特殊教育学——教学大纲

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原文地址：特殊教育学——学习障碍概述作者：梅知
学习障碍概述

一、学习障碍的概念

（一）国外对学习障碍概念的解释

    许多国家的学者从不同的认识角度界定了学习障碍的概念。较早正式提出学习障碍（learning disabilities)概念的是美国著名特殊教育家柯克。他在参加全美知觉障碍儿童基金会组织的1963年家长年会上发表演讲，首先采用了“学习障碍儿童”这一术语并用它来描述这样一类儿童：“他们在语言、说话、阅读和社会交往技能方面发展异常，这类儿童即不是盲、聋等感觉障碍的儿童，也不是智力障碍儿童。”  许多调查还发现，这类学生多出身中等和中等以上的家庭，从而也基本上排除了社会、经济因素的影响。于是，学术界便把这类儿童称为学习障碍儿童或学习困难儿童（children with learning difficulty).

    美国国家学习障碍联合委员会(NJCLD),1990年对学习障碍的定义是: 学习障碍是一个综合性的概念，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍，尽管学习障碍可能会与其它障碍（如感觉障碍、智力障碍、严重情绪困扰）或外部影响因素（如文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴随发生，它并不是这些障碍或因素的结果。

    在有些国家，把学习障碍也称为学习困难。英国1981年的《教育法》对学习困难儿童的界定是：与同龄儿童相比，一个儿童如果在学习方面遇到严重的困难，表现出学习能力降下，以至阻止或妨碍他在一般的普通学校进行学习，那么，这样儿童就是学习困难儿童。

    苏联著名教育家苏霍姆林斯基对学习困难作了说明：“所谓困难儿童，是一些由于种种原因在智力发展上有偏差的孩子。”“困难儿童是一个复杂的概念，每个困难儿童都具有自己特殊的、跟其他儿童不一样的个性，有各自偏离常规的情况和原因以及各自受教育的经历。”“那些常规的教育方法和措施对一般儿童会取得良好的教育效果，但是用于困难儿童是徒劳无益的。”另一位著名学者巴班斯基把学习困难看作是学生的“学习可能性不足”。所谓学习的可能性，是学习活动中个人的潜在的可能性，是个人的物质与外部影响的相互作用的综合。

（二）我国对学习障碍的解释

    我国对学习障碍的问题早有关注。“差生”、“后今生”一直是普通教育关心和研究的问题。医学界也用“脑损伤”、“轻微脑功能障碍”、“大脑功能失调”等来说明学校中有学习障碍的儿童。但是把学习障碍儿童列为特殊对象，在我国还是近些年的事。

    江西省教育科学研究所武杰在朴永馨主编的《特殊教育学》中，把学习障碍定义为：学习障碍儿童指的是除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境等原因致使在正常教育情形下学习成绩明显达不到义务教育大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学前儿童。

    我国学者徐芬在总结了众多学者对学习障碍的定义后，把学习障碍（她成为学业不良）定义为：第一，学业不良儿童的智力是正常的，即其智力测验的分数在正常范围内，但在学校的学习中有严重困难，具体地说，在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷；第二，学业不良儿童可能在某些特殊能力或学习技能上有缺陷，例如在解决问题、听、说、语言、注意、记忆、写作、计算等；第三，上述这些能力的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺陷（如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等）所造成的，也不是由于情绪障碍、教育与环境剥夺造成的；第四，这些儿童要达到一般学习水平（即及格水平）或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊教育与帮助。这一定义比较全面地描绘了学习障碍的特征。

    对学习困难儿童概念的错误理解和正确理解的比较。

错误的理解	正确的理解
（1）所有学习困难儿童都有脑外伤或脑功能失调问题。	尽管也有小部分学习困难儿童伴有轻度功能失调问题，但大部分学习困难儿童都无此类问题。
（2）学习困难儿童一般都是伴有多重混合的轻度残疾（如视力、听力、运动等残疾）。	大部分学习困难儿童都不伴有这种多重混合性轻度残疾。
（3）所有的学习困难儿童都有知觉困难。	有的存在知觉困难，但有的也没有知觉困难。
（4）教师确定学习困难儿童的最主要的依据为是否有脑外伤史和脑功能失调的证据。	鉴别学习困难儿童时，脑功能检查是一项重要的内容，但主要是考虑该生的学习情况与实际的学习能力。
（5）学习困难主要是表现在语言、阅读方面，很少表现数学方面。	研究表明，除阅读之外，3/4的学习问题儿童表现出数学成绩不佳,多数人要接受数学方面的特殊辅导。
（6）知觉与知觉运动的能力会自动地增加脑的思维能力。	很少有研究证据来说明知觉运动的训练能自动地增加脑的思维能力。

二、学习障碍的分类

    学习障碍儿童是一个异质性群体，内部存在着很大的差异，每个学习障碍儿童都有自己的问题与特征。学习障碍儿童，涉及的研究领域也很广，学习障碍问题的复杂性，使研究者从不同的角度对学习困难儿童有不同的分类。

（一）传统分类法

    传统的对学习障碍儿童多采用两种分类方法：一种是病源学分类法，另一种是功能性分类法。

    病原学分类：是从引起儿童学习困难的病因或神经生理因素，把学习困难儿童划分为视觉障碍或听觉障碍、脑功能轻度障碍的学习困难、多动症儿童等不同类型。

    功能性分类法：从更广泛的范围来考虑学习障碍的分类，从儿童学习困难的能力缺乏和学习的客观效果方面把学习困难儿童划分为不同的类型。例如Kirk&Gallagher 于1997年把学习障碍分为三大类：

    第一类是神经心理/发展性学习障碍。

    所谓神经心理/发展性学习障碍，是指在儿童生长发育过程中，经常显露出心里和语言发展某些方面偏离正常的发展状况，从而导致学习过程中的障碍。

主要表现有：（1）语言能力障碍，指语言发展迟缓，或在辨别、理解和表达语言方面有障碍；（2）思维障碍，指在形成概念、解决问题、观念的概括和操作性认知行为方面有困难；（3）记忆障碍；（4）注意障碍；（5）知觉一动作障碍、视觉信息处理障碍和听觉信息处理障碍等神经心理方面因素造成的学习障碍和记忆障碍、注意力分散等发展性学习障碍。

    第二类是学业/成就性学习障碍。所谓学业/成就性学习障碍,是指儿童学习在学习学科知识或技能,如阅读、书写、计算等方面的能力明显抑制或障碍。

    第三类是社会学习障碍（social learning disabilities).

    所谓社会学习障碍，是指儿童由于品行问题、个性问题、不适应或不成熟的行为方式引起的学习困难，如攻击行为、懒散、恐惧、焦虑、自我意识低下、学习动机低下、社交障碍等。

（二）我国的分类

    我国学者徐芬综合国内外的分类标准，把学习障碍分为三类：发展性学业不良、学业性学业不良和情绪——行为性学业不良。

    发展性学业不良：是指儿童成长过程中，某些心理与语言功能的发展出现与正常发展过程相偏差的现象。这些儿童在某些认知能力的发展上出现一些缺陷。又可以分为两种：原始性缺陷：主要表现在注意力、记忆力、感知能力、知觉-运动协调能力上的缺陷；衍生性缺陷：由于上述原始性的缺陷造成的某些较高级能力上的问题。主要表现为思考能力与语言能力上的缺陷。

    学业性学业不良：是指儿童在各学科存在学习或各种学习技能（如听、说、阅读、写作、拼写、算术）上的困难。学业不良主要是通过学科学习上的困难表现出来的。而学习技能上的问题，又可以直接影响或妨碍学科学习，造成学业成绩不良。

    行为-情绪性学业不良：是指儿童的行为或情绪问题的学业不良。主要表现在三个方面：品行问题：如公开的攻击性、挑衅行为和破坏性；不适应行为和不成熟行为：如漫不经心、懒散、缺乏兴趣、多动、白日梦、厌倦学校等；个性问题：如过于敏感、自卑、乱发脾气、情绪不稳定等。

三、学习障碍产生的原因

学习障碍的界定有泛指和特指两重含义，目前学术界对造成学习障碍的相关因素也有不同的理解。形成泛指性的学习障碍或学习困难的因素很多，涉及学习障碍或困难儿童本身的因素和他（她）所处的环境因素、即从生理、心理、行为方式和社会因素等方面来探讨造成学习障碍的相关因素。特指性学习障碍大多涉及学习者由于由脑损伤、脑功能障碍以及认知能力缺陷等不同原因造成的认知能力、认知策略等方面的欠缺。

为什么在学习障碍儿童中会出现智商与学习成绩不符呢？对这个问题比较集中的解释是认为学习障碍儿童主要是由于信息加工的策略不佳而影响了个体学习的方法，从而影响了学习者学习潜能的发挥。正因为这样，才反过来把智商与学习成绩的明显不符作为鉴别学习障碍儿童的主要因素。

除了学习成绩明显低于应有的水平之外，神经心理学的检查方法对鉴别学习困难儿童也有一定的帮助。神经心理学的检查发现，有些学习困难儿童常伴有如下几种情况中的一种或几种：（1）感知觉障碍，如左右易位的空间视觉障碍、精细的分辨能力障碍等；（2）精细运动能力障碍，如精细运动慢、共济运动的协调性差等；（3）情绪障碍，如冲动、攻击、孤僻、恐惧等；（4）脑组织功能轻度障碍，如注意力不集中、多动等。

