能以完成时态的来表达，就不能说：“上完这节课，我感觉幸福。”“这样教，取得了……成效。”而只能说：“这样教，我期望能……”“这样教，我想追求和实现的效果是……”。

我的感觉，您的说课主要是在课后说。如果是课后说，我建议的结构是：“课前我的教学理解和追求”（我的教学理念是什么，我对这一教学内容的理解是什么，我对教学流程的安排和设计，我这样设计期望实现的课堂效果。这里可以说出自己想做出的不同常规教学的创新点、亮点）、“课堂上的行动和效果”（流程和方法、效果观察、课堂上做出的调整）、“课后我的教学反思和再构”（对效果和结果的认识，对原有教学理解的认识和批判，对未来再教主要改进的设想。这里可以反思对教学亮点和创新追求、效果）

关于如何说课堂上的亮点，我个人的看法：一节课的空间不大，亮点多了，小小的空间里就会白茫茫的一片，就没有亮点了。把你在这一节课最期望改变的、不同于常规教学的创造说出来，这就是亮点。没有创造，没有超越一般常规教学的东西，大家都这样做，就没有亮点。想一想：你的创造和超越在什么地方？有一点，说透了，做实了，别人印象深刻了，也就成功了。

未必合适，您根据比赛的要求、自己的理解参考吧。

管季超0712

2009，致力成为教师思想的促进者

2009年2月24日，广州市教育局举行中小学教师继续教育工作会议暨《基于网络环境下校本培训优质化》课题启动仪式，我受邀做校本研修的专题报告。报告中，我介绍了自己心目中促进教师专业成长的几个关键词“激情”“思想”“生态”“实践”，并以“以激情为动力”、“以思想定方向”、“以生态助生长”、“以实践为依托”为主要框架交流了自己的思考。

一方面，我的理论根植于我的实践；另一方面，有了新的想法，我又一定要争取机会自己实践。这一年干了什么呢？也就是围绕这四条改变自己，有所突破，其中，最主要的工作就是致力促进教师思想。

促进教师思想，首先是让教师意识到思想的责任。伟大的教育实践家苏霍姆林斯基告诫我们，教育中的“各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”。很显然，教师不能仅仅接受真理，照搬真理，而是需要认识“情况”，根据“情况”做出判断和选择，这样的过程需要思想的行动，需要教师做研究。

促进教师思想，需要让教师意识到思想的意义。人们常说觉悟，“悟”是什么呢？从左到右，觉悟中的我在悟；从右到左，我是觉悟中的我；悟出来了，悟出来的东西就是我的觉悟，就是我的思想，就是我的收获。“悟”意味思想成为行动。“人因思而变”，我们坚信，在自觉而主动地关注和思想自己的处境、现状、角色、使命和前途以后，教师将发现更加幸福快乐的人生道路，并将更加积极主动地为光明而美好的学生前途承担责任。

促进教师思想，需要为教师思想的行动提供机会和平台。我个人有这样的认识和理解：一个好的教师教育工作者，其主要意义和价值不在于提供思想，而在于促进更多参与者有成效地思想。意识到这一点，我自己在和老师交流的过程中，一方面是尊重教师思想的权利，学会倾听和欣赏；另一方面是不直接解决教师的问题，把思考和解决问题的责任交还给教师。比如对于老师提出教育教学中的种种问题，都首先问一问“对这个问题，你做了什么？想了什么”，以此促进教师承担思考的责任，学会不等不靠。在《道德经》里，老子有“弱者，道之用”的说法，“道”与“导”相通，这样，“弱”就成了“引导”的原则和方法，要发挥好引导的作用，引导者需要“示弱”和“用弱”，也就是将自己的“有”藏起来，示之以“无”和“弱”，使参与者不等、不靠、不依赖，自己的事情自己干。人大多希望表现出自己的水平和能力，现在为了他人的发展，需要自己“示弱”和“用弱”，这需要自己不断修炼“己欲立而立人，己欲达而达人”的“仁”道。这是比“己所不欲，勿施于人”的“恕”道更高的修为。

促进教师思想，需要引导教师学会思考的方法。用自己的生活中最宝贵的经验和教训启示教师，我觉得有这么几个问题需要注意：

1．要不断从自身的行动中获得经验，杜威说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”有了“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，小孩并不能获得经验。经验的获得需要思想的行动，在思考中认识行动和行动结果的关系，建立彼此之间的联系。同时，获得经验的目的在于指导未来的行动——以后不再把手伸进火里，这样，经验之思本身意味着面向未来、改造生活之思。

2．要不断对自身经验进行反思和改造。经验是基础，但经验可能是狭隘和浮浅的，甚至可能是错误的。为了突破经验可能的肤浅、狭隘和错误，需要对经验进行反思。我认为，反思就是对经验的过程、经验的依据和经验的结果进行主动的、持久的、周密的思考，目的在于获得相对更加正确的经验。这种思想的过程就是“反思经验之思”。有效的反思之思一是要对自身经验开放，保持批判性审视的态度；二是要善于利用相关信息，和相关经验比较和辨别。

3．要有进行教育哲学之思的习惯。我把教育哲学看成教育工作者对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解。教育哲学之思最有效的方法就是在追问和沉思中回到教育原点为实践生根，再从原点获得行动的营养，最后长成一棵树。以对“学生”概念的沉思和追问为例，我意识到，学生就是在学校里，在成人和老师的帮助下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的价值、意义和尊严的人。这样的教育哲学之思使自己的教育实践脚下有根，心中有魂。

4．要有生活之思的意识。古龙武打小说中有一个人物叫楚留香，楚留香有常人没有的用毛孔呼吸的本领。平常人只把读书、听报告作为学习的方式，用毛孔呼吸就是心胸向生活张开、向自然张开、向学生张开。佛语有云：“青青翠竹尽是法身，郁郁黄花无非般若。”有了用毛孔呼吸的本领，何时不学习？何处无成长？

“我们全部的尊严就在于思想。”法国哲学家帕斯卡尔如是说。促进思想，促进人伟大而有尊严地生活，路漫漫其修远兮……