此外，对特定的学习障碍如阅读障碍、书写障碍、数学学习障碍等，对其成因的解释又各不相同。例如，在西方阅读障碍的研究中，很多研究者把阅读障碍的原因归结为语音意识障碍。目前西方的很多研究表明，儿童在语音信息加工上的困难导致了阅读障碍。而阅读障碍是儿童学习困难的主要原因。Share等人认为，语音意识能够有效地预测阅读的速度和有效性的习得。对儿童语音意识的最典型的评估主要有两个方面：分割任务和综合任务。对于不同于语音文字的汉语的学习困难，是否也存在类似的问题，也已经引起了我国学者的兴趣。

对某一个具体的学习障碍儿童来说，上述这些困难因素可能交织在一起并互为因果，情况十分复杂。目前，教育界和心理学界仍是把学习成绩和学习能力的低下看成判断学习障碍儿童的主要依据。

值得指出的是，很长一段时间，人们在考察学习障碍儿童时把轻度脑功能障碍作为鉴别学习困难儿童的主要标准，这种纯医学的观点也遭到教育界的反对。尽管有些学习困难儿童患有轻度的脑功能障碍，例如多动症与学习障碍问题有一定的联系，但认为学习障碍儿童都伴有多动症这类脑功能轻度障碍这一逆定理并不存在。实际上，有些学习障碍儿童并没有脑功能方面的障碍，也没有任何伤残。所以，我们不能仅根据脑器质性原因误把学习障碍归结为脑组织功能的发育不良所致。

造成儿童学习困难的主要原因还有不恰当的教育、学习方法不当和儿童的非智力因素等。关于学习障碍与教育、学习方法不当的问题，后面的讨论中还将多次涉及。

近年来，医学上也有些研究认为，微量元素的多少与儿童的智能发挥有一定的关系。例如，缺锌就可能引起多动症、注意力不集中等症状，从而影响学习能力的发挥。

综上所述，我们简要地把学习障碍的原因归结为四个方面。

（一）病理因素

    是造成个体学习障碍的内在因素。主要指中枢神经系统损伤、功能性紊乱以及轻微脑功能失调。例如，由于听觉传导系统紊乱或听觉中枢缺陷造成的听觉性认知缺陷，如失听症。轻微脑功能失调造成的注意缺陷而引发的学习障碍等。早期的营养不良，中枢神经系统及身体疾病，微量元素的缺乏也会对儿童的大脑造成伤害，并引发学习障碍问题.

（二）认知过程障碍

    从认知心理学的观点来看，学习障碍的发生是由于在认知加工过程中某个或某几个发生障碍而造成的。

    学习的信息加工模式包含了信息的输入、储存和输出的过程。在这一信息加工过程中，任何环节的损失都会影响学习。如视听觉贫乏、注意力缺陷、记忆障碍、语言障碍，都会造成学习障碍。

（三）个性心理因素

       诸如学习动机、兴趣、个性、情绪等非智力因素，也是造成学习上障碍的原因。有些学习障碍儿童缺乏积极的学习动机和学习兴趣，没有内部的学习需要，或养成不良学习习惯。此外，不良的情绪、情感、人际关系和个性品质也会造成学习障碍。

（四）环境因素

     社会环境、教育机构以及家庭环境中的某些消极因素，如家庭经济条件差、不良成人群体的和思想的影响等会影响儿童的学习态度、学习习惯、进而影响其学习成就，造成学习障碍。

四、学习障碍的评估与鉴定

    由于对学习障碍尚缺乏一致性的定义，要对学习障碍儿童作出科学和适当的评估并不容易。有的国家采用立法的形式来规定评估和鉴定的标准。例如，美国《所有残疾儿童教育法》认定如下对学习障碍儿童的评估和鉴定标准。

    一是学习潜能和实际学习成就之间的差距。潜能大多由智力和认知能力的测试中得出，实际学习成就多由一系列的学科标准测试成绩表明。

    二是排除由外在因素所引起的学习障碍。这里所指的学习障碍是特指的、内在的学习障碍，所以要排除由感官、情绪、智能、环境等因素所导致的学习障碍。

    三是特殊教育的标准。执行这一标准的主要目的是将普通教育中的学习障碍儿童和应给予特殊教育的学习障碍儿童区分开来，以确保特殊儿童接受特殊教育的权利。当然，执行这一标准是很不容易的。

除了进行智力测验之外，多从以下五个方面考虑学习障碍儿童的评估和鉴定。

    1、标准的学业成绩测试：这是客观地反映学生学习情况的测验。在北美，常用的有加利福尼亚学业成就测验、爱尔华基本技能测试、斯坦福成就测试。目前，我国尚没有统一的标准学业成就测试，给我国学习障碍儿童的鉴定带来困难。近几年来，已有学者开始研究这一类测试。华东师范大学心理系修订了一套学生学习成就测试，已被有些研究者用于学习障碍问题的研究中。

    2、心理过程测试：心理过程测试着重探讨学习障碍者心理过程的变化、信息加工的能力。美国的伊利诺斯心理语言能力测试和玛丽亚纳-费洛斯迪视知觉发展能力测试都是心理过程测试。

    3、认知能力及神经心理学测试：鉴于认知能力缺陷和神经生理问题在学习障碍研究中代表了一派观点，并在学习障碍理论和实践中占据越来越重要的地位，通过对认知能力和神经心理过程的评估来鉴别学习障碍者的测验在北美很流行。其中比较有代表性的是Woodcock-Johnson认知能力测验和神经心理的发展测验。

4、非标准化的阅读能力测试：考虑到学习障碍儿童多存在着阅读困难，这种测试着重探讨学生的阅读能力。测试的方法是由教师从易到难安排一系列阅读材料，观察学生在阅读过程中出现的错误，如漏字、漏词、吞音等问题。教师还不断地向学生提出问题，考察他们的理解能力。

与标准化的测试相比，非标准化的测试由一定的伸缩性。此外，对测试运用的范围及测试人员都有一定的要求。也就是说，主试者对阅读问题要有较丰富的专业知识、敏感的观察能力和正确的判断能力。

5、弹性评估：这是一种将标准化测试和非标准化测试结合起来的方法。20世纪60年代就曾大力提倡，直到80年代之后才被广泛地采用并得到足够的重视。这种评估有下列几个共同特点。

（1）评估由主管儿童的教师来进行，而不是由心理学家或心理治疗工作者来进行。这便突出了教育评估在鉴别学习障碍儿童工作中的重要位置。

（2）教师直接评估学生在课堂教学中的学习情况，如直接录下学生的阅读情况和数学运算情况，针对学生所暴露的学习困难进行分析。

（3）教师可定期进行测试和比较，并根据比较的结果来确定学生的进步情况。

（4）用评估来衡量教学方法，不断改进实际效果。

（5）测试的出发点是着重了解学生课程学习情况，并将其与全班或全年级学习情况相比较。

在我国，目前多采用以教师为主的弹性评估方法来鉴别学生在校的学业水平，主要类型有国家统考、学校或年级命题的期末考试、单元测验等。

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原文地址：特殊教育学——学习障碍儿童的心理特征作者：梅知
学习障碍儿童的心理特征

    学习障碍儿童的困难会在一定程度上与其行为特征相联系。美国复活节研究基金会1966年对学习障碍儿童进行了广泛的调查，调查报告中将学习障碍的心理与行为特征归纳为如下十个方面：多动；感知-运动不协调；注意力分散；记忆力与思维紊乱；听与说的不协调；情绪不稳定；易冲动和鲁莽；缺乏一般的动作协调能力；脑电波异常；有特定的学习障碍。当然，对于某个具体的学习困难儿童来讲，可能只表现出一种或几种心理与行为特征，并且这种描述并不是学习障碍儿童的典型特征。

    美国特殊教育专家麦克林（J.D.McKinney）1987年对63名小学一年级和二年级学习困难儿童的调查认为，学习障碍儿童主要有三个方面的问题：一是语言问题；二是认知问题；三是社会行为问题。

    学习障碍儿童的典型特征主要表现在严重的学习问题上。这些问题包括阅读、写作、数学、记忆、元认知和行为、社会情感以及动机和自我意识方面。下面我们分别来认识一下学习障碍儿童存在的困难。

一、学习问题

（一）阅读

    阅读困难是学习障碍儿童最显著的问题之一。因为阅读对个人在学业领域的表现以及在多数学校活动的评估中都是至关重要的。研究表明，拼音文字的阅读问题与语言技能的缺乏有关，特别是与音位意识有关。缺乏音位意识的学生无法在口语中组织音节。例如，push有三个音节或音位：/p/u/sh/。虽然表明，正常读者阅读时常常借助于其它技能，但音位识别技能在学习阅读中特别重要。非拼音文字的阅读困难与视觉空间认知能力有关，视觉空间认知能力的障碍是影响阅读的主要因素。

    阅读障碍的学生在阅读中会表现出单词认识错误。进行口头阅读时，他们会省略、插入、替代或者颠倒词语。他们缺乏回顾和辨别基本事实、序列或主题方面的能力，从而对理解所读的内容有困难。

    严重的阅读困难指的是诵读困难。诵读困难是一种以语言的表达和接受、口语和写作为特征的学习障碍。这一术语常用以从其它需要矫正帮助的阅读者中区分有严重阅读问题的学生。诵读困难者会在阅读、拼写、写作、口头表达和听力方面有困难。

（二）书面语言

    有学习困难的学生，即使那些阅读能力强的学生，常常会有书面语言表达的困难。他们的困难常表现在写字、拼写、课文结构、句子结构、单词用法和写作方面。有书面表达问题的学生会在开始写作时感到困难，并会感到被写作任务压得喘不过气来，很难组织和利用写作结构，很难流利地表达他们的观点，常常在拼写和以流利的方式组织作文上有困难，写得内容过于简单，等等。

    书面表达障碍也被称为书写困难。书写困难会由动作协调能力不足、不专心、感觉能力缺乏、视觉图像记忆精确性不足以及课堂上不恰当的书写教育所引起。书写困难的学生要把注意力集中在写的技能上而不是学习内容上，故很难完成学习任务，在学习过程中倍受挫折。

    在拼音文字中，书写困难学生常见的拼写问题有：增加多余的字母、省略必要的字母、颠倒元音、颠倒音节等。在汉语中常见的书写错误有左右偏旁颠倒、漏掉笔划、写别字、错字等。

（三）数学

    有严重的数学学习障碍的学生，普通缺乏数学理解力、运用公式的能力、解决问题的能力。

    数学学习障碍还涉及视知觉缺陷（区分数字和复制图形）、记忆问题（回忆数学问题）、精细动作能力缺乏（清晰地或很少的空间写数字）、语言能力不足（与数学术语的意义和运用数学词汇相连）、抽像推理能力差（解决问题和进行比较）等方面。

二、认知问题

（一）记忆

    存在短时记忆和长时记忆困难。短时记忆差——这与信息的比较、组织、加工和编码过程有关。短时记忆困难包括在听或看之后短时间内信息回忆的困难。长时记忆的困难也会影响一个人为回忆而进行的信息的长期的存储的能力。有关长时记忆和短时记忆的研究表明，学习障碍学生缺乏信息记忆策略，语义记忆能力有限，缺乏充分的元认知技能等，这些因素都会造成学习障碍。

（二）元认知

    元认知能力是指主体选择解决问题的策略、运用策略、反馈评价和监控认知过程的能力。学习障碍儿童元认知方面有明显的困难。例如，他们不善于控制和指导自己的思维过程来促进其学习；与此同时，他们在信息获得、储存和加工的策略、理解时间、地点和原因等方面都显得能力薄弱。

（三）行为、社会交往及情感特征

    缺乏社会交往行为所必须的技能，这也给他们理解和适应社会带来了困难。因此，他们多伴有学习、情绪/行为问题。在社交方面，学习障碍学生更容易被社会拒绝或社会接受率很低。这些学生可能朋友很少，被同伴所拒绝，被教师、家长所忽视。有的学习障碍儿童常常伴随未经认真思考的鲁莽行动。

（四）动机和自我意识

    长期的遭受学习挫败会学习障碍学生的挫败感和被拒绝感日益增加，这也会进一步影响他们整个的学习和成长过程。相关研究表明，这种低自我意识在学习障碍儿童中普遍存在的。

    如果这种低的自我意识得不到提高，学生障碍儿童就会表现出习得性无能。无能感强烈的学生会认为他们的努力与学习的成功之间没有必然的联系。当他们偶尔获得成功时，他们又会觉得，成功是来自运气而不是努力；当他们失败时，就会更加自怨自艾。习得性无能的另一后果是，他们常常会采取逃避的方法来面对学业或社会的挑战。作为教师，必须想一切办法来改变和提高他们的自尊水平和学习动机。

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原文地址：特殊教育学——学习障碍儿童的教育作者：梅知
学习障碍儿童的教育

    要指导和帮助学习障碍儿童提高学习能力，必须针对儿童的实际情况采取各种特殊的教育与训练方法。一般应从三个方面来进行：一是改变教育形式，以个别教育为主，将集体教育和个别教育结合起来，做到特殊教育与普通教育有分有合；二是改变教学方法，针对学生的实际情况进行学习心理过程的训练；三是提高学生的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。

一、教育安置模式

    一些经济比较发达的国家多采用如下七种不同的教育安置形式。

教育安置形式	优点	不足之处
普通班（保留在全日制的普通班上课）	教育环境最少受到限制，避免标签化，利于和普通学生接触。	教学过程为学习障碍儿童考虑得过少，不能满足他们的实际需要。
咨询模式（给学习障碍学生进行专门的教育咨询，解决他们的实际困难）	能采用一定的特殊教育方法，对改变学生的学习环境有促进作用。	这种咨询不能得到大多数教师的配合，与实际课堂教学的结合性差。
巡回模式（负责这方面教育的特殊教师巡回于各个学校，协助普通教师解决问题）	帮助普通教师对学生进行评估鉴别，能针对实际需要提供一定的服务，简便可行。	缺乏系统性，不能满足某些需要较长时间特殊训练者的需要，教材及资料搬运不方便。
资源教室模式（每天用45~60分钟再备有特殊教育资料和专职教师的资源教室上课）	能提供系统的有效的服务，避免了标签化，符合回归主流的思想，教学效果比较理想。	不适用严重的学习障碍儿童，对个别儿童教育的针对性不够。
特殊班（普通学校将学习障碍学生组合起来，编成特殊班级）	为严重的学习障碍儿童教育提供了较好的服务，有利于保障学习时间，集中学生的注意力。	分离式教育会影响学生的社会化，引起自卑感，有的授课教师会放松对学生的学习要求。
走读特殊教育学校（离开普通学校，每天到特殊学校上学）	专门特殊学校能提供较好的服务，教学设施和师资条件较好。	不利于回归主流和社会化，在人口分散地区有实际困难，教育费用偏高。
寄宿特殊学校（学生日夜住在特殊学校）	能提供较好的服务，如医疗、职业训练，便于进行系统的观察和深入的研究。	不利于回归主流和社会化，教育费用偏高，受地区限制。

二、学习障碍儿童的教学

    对学习障碍儿童的教学，一直存在着直接教学和策略教学两种观点。直接教学，以学业为基础的教学，旨在直接掌握学科知识；策略教学，以认知能力干预为基础的教学，旨在提高认知加工能力，为进一步掌握知识提供认知条件。目前，被广泛接受的教学是直接教学与策略教学相结合的教学模式。

    1、认知干预。是指通过对儿童加工信息技能的训练以改善儿童的学习能力。不以儿童掌握知识为目的，旨在训练其认知加工能力。

2、学习策略干预。有些儿童的学习障碍是由于缺乏学习策略和方法造成的。因此加强对儿童学习策略的指导，能很好的改善这类儿童的学习效果。

3、行为干预。针对学习障碍儿童容易分心、冲动、多动、学习习惯不良的行为特点，可以通过行为干预纠正其不良行为，从小培养其良好的学习习惯，也能在一定程度上改善其学习。

除以上方法外，在教育过程中，不断地鼓励儿童，增强其学习的信心和兴趣，让儿童在学习活动中经常获得成功感，对改善儿童的学习困难也至关重要。根据每个学习障碍儿童的具体特点，对上述方法加以综合运用，能收到更好的教育效果。

如前所述，大多数学习障碍儿童不一定有什么器质性的疾病，主要是缺乏正确的学习方法。所以，改进教学方法，加强心理过程的uxnlian，增强学生信息加工的能力是非常重要的。

国外把这类训练称为对症性教育，即针对学习障碍儿童的特点进行个别教育。这种教育与训练分三步进行：一是确定教育与训练的目标，如确定是语言能力训练、计算能力训练或解决问题的策略训练等；二是明确训练的心理过程，如语言训练应明确该生的主要障碍是音位加工、句法意识还是工作记忆；三是评估和测定训练的效果，通过评估得到反馈信息来进一步改进训练程序。与此同时，不断地给学生的进步予以肯定和鼓励，以提高他们学习的兴趣与积极性。

下面介绍几个在美国比较流行的并被证明有较好效果的有关学习障碍儿童的教学模式。

1、弗吉尼亚大学训练项目

这一训练项目由美国弗吉尼亚大学学习困难问题研究所的哈拉汉及他的同事们创立于1980年。他们采用“认识-行为改变”原理，通过与学习障碍儿童交谈，了解他们的困难所在，指导他们学会自我控制，集中注意力。下面就是教师在帮助某一儿童克服注意力分散，提高学习效果的工作片段。

约翰，我知道老师经常对你说：“请注意，别开小差。”或经常问你：“你又在想什么呢？”今天我就设法帮助你克服这一注意力分散的毛病。首先，我想让你学会区分什么叫注意力集中，什么叫注意力分散（教师故意做出两种不同的姿态，让学生区分）。接下来，我便教你如何学会控制自己，做到学习时思想高度集中。你在阅读这篇文章时，我给你放着盘录音，当你听到录音时，你要自问：“我的注意力集中在阅读上吗？”如果你认为自己注意力已高度集中，你按一下这个键。如果你认为自己没有集中注意力，请按那个键。好了，我完全相信，你一定会控制好自己的。现在我放录音了，你还是继续阅读文章。（老师通过观察、赞扬、纠正、练习，渐渐地将录音带音量减小，最后停播）

这一项目的训练结果表明，大多数注意力分散儿童能逐渐克服自己的毛病，缩短学习时间，提高学习效率。

弗吉尼亚大学还有一个“学习策略训练项目”，用来训练学生掌握有效的学习策略，提高解决问题的能力。他们根据摩尔根1956年为美国俄亥俄州立大学分析处理学生作业而设计的查、问、读、记与复习（survey,question,read,recite and review,简称SQ3R）的五步学习法来训练学生。训练时，教师列举多种解决问题的策略，其中有些是合适的，有些则不适合，通过实际指导，使续升逐渐排除不合适的策略，保留合适的策略，并学会解决新问题。

这些训练结果表明：（1）好的教学安排和训练项目可以提高学生信息加工的能力，改变学习障碍学生慢性低速思维的习惯；（2）能帮助学习障碍学生存在的长期以来形成的逻辑性错误，即用减缓学习速度来代替正确的学习策略的选择；（3）学习障碍儿童完全有可能通过训练来增强自我控制能力，提高学习效率。

2、堪萨斯州立大学训练项目

这个训练项目也称学习策略课程。它由美国堪萨斯州立大学学习困难问题研究所的迪歇尔等人提出。这个以认知训练为出发点的教学项目的基本假设是：（1）学习障碍儿童可以通过训练掌握适当的认知方法和学习策略；（2）课程训练可以提高学习障碍儿童的学习成绩；（3）学生的个人动机与其它非智力因素将会影响训练效果；（4）认知策略的训练与基本技巧的获得有较高的相关。

学习策略课程分三个阶段进行：第一阶段是有关获取信息的训练，包括视觉表征、自我提问、信息编码和策略选择等；第二阶段进行信息存储训练，即帮助学生将短时记忆中的讯息存入长时记忆；第三阶段是进行表述与显示训练，即通过纠正错误、完成任务来显示训练结果。

学习策略课程代表了堪萨斯州立大学认知循吏学的研究方向。训练程序如下：

第一，通过评估来确定谁是训练对象，应该选择哪种学习策略作为训练目标。

第二，由教师解释某一学习策略的优越性和使用范围。

第三，教师运用大声口述报告的方法，告诉学生执行这一学习策略的全部思维过程。

第四，让学生自己运用某一策略并鼓励他们提出问题。

第五，用控制的资料进行反复训练，直到学生认为已经掌握为止。

第六，从小组到班级扩大练习范围，使全班同学都能掌握。在这一过程中，对尚有困难的学生进行个别指导和帮助。

第七，进行训练后测试，评估训练结果。

第八，进行归纳、分析、总结，促进学生举一反三，进行正向学习迁移，用掌握了的策略解决新的问题。

    3、直接教学模式

这是1966年罗森歇和史蒂文归纳出来的六步直接教学模式。他们认为使用最多的还是常规性的普通教学模式，对学习困难儿童的教学也不例外。其基本的步骤与我国曾在20世纪50年代流行的苏联凯洛夫五步教学法相似。

第一、               检查作业，复习旧课，复述和提醒以前学过知识中与新课有衔接的部分。

第二、               提出新的教学内容与任务，讲授新课，阐明要点，举例说明，使学生便于理解新的内容。

第三、               指导学生实践，通过实际运用来进一步理解和掌握新的课程，直到能独立操作为止。

第四、               从学生的实际操作中提供反馈信息，修正错误，加深理解，熟悉策略。

第五、               独立操作，扩大联系范围，相互商榷，使知识更为深化，操作更为熟练。

第六、               布置作业，测试评估，分析总结，并在一周后或一周后定期地复习、巩固、以求温故知新。

4、启发性的双向教学模式

启发式教学是人们熟悉的教学方法，但使用起来并不容易。尤其是对学习障碍儿童来讲，由于他们学习基础差，成绩不佳，学习兴趣不高，所以经常是启而不发，难以进行双向性教学。以阅读理解的教学为例，传统教学理解认为，好的月的理解要做到如下几点：一是明确阅读目的；二是熟悉与阅读材料有关的背景知识；三是抓住要点，而不是专注细节；四是用以往的知识进行适当的评价和反思；五是随时检测自己的预测和理解；六是归纳、记录，形成结论和心得体会。柏林莎和布朗在1984年提出了一种概括、提问、分类、预测的操作性阅读理解训练的方法。该方法在培养儿童，尤其是学习障碍儿童的阅读习惯，逐渐地学会抓住关键，提出问题，解决问题，综合信息。下面就是他们训练一位名叫卡洛斯的七年级学生在阅读中学会提问的教学记录。这一训练前后进行了半个月，收效明显，使这位智商在70左右的阅读困难儿童基本上掌握了通过适当地提问来掌握阅读材料内容要点的方法。

第一天：

[课文]产于美国东南部的噬鱼蛇比北美的铜头蛇咬稍长一点。它们和铜头蛇、响尾蛇一样都是头部有凹陷的剧毒蛇。噬鱼蛇的眼睛与鼻子之间有一小凹陷，对热度特别敏感，这便帮助噬鱼蛇能很快地接近热血动物。由于它的嘴边长有一圈白色的皮肤，噬鱼蛇也被称为“棉花嘴”蛇。

卡洛斯：我不知道在美国东南部到底会产什么蛇，课文中提到铜头蛇、响尾蛇]、剧毒蛇，这么多名称，我都弄糊涂了。

教师：是的，你想知道什么叫凹陷剧毒蛇吗？

卡洛斯：是的。

教师：如果你试着用“为什么”来发问，探讨凹陷剧毒蛇，将会是一个好主意。

卡洛斯：（默不作声）

教师：我们来讨论这个问题吧。“为什么把这几种蛇都叫凹陷剧毒蛇？”

卡洛斯：人们为什么想知道这些蛇被称为凹陷剧毒蛇呢？

教师：好，你再重复一遍。

卡洛斯：为什么人们都把这些蛇称为凹陷剧毒蛇，是因为他们头部都有一小凹陷？

教师：那么，我们就提出这么一个问题：为什么人们将这几种蛇都称为凹陷剧毒蛇？

卡洛斯：为什么人们把这些蛇称为凹陷剧毒蛇？

教师：对极了，这个问题提得很好。

第四天：

[课文]这个纺纱工的助手比他的师傅小几岁，皮肤是暗褐色的，大部分是时间都默不作声地坐在师傅的纺纱机旁。

卡洛斯：（默不作声，没有问题）

教师：这一段说什么？

卡洛斯：谈纺纱共的助手。

教师：是的，你再想下去。

卡洛斯：这个助手与纺纱工比较……

教师：你想用“怎样”这个词来提问吗？注意时间问题。

卡洛斯：你为什么要我注意时间问题呢？

教师：我提醒你注意时间，是想让你抓住这个主要问题：这个纺纱工的助手大部分时间是在干什么？

卡洛斯：是的。“这个纺纱工的助手怎样打发大部分的时间呢？”

第七天：

[课文]也许你常纳闷，那些火山播发的熔岩到底是从哪里来的？在我们共同生活的地球深部有溶化了的岩浆。这些岩浆由于受气压的影响，总是向地球的表面运动。随着地壳的变化，熔岩有时会从地壳较薄的地方冲射出地面，这便导致火山爆发。

卡洛斯：地球深部的熔岩会冲上来，是吗？

教师：请用“什么时候将发生什么”这种句型提问。

卡洛斯：当地球深部热熔岩在压力作用下冲动时会发生什么？

教师：好极了。这就抓住了关键问题。

[课文]有一种植物叫维纳斯捕虫灵，很有趣的是它能捕捉小虫。这种植物极为稀少，仅生长在美国的南卡罗来纳。维纳斯捕虫灵看上去也同寻常植物一样，除了捕虫的本能之外，真是一种地地道道的植物。

卡洛斯：这种最有趣的捕虫灵是什么？这种植物生长在哪里？

教师：这个问题提得很好，这是两个很清晰的问题。

第十五天：

[课文]科学家们常来到南极，对南极光进行考察和研究。南极关是一种绚丽的弧形极光。对南极光的研究将有助于我们进一步了解地球。

卡洛斯：为什么科学家要到南极进行考察？

教师：这个问题很好，弄清这个问题就领会了这一段材料的中心思想。

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原文地址：特殊教育学——情绪与行为障碍儿童概述作者：梅知
情绪与行为障碍儿童概述

一、情绪与行为障碍儿童的概念

什么是有情绪与行为障碍的儿童？目前国内外并未有一个统一而严格的定义，有的将情绪和行为障碍分开，分别下定义。已有的定义大多只是进行了一些描述性的界定。有的从医学的角度，认为这是一种心理疾病;有的从教育学的角度，认为这是一种可矫正的情绪不稳和行为不良。近十多年来，人们越来越重视从教育的角度来认识、矫治有情绪与行为障碍的儿童，强调发挥他们的潜能并体现可教育性。

美国《所有残疾儿童教育法》实施细则对这类儿童和青少年的特征作了如下几方面的概括。

（1）既不是由智力、感官残疾，也不是由健康条件引起的学习低能;

（2）不能与同龄人、伙伴、家长、教师建立或维持令人满意的人际关系;

（3）在正常的情况下，也会出现过度的情绪困扰和令别人难以接受的行为方式;

（4）长期伴有不愉快的心境和抑郁、沮丧、压抑感;

（5）有无意识的抵触行为和不合群的孤僻感。

1998年我国台湾地区新制定的《身心障碍暨资优异鉴定原则鉴定基准》将严重情绪障碍定义为：“指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者;其障碍并因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。”

根据我国的社会文化背景，我们认为情绪与行为障碍儿童和青少年是那些有长期的情绪困扰和家庭、学校、社会所不能接受的不良行为习惯的儿童和青少年.他们在日常生活中，在家庭里经常和父母吵闹、欺负弟妹，在学校里屡受纪律处分，在社会上严重违反公共秩序，打架斗殴成性，甚至染上如吸毒、偷窃、赌博等不良习性。

下表的辨析有助于进一步明确情绪和行为障碍的概念

误	正
情绪与行为障碍儿童的教育是心理治疗专家、精神病专家的责任，教师和家长对此将无能为力。	许多个案表明，在情绪与行为障碍儿童的教育过程中，从致因分析观察家教育方案的制定，都需要心理学专家的帮助;但教师和家长仍起到很重要的作用，教育方案要靠教师和家长来共同制定，并主要靠教师和家长来执行。
情绪与行为问题主要是由儿童的家庭造成的。	研究表明，儿童的情绪与行为障碍儿童的家庭教育有着较密的关系，但也不能把它都归因于家庭问题。
所有的情绪与行为障碍儿童都有攻击性行为。	其实不然，情绪与行为障碍儿童的表现形式是多种样的，有的儿童的外部行为表现是退缩、孤僻而不是攻击。

二、情绪与行为障碍儿童的分类

（一）障碍程度分类

从情绪困扰和不良行为的程度上可将问题儿童划分为轻度、中度、重度三类。

（1）轻度情绪与行为障碍儿童其情绪与行为障碍并不明显，情绪不稳定，多愁善感，害羞和爱乱发脾气。轻度情绪与行为障碍儿童也可能伴有某些焦虑型的生活和学习习惯，如咬手指头、不自觉地扯自己的头发等。但是，这些不良的行为方式并不顽固，经过家长和教师一段时间的提醒、帮助、教育后，会较快地纠正起来。轻度情绪与行为障碍儿童都在普通班里学习，一般不需要特别的教育安置。有的轻度情绪与行为障碍儿童的不良习惯和表现会随着生活环境的改变及年龄的增长而自行转变。

（2）中度情绪与行为障碍儿童伴有较严重的情绪和行为表现。例如，不遵守公共纪律，在课堂上大喊大叫，干扰教师的授课，经常和同学吵架，等等。但中度情绪与行为障碍儿童的不良行为表现多属于非社会性行为，而不是反社会行为。由于不良行为习惯尚不顽固，经过一定的特别教育也能收到较好的矫正效果。

（3）重度情绪与行为障碍儿童是指情绪状况很差，不良行为习惯较顽固的儿童。他们由于多方面的原因，可能已形成反社会性的行为习惯，如偷窃、赌博、吸毒、自杀、虐待狂等。这种不良行为的矫正往往需要较长时间和特定的条件

（二）控制程度分类

从情绪与行为的控制程度上来划分，可分为超控制与低控制型两大类。

（1）超控制型——这类儿童由于对自己的情感和行为过分地控制，从而表现出害羞、焦虑、孤独、胆怯等行为特征。他们常常很不合群，从而也就失去了许多与人交往沟通的锻炼机会。对这类儿童的教育主要是帮助他们树立自信心，减少心理防卫，勇敢地参与社会活动，在实践中锻炼自己。对这类超控制型情绪与行为障碍儿童的教育，首先要考虑的问题是为他们提供一个比较宽松自由的教育环境。在这类情绪与行为障碍儿童中，女性所占比例较大。

（2）低控制型——这类儿童对自己的情感和行为缺乏控制，在行为上表现出多动、侵犯、攻击等行为特征。他们常常习惯于将自己受到的挫折发泄到同伴和他们身上。对这类儿童的教育主要是培养他们的自控能力。学会心平气和地观察、分析和处理问题。在这类情绪与行为障碍儿童中，男孩所占的比例较大。

（三）障碍行为后果分类

    按行为的后果和错误的性质来划分，情绪与行为障碍可分为非社会性行为和反社会性行为两大类。

    （1）非社会性行为是指小范围内的、对社会影响程度不大的行为。例如上课不遵守纪律，和同学吵架，和老师对抗，与脚掌斗嘴，个人的自怨自艾等，都属于非社会性行为。非社会性行为比反社会性行为较容易教育和矫正。

（2）反社会性行为是指违反了社会生活的准则，对社会造成了一定的危害和不良影响，并为社会所不容的行为。例如偷窃、吸毒、酗酒、赌博、诈骗、结伙打群架、网络犯罪等，都属于反社会性行为。严重的反社会行为已属于社会犯罪的范围。少管所收容的青少年，多为反社会的行为表现。

三、情绪与行为障碍儿童的出现率

    由于国内外对情绪和行为障碍的评价标准不很相同，所以情绪和行为障碍儿童和青少年究竟占多大的比例？也是一个不大确定的问题。根据美国教育部、特殊教育与康复办公室按《所有残疾儿童教育法》和《小学和中学教育修正案》的标准统计，美国1980～1981年有严重的情绪与行为障碍儿童和青少年的人数如表。根据考夫曼等人的归纳，比较严重的情绪与行为障碍儿童约占学龄儿童的2%。

在我国，据北京医科大学精神卫生研究所1989年对北京2432名小学生进行的抽样调查，发现情绪行为障碍的发生率为13.16%，其中家庭情绪行为障碍的发生率为6.95%，学校情绪行为障碍的发生率为8.34%，男生与女生情绪行为障碍的发生比率为4.9：1。由此可见，对这一部分儿童的教育是一项十分艰巨的任务。

四、情绪与行为障碍的成因

（一）生物因素

    1、遗传因素

长期以来，人们认识到基因会影响到儿童的生理特征。只是在近期以来，人们才弄清楚，基因还会影响到他们的行为特征。许多研究结果都表明，基因的变化可能是导致人的行为改变的一个重要因素。染色体的变异可能引起严重的行为问题。有两种类型的情绪行为障碍与基因很牢固地联系在一起：抑郁症和精神分裂症。虽然基因所传递的准确的生物特征现在仍然未知，但是有一点很清楚，精神分裂症是由于大脑神经化学因素的失衡造成的。

关于脑外伤、神经功能和内分泌异常的一些研究表明，某些情绪与行为障碍儿童的脑电波和正常儿童相比有异常现象。例如注意缺陷多动症，就是由于脑功能失常、前庭系统反应不足或异常、感觉统合功能失调，引起孩子多动、注意力缺陷以及学习困难，进而引发情绪和行为障碍等问题。

    目前有关这方面的研究情况可以概括为以下几点：

   （1）严重的情绪与行为障碍可能伴有脑功能失调；

   （2）有些多动症与脑功能失调有关；

   （3）大多数的情绪与行为障碍不是由脑功能失调引起的；

   （4）并不是脑功能失调都会产生情绪与行为障碍

此外，严重的营养缺乏也可能导致情绪与行为障碍。例如，维生素的严重缺乏会影响情绪的稳定性。其他病理因素，如高血压、甲状腺机能亢进等也可能导致情绪与行为障碍。随着科学的进步，越来越多的情绪与行为障碍的生理方面的病因被发现，而却发现可以通过药物对它们进行有效的控制。例如，忧郁症、焦虑症、注意力缺陷多动症等，均可以利用药物有效地进行控制和改善。

在现代的学校教育过程中，儿童、青少年的许多不适应问题（如学习压力症、考试焦、学校生活恐怖和行为不良等）的发生都与情绪压力有关。情绪压力和脑垂体神经组织所释出来的“促肾上腺皮质激素”有密切关系，但这种激素的释放又是由大脑内的下丘脑领域里释放出的特殊化学信号所诱发的。那么，这种特殊的化学信号又是什么呢？这是一个当代科学家正在研究的课题，揭开这一课题将有助于解决儿童、青少年的学习压力症、考试焦虑或学校不适应等情绪压力问题。

（二）心理因素

不同的心理学派对导致情绪与行为障碍的心理因素有不同的解释。

1、精神分析学派的观点

精神分析学派从性压抑、性发展障碍的角度来解释情绪与行为障碍形成的原因。荣格认为里比多，既性欲和性的冲动会导致反社会行为。阿德勒认为早期不良的教育会影响情绪和行为的发展。弗洛伊德学派霍妮、弗洛姆、沙利文、埃里克森等从愿望与满足的矛盾和冲突方面来解释形成情绪与行为障碍的心理因素，认为情绪与行为障碍是由本人素质、家庭、环境等因素交织而成的。例如，布朗纳指出，儿童、青少年情绪与行为障碍的成因是：(1) 由于儿童时期受到了精神和心灵上的损害而产生异常的愿望，并引起深刻的体验；（2）在家庭、学校、交友方面产生强烈的不适应而形成的感受；（3）由于内心的压抑所造成的不幸感。总之，精神分析学派从动力学说和挫折理论出发来解释情绪与行为障碍形成的原因。

2、行为主义的观点

行为主义者依据条件反射学说和社会学习理论，来解释形成情绪与行为障碍的心理因素，认为情绪与行为障碍的形成是由于建立了某种错误的条件反射和某种错误的社会学习方法。行为主义者主要采用行为矫正，即采用正负强化，通过奖惩的方式来矫正错误的行为方式并建立正确的行为方式。近几十年来，行为主义者向意识心理学做出了不同程度的妥协，对古典行为主义进行了一定的修正和发展。例如，英国心理学家艾森克认为，“良心”的培养也是一种条件反射，必须从小形成。社会化的关键是朝着正确的方向形成一系列社会规范所能接受的条件反射，建立良好的行为模式。个体如果在社会化的过程中，未能顺利与成功地建立这些条件反射，就有可能产生行为与情绪障碍。此外，行为主义者还从行为环境，即行为与心理物理场的因果关系方面来解释情绪与行为障碍。行为环境理论认为，人所反映的不是一中单纯的客观环境，而是含有意识成分的行为环境。由于个人的年龄、性别、教养、经验不同，处在某一相同的客观环境中，也会有不同的认识，才与不同的行为方式。因此，行为环境理论主张从改变环境入手来解决情绪与行为问题。

3、认知理论的观点

美国社会心理学家费斯汀格提出了认知失调理论来解释情绪与行为障碍。他认为，两个对立的认知推断同时存在于一个人的认知之中时，常会产生不舒适感和不愉快的情绪体验。认知成分之间的相互矛盾，如果长时间不能解决，便会产生情绪与行为障碍。这一理论认为，随着认知失调的不断增加，个体要求减少和消除心理失调的张力就越来越大。因此，要通过教育来减少不协调的认知成分，增加协调的认知成分，有时必须建立某种强制型的认知结构才能引起态度和行为方式的改变。

（三）社会因素

1、家庭环境方面

影响到儿童情绪和行为障碍的家庭因素有如下几种：

（1）家庭不完整。由于父母离异或父母早逝等其他原因造成的不完整家庭，不能很好地发挥家庭的教育功能，有时也造成经济困难，很容易造成儿童的情绪和行为障碍。

（2）家长本身的情绪和行为障碍。家长如果有酗酒、赌博、吸毒、行凶、偷窃等劣行，势必不同程度地影响儿童的身心发展。

（3）家庭成员之间感情冷漠。这类家庭最主要的特征是缺乏家庭温暖，家庭成员之间缺乏良好的感情上的沟通和交流。这样，儿童感情上的需要得不到相应的满足，从而影响情感的发展和良好的行为模式的建立。

（4）家庭教育方法不当。溺爱会影响儿童行为控制能力的发展，过于苛刻和严厉则会增加儿童的焦虑，形成双重人格。

（5）贫困。贫困条件下，身心发展可能会受到资源不足的影响，同时贫困也可能导致家庭不完整、家长的情绪问题及影响家庭成员之间的关系。

可以说上述因素往往交织在一起，共同对儿童行为和情绪问题产生印象。

2、学校环境方面

情绪与行为障碍的儿童由于自身的特点，大多较难与同伴建立和维持良好的人际关系。有的因为经常打架斗殴、辱骂同学、违反纪律受到学校的处分，开始厌恶集体和学校生活。其负向的行为往往会导致与同学、老师的关系紧张，进而又促进其行为和情绪问题的恶化。在学校教育环境中，教师的态度和同学之间的关系对儿童情绪与行为发展的影响最为明显，教师的偏见和同学的疏远或捉弄嘲笑最易助长这类儿童消极的情绪与行为的发展。

3、社会环境方面

任何家庭、学校都不可能离开社会这个大环境而独立存在。因此，社会环境也在不同程度地影响着儿童、青少年情绪与行为的发展。国外已有的调查资料表明，凡是经济萧条、失业率上升、社会治安条件差的时期，学校中情绪行为问题的比率也有上升的趋势。此外，经济状况和俄文年华教养条件较差的少数民族群体，其情绪与行为障碍儿童、青少年所占的比例相对也较高。有的学者从生态学的观点来探讨社会环境对儿童的身心发展所产生的影响，把这种不良的社会环境称为“心理污染”。

此外，随着科学技术的进步，传媒和娱乐设施的增多，互联网的扩展，多元文化和多元价值观的出现，也容易增加儿童和青少年的内心冲突，导致情绪与行为障碍的滋长。

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原文地址：特殊教育学——情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育作者：梅知
情绪与行为障碍儿童的鉴别与教育

    情绪与行为障碍儿童的外部表现、内部心理特征以及形成的原因都是错综复杂的。因此，只有从多方面去搜集资料进行比较和鉴别，才能对他们进行正确的早期诊断并给予适当的教育训练。

一、情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别

    与其他特殊儿童的评估与鉴别一样，情绪与行为障碍儿童的评估也是采用定量与定性分析、纵向与横向比较相结合的综合评估与鉴定的方法。评估与鉴别的过程是，先成立由心理学工作者、学校教育工作者、儿童家长以及医务工作者参加的评估鉴定小组；再由评估鉴定小组收集和分析有关儿童的身体状况、家庭教育状况、学习成绩、人际关系、行为表现等各方面的历史和现实表现资料，对儿童情绪紊乱、行为失调的类型、程度等做出评估与鉴定；最后，根据上述评估、鉴定的结果为诊断者制定出一段时间的教育训练方案。

（一） 评估的内容与手段

1.智能评估

2.情绪测试

3.学习能力的评定

4.社会成熟水平的测定

（二） 需调查的容与材料

1.健康状况

2.家庭情况

3.学校情况

4.社会情况

对情绪与行为障碍儿童的评估与鉴别可以从以下几个方面来考虑。

（1）                儿童的行为是否符合他的年龄？是高于还是低于同年龄儿童的一般水平？

（2）                儿童表现出的不良行为是偶尔发生，还是经常出现；

（3）                儿童是否经常与同伴、教师、家长发生冲突？冲突的程度如何？

（4）                儿童的社会适应能力如何？是仅在一方面不适应，还是在多方面表现出不适应？

（5）                在课堂上，儿童是否经常用不适当的方式打断教师的教课，破坏正常的课堂教学秩序？

（6）                儿童是否染上了酗酒、偷窃、吸毒、赌博、打群架等不良行为？

（7）                染上的不良行为和行为方式是否有与日俱增的发展趋势？

（8）                经过一般的教导后，改变程度如何？是否受到了明显的教育效果？

    总之，对情绪与行为障碍儿童的评估和鉴定，要采用多种方式，从不同的渠道和方面来进行，要仔细地分析来自各方面的材料。在评估的过程中，既要充分考虑到不同的年龄、性别、社会文化背景，也要考虑到各种测试量表的信度和效度。根据情绪与行为障碍的概念把这类儿童与弱智儿童、学习低能儿童区别开来。

    首先，要确定和理解情绪与行为障碍儿童所存在的问题。如果评估小组所确认的问题并不为情绪与行为障碍儿童、青少年本人所认同，就有可能失去他们的配合；那么，所有的干预策略和付出的努力，都有可能会失去重点，甚至没有价值。

    其次，要给与他们充分的理解、同情、接纳和尊重。与求助者的沟通和交流非常重要。不要去评价他们的经历和感受是否值得称赞，而要尽最大的努力使他们相信：这里有一个人确实很关心你。

    最后，给情绪和行为障碍儿童、青少年提供适当的解决他们问题的方法和途径。我们从三个方面给他们提供极大的支持。（1）寻求环境的支持。包适所有能够为他们提供及时的支持和帮助的个人、团体和有关的机构等这是提供帮助的最佳资源。（2）调动应对机制。帮助他们制定能战胜目前的危机和不利因素的行为计划。分析实现环境资源。（3）建立积极的有建设性的思维方式，改变他们对问题的看法，以利于问题的最终解决。

二、情绪与行为障碍儿童的教育

（一）教育的一般原理

    莫斯（M.C.Morse）认为，情绪与行为障碍儿童教育的基本原则是：

   （1）减少心理冲突，保持心理平衡；

   （2）组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知；

   （3）创造良好的环境，避免孤独感，经常开展有关学习问题的讨论，提高他们的学习兴趣，掌握正确的学习方式；

   （4）提高课堂教学的质量，深入挖掘教材内容，增加课堂教学的感染力和趣味性；

   （5）用奖励为主的正强化方式来改变儿童现有的不良行为方式；

   （6）创造较宽松、和借的学习、教育环境，采用某些人本主义的教育方式，最大限度地发挥学生的潜能和积极性；

   （7）培养学生独立工作能力和增强他们行为的控制能力；

   （8）树立正确的集体气氛和舆论导向，扶正抑邪。

此外，莫斯还对教师和家长提出了几点建议：

（1）爱护学生，爱护孩子，经常与他们接触和交流，设身处地地为学生和孩子着想；

（2）建立民主宽松的师生关系、家庭关系，保持和睦的气氛；

（3）教师和家长都要注意提高自身的修养，在教育孩子时，要有耐心，减少口头上的责备，增加自身行为的感染力；

（4）利用正负强化的方法改变儿童的不良行为方式，发展他们的学习能力，减少、消除自卑感和焦虑情绪。

（二）教育的模式和策略

    国外对情绪与行为障碍儿童、青少年的教育一般从心理治疗、行为矫正和环境改变这三个方面来制定教育的摸式和干预的策略。

1.心理治疗法

经典的精神分析法是心理治疗中最早出现的一种治疗方法，而精神动力学治疗是从其发展而来的，心理治疗一般多采用宣泄理论和心理动力学理论的观点。前者通过宣泄的方式来让儿童减轻不良情绪的强度和侵犯的倾向；后者通过深入了解儿童的动机、需要和欲望，启发儿童用一种前进的力量抵抗倒退的倾向，保持积极的能动的心理能量。对情绪和行为障碍儿童的心理治疗，也可采用心理净化的方法。这是一种通过心理训练来消除心理污染，人为地保持内心世界的清洁与健康的方法。心理净化能减少无益的心理消耗，稳定情绪并增加行为的控制能力。

不论是精神分析还是精神动力学治疗，都强调过去的经验对现在行为的影响，关注行为背后的潜意识冲突。经典的精神分析治疗主要是通过自由联想、梦的分析、防御机制的分析以及移情的分析来理解病人内心的冲突，借助解释这种方式帮助病人领悟他内心潜意识的冲突，从而将潜意识转化为意识。一旦潜意识的内心冲突被意识，由此导致的症状就有可能被控制或消失。精神动力学治疗依然遵循这种基本的模式，但更强调治疗关系中互动的治疗价值。通过治疗师与儿童的交互作用，释放儿童过去的或有问题的客体关系，内化和认同新的客体关系。

    2.行为矫正

   （1）系统脱敏法——这是一种逐步去除不良条件性情绪反应的技术。这套完整的行为治疗方法是Wolpe在1958年根据条件反射学说，通过动物实验研究发展而来的。他认为，恐惧或焦虑与松弛状态是相互抑制或排斥的，而克制焦虑或恐惧最有效的方式是使肌肉松弛下来，故以逐步的肌肉松弛作为阳性刺激，来对抗焦虑或恐惧情绪，建立了系统脱敏技术。冲击疗法与暴露疗法、厌恶疗法都是系统脱敏法的一种变型，前两者是Stampf在1975年发现的。他认为当病人体验到最可怕的恐惧时，看到自己仍安然无恙，恐惧就会降低或消退。因此，他提倡反复重现刺激，让病人重新充分体验全部不愉快的情绪，从而使原来引起的症状逐渐减弱，直至消失。厌恶疗法是对不良行为或变态行为施加一个不愉快的体验，如电击、催化剂或言语责备等，利用痛苦的条件刺激来替代异常行为的快感，从而减少或消除异常的行为。如以恋物癖青少年为例，当他出现这方面欲望与行为时，令其立即闭目，想象或回忆被群众愤怒申斥的场面，可以达到减少与控制此种性变态行为的效果。

   （2）认知治疗——强调通过改善患儿对自己不良行为或情绪的错误认知，来达到纠正情绪障碍的目的。许多情绪与行为障碍，常常根植于对事件错误的思维。所以，通过改变思维模式，尤其通过使他们认识到自己认知中存在的非理性的、自我否定的部分，通过获得和强化思维中理性的、自我肯定的部分，来帮助他们解决情绪与行为障碍。在现实生活中，人们常常会给予自己否定和扭曲的信息。持续折磨人的两难处境会使人精力衰竭，推动其对境遇的内部感知向越来越消极的自言自语发展，直到再也不能使他们相信在他们生存的境遇中还存在着积极的成分。接着他们的行为会跟随消极的否定性的自言自语，自以为对境遇是无能为力的。认知治疗就是通过练习和实践新的自我说服和自我暗示，使自己的思维变得更为积极和肯定，直到旧的自我否定和懦弱的自言自语消失为止。

   （3）强化法——强化法分为正强化、负强化法。正强化是指当儿童出现所期望的心理与目标行为，或符合要求的良好行为时，就采取奖励的办法，以增强此种行为出现的频率。其目的在于矫正不良行为，训练与建立某种良好行为。负强化是通过厌恶刺激来抑制不良行为，从而建立良好行为。通过使某行为与摆脱厌恶刺激相结合，同样能使该行为增多，暂时隔离法就是一种负强化法。治疗时将正强化刺激物短暂隔离，以纠正不良行为，主要用于治疗敌对行为、不服从行为、少年违法、暴怒发作，以及孤独症或精神发育迟滞引起的某些不良行为。负强化与正强化关系密切，都是用以增加良好行为发生率的强化过程。例如，精神发育迟滞的病儿经常用自己的手打自己的头，如果采用正强化法，不能消除其打头的行为，便可以运用负强化法，即打头不给玩具，不打头立即给玩具。换言之，他若不打自己的头，就取消不给他玩具的厌恶刺激。又如一名住院治疗的病儿，在病房里吵闹不休，就不准许他出院，一旦他停止吵闹，才准许他出院回家；或者要求他完成某些所要求的行为之后，方可取消禁止他会客的禁令等。另外，惩罚法、消退法、代币制也是比较常用的强化方法。

惩罚法是对儿童某项不合适的行为，附加一个令他厌恶的刺激，或减弱、消除其正在享用的增强物，从而减少该行为的发生频率。惩罚的范围甚广，如治疗者的摇头反对、批评谴责、终止增强物、暂时隔离及矫枉过正等，均是试图在儿童出现不良行为后，让其经受不愉快的体验，从而消除此种不良行为的发生。此法适用于多种行为障碍和情绪障碍，如攻击性行为、违纪、脾气爆发、伤人、自伤等。

消退法是通过消弱或撤除某种不良行为的强化因素，来减少该不良行为的发生率。一般常用漠视、不理睬等方式，达到减少和消除不良行为的目的。

代币制又称标记奖酬法。是一种在内部流通的类化的职业增强物，当儿童出现目标行为时，立刻给予一种“标记”或代币加以强化，然后再以“标记”或代币换取各种优待的一种行为矫正方法。其优点有：可在目标行为出现时立即方放，适当时间兑换，在反应与强化物间建立一个较长时间的延缓桥梁；在任何场合均可根据行为表现增减代币；可奖励一连串行为动作，不因给奖励而终止；可选取最喜欢的增强物，避免对增强物失去兴趣或引起饱厌现象；对不良行为则扣回其一定数量的代币作为惩罚，此法较体罚或暂时隔离优越。

   （4）示范法——班杜拉于1967年创立。他认为，儿童的许多行为并非通过直接实践或受到强化形成的，而是通过观察、学习产生共鸣，从而增加良好行为的获得或减少、削弱不良行为。示范法包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。示范法成效快，适用情境广泛，还可以与其他行为治疗方法结合使用，特别适合于集体心理治疗时使用。

3.环境改变的方法

是通过儿童生活、学习环境的改变，如家庭境况、学校或班级、周围环境的改变来影响儿童的情绪与行为方式的改变。

贝尔金等提出心理社会转变模式。这是模式认为人是遗传天赋和社会环境的产物，因此，情绪和行为障碍不仅仅是一种单纯的内部状态，它还涉及个人以外的环境。情绪与行为的改变要考虑系统的成分，包括家庭、同伴、老师和社区等。

家庭治疗法也是环境改变的一种重要的模式。有些儿童心理问题的发生与家庭矛盾或教养不当密切相关，因此，治疗远远不止是特殊儿童自己，而是包含整个家庭才能达到较好的疗效。

    介绍五种国外常用的训练项目。

    （1）初级心理卫生训练项目——这是一个用来对情绪与行为障碍儿童进行早期探测与预防的教育项目。20世纪50年代末，这个项目最早试用于美国的罗切斯特，那时只是一个小规模的示范性教育项目，现在已被许多地区广泛采用。该项目结合了教育心理干预和社会生态环境改变良种干预方式，其主要特征是：可用来分析与鉴别儿童的家庭教育背景和儿童早期经验；通过对非专业人员的选择和训练为儿童的教育提供帮助；这是一项间接性的服务项目。在这个项目中，专业人员的社会性服务不是直接的，而是通过训练家长、家庭教师来间接进行的。专业人员的主要作用是对他们进行组织和训练。参加这一训练项目的是那些愿意辅导儿童的家长、儿童保育人员和社会工作者。通过这一项目的培训，使他们掌握对特殊儿童的评估和鉴别的方法，帮助儿童稳定情绪、控制行为并提高学习能力。

    （2）孤独症教育项目——这是针对孤独症儿童进行的一种训练方式。20世纪80年代开始在美国新泽西州的一个儿童发展中心试用。训练把教育项目分为三种不同的水平，由特殊教育教师进行直接的训练。初级水平的训练着重于：减少一些无理取闹、胡乱蛮缠的行为；改变一些不良的刻板的学习方法；使儿童掌握一些诸如模仿、注意力集中、自我帮助等基本的社会学习方法。二级水平的教育着重培养更加复杂的语言交流和社会学习的技巧，增加手眼协调的操作能力等。三级水平的教育类似特殊班级的教学，特别强调语言和学习技能的发展。如果通过这几个阶段的教育，儿童已达到同龄正常儿童的行为水平，便可以转入正常班级进行学习。

    （3）危机转换教育项目——这一项目既可用于对特殊教育工作者的训练，也可用于对普通教师的培训。它旨在指导教师如何认识和帮助有情绪与行为障碍儿童度过心理危机时期。这一训练项目的主要内容之一是安定他们的情绪并调整他们的人际关系。情绪与行为障碍在儿童发展的关键期或危机时期表现得最为明显，如何帮助儿童度过这些困难时期是值得教师注意的问题。例如，帮助学生改变生活空间和生活内容，改变思维模式，帮助普通班级里需要帮助的同学接受特殊教育，并能适应普通班级的学习。

    （4）系列行为矫正项目——这是20世纪70年代后期在美国加利福尼亚州盛行的一个教育项目，旨在通过一些列的行为目标的完成，而达到总的行为目标的实现。这个项目的编制是基于行为主义的程序教学理论和行为改变理论。主要特征是：从一个总的教育目标出发，制定出一系列子教育目标，这些子教育目标要像台阶一样按由简单到复杂、由低级到高级的顺序排列，要充分考虑到儿童的接受水平和行为矫治的可行性；重视课堂教学的作用，组织的生动有趣的课堂教学在帮助建立良好的行为模式中能起到重要的作用；为了强化正确的行为模式，直接采用物质和经济利益来鼓励和刺激学生，增加学生选择正确行为模式的学习动机。实践证明，这些措施对于纠正顽固性不良行为确实有一定的作用。

（5）职业行为训练项目——这是一个针对有情绪与行为障碍的青少年设立的教育项目，1979年在美国马里兰州的一所公立学校中开始试行，现已被广泛采用。它旨在通过有效的职业训练来改变青少年的行为方式，发展他们的社会学习能力，改善人际关系。这个项目的特点是根据青少年的个性特点和兴趣爱好来制定职业训练的目标，充分发挥情绪与行为障碍儿童的潜能，并增强他们的自尊和自信心。

以上这些教育训练项目虽然反映了美国的文化背景和教育思想，但也有值得我们学习和借鉴之处，在此基础上，我们要根据我国的社会文化背景和实际情况，建立一些更切实有效的特殊教育模式和具有较大的可行性的训练项目。

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原文地址：特殊教育学——高级特殊教育教师所应具备的知识和技能作者：梅知

高级特殊教育教师所应具备的知识和技能

1、特殊教育的诊断者：

标准1：基础：

ED1K1评估的理念；

ED1K2在评估特殊学习需要个体时，所需要了解的相关法律、政策；

标准2：学习者的发展和特点：

ED2K1在特殊教育对象范围内的个体能力的范围；

ED2K2影响文化和语言不同个体的过分描述和侮辱的因素；

标准3：个体学习差异：

ED3K1差异对评估结果的影响；

标准4：教学策略：

无；

标准5：学习环境和社会互动：

无；

标准6：语言：

无；

标准7：教学计划：

无；

标准8：评估：

知识：

ED8K1执行、解释测验的资格；

ED8K2测验信度标准；

ED8K3测验效度标准；

ED8K4标准化评估工具的使用程序；

ED8K5在测验领域中，测验标准误的使用；

ED8K6测验误差的可能来源；

ED8K7评估信息的使用和限制；

ED8K8职业和生涯评估；

ED8K9动作技能的评估；

技能：

ED8S1在技术质量的基础上，选择、利用评估材料；

ED8S2收集全面的评估数据；

ED8S3准确评分；

ED8S4选择和调整合适的评估程序和工具来确保无偏见的结果；

ED8S5使用观察技术；

ED8S6评估基本学业技能；

ED8S7评估语言技能；

ED8S8评估适应性行为；

ED8S9评估行为；

ED8S10评估感知技能；

ED8S11在评估结果的基础上，制定个别化的转入（eligibility）、教学和转出(transition)建议；

ED8S12准备评估报告；

ED8S13教授数据收集的非正式和观察技术；

ED8S14保留准确的和详细的评估及相关过程的记录。

标准9：职业和道德实践

ED9K1教育诊断者的职能范围和角色；

ED9K2与教育诊断相关的组织和出版物；

ED9S1参与教育诊断领域专业组织活动。

标准10：合作

ED10S1与小组成员商讨评估的目的、方法、结果及实施。

2、特殊教育的管理者

标准1：基础

知识：

SA1K1普通教育、特殊教育的相关法律、政策；

SA1K2法律、政策的演进影响特殊从出生到成人阶段的个体生活及其家庭；

SA1K3政治、经济问题影响政策发展；

SA1K4模式、理论和哲学为教育体系提供基础；

SA1K5有关特殊学习需要个体及家庭的政策、法规的发展和实施；

SA1K6与特殊学习需要个体的评估、计划评价和责任相关的法律、政策；

SA1K7特殊学习需要个体的普遍课程理论和含义；

SA1K8教育改革研究；

SA1K9教育、社会和健康机构的财政政策；

SA1K10人力资源的管理、引进、人员的辅助与发展和评价；

SA1K11资金来源；

SA1K12法律和政策规范所有学生的准则，并对有特殊学习需要个体产生影响；

SA1K13特殊学习需要个体的行为管理的法律和道德问题；

SA1K14在特殊学习需要个体的支持发展和教育过程中的家庭系统和家庭角色。

技能：

SA1S1解释与特殊学习需要个体相关的法律、政策；

标准2：学习这得发展和特点

知识：

SA2K1人的发展、学习的原理及与特殊学习需要个体的关系；

SA2K2特殊学习需要个体的特点及对计划、服务发展的影响；

标准3：个体学习差异

知识：

SA3K1差异对教育期望和计划的影响。

标准4：教学策略

无

标准5：学习环境和社会互动

无

标准6：语言

无

标准7：教学计划

知识：

SA7K1一般课程、教学和通向一般课程的特殊教育服务支持方式；

技能：

SA7S1发展、实施连续性服务以应对个别教育需要和家庭特点；

SA7S2把特殊学习需要个体的学前成就并入到一般课程标准中；

SA7S3设计和实施专业化的发展和建设性的评价程序以提升教学内容和实施；

SA7S4开发和实施计划以提供教学的和辅助的技术；

SA7S5发展合作计划以确保特殊学习需要个体参与一般课程；

SA7S6发展和实施灵活的服务传递以处理特殊学习需要个体的需要范围；

SA7S7开发和实施干预策略和计划；

SA7S8做预算以确保资源划拨的有效性；

SA7S9使用各种技术以提高资源和计划的管理；

SA7S10为特殊学习需要个体开发和实施政策、程序；

SA7S11实施一系列策略来提高正向行为、危险的干预能力和家庭的参与度、支持度；

标准8：评估

技能：

SA8S1鼓励特殊学习需要个体参与到责任系统中；

SA8S2在评估责任系统中实施程序，以确保特殊学习需要个体的参与；

SA8S3开发和实施特殊教育计划和实践的持续性评价。

标准9：职业和道德实践

知识：

SA9K1特殊教育管理领域相关的组织和出版物；

技能：

SA9S1为满足有特殊学习需要个体，传递个人融合观点；

SA9S2维护特殊学习需要个体及其家庭；

SA9S3在自我提倡中，尊重和支持特殊学习需要个体；

SA9S4传递和展示高水准的道德实践；

SA9S5在公开沟通、信任、相互尊重和正直的基础上，做有关特殊学习需要个体的决定；

SA9S6参与特殊教育管理领域的专业组织活动；

标准10：合作

知识：

SA10K1使父母、家庭成员、社区成员参与教育计划、教育过程和教育评价的方法；

SA10K2父母的角色，支持特殊个体及其家庭的组织的角色。

技能：

SA10S1开发和实施机构间和机构内的合作（agreement），为特殊学习需要个体设计责任分享的计划；

SA10S2从出生到成人，在教育的和其他的计划中，提高有特殊学习需要个体的连续转介；

SA10S3实施管理的程序以确保在管理者、教学人员和相关服务人员之间的清晰沟通；

SA10S4发展家庭教育和其他支持计划；

SA10S5参与为特殊学习需要个体制定支持计划的合作的决定（shared dicision）；

SA10S6与特殊学习需要个体家庭保持持续沟通；

SA10S7：在管理和教学的背景下进行咨询和合作。

3．特殊教育技术专家

标准1：基础

知识：

TE1K1在教育与其它社会领域中与技术的使用相关的概念、事项；

技能：

TE1S1在特教领域使用技术时，清楚表达个人的理念与目标；

TE1S2用书面、口头表达与技术相关的术语；

TE1S3描述法令、政府条例及其在特教中使用技术的意义。

标准2：学习者的发展与特性

知识：

TE2K1在发展的各个阶段里，技术对特殊学习需要个体的影响。

标准3：体学习差异

知识：

TE3K1差异及技术使用的问题。

标准4：教学策略

技能：

TE4S1认知、操作教学的、辅助的硬软件及相关外围设备；

TE4S2为在普通教育环境下接受教育的特殊学习需求个体提供技术支持；

TE4S3在决定购买前，为具有最大辅助性教学性的技术安排试用期。

标准5：学习环境及社会交往

知识：

TE5K1设备的组织，管理及安全性的程序；

TE5K2使用人类环境改造学的原理促进技术使用。

技能：

TE5S1评估设备系统的性能；

TE5S2融合教育下，使用技术培养学生社会适应的能力；

TE5S3确认特殊学习需求个体对技术的需求。

标准6：语言

技能：

TE6S1使用交流辅具使接受信息、资源电动化。

标准7：教学计划

知识：

TE7K1评估程序是使计算机软件和其它设备能在特教领域实现其潜能；

TE7K2 获得辅具设备和服务的资助来源和过程；

TE7K3国家的、州的和地方的Prek-12技术标准。

技能：

TE7S1考虑到基于技术的评价结果，在阐明机能干预目标和对此目标划分优先等级过程中帮助特殊学习需要个体。

TE7S2在课程的结构中，确保技术运用的恰当性和它们的使用方式；

TE7S3在各种的教育环境下，确认和操作满足特殊学习需求个体教育目标的软件；

TE7S4设计、编制、安装辅具技术材料和设备来满足特殊学习需要个体的需求；

TE7S5为有特殊学习需求个体提供持续性的、结构化的训练以帮助其操作教学的和适应性的设备和软件直到熟练掌握；

TE7S6在技术安装和整合过程中，适当改变机械的和电子的安全实践操作以满足特殊学习需要个体的需求；

TE7S7在辅具和教学设备失效时，发展、执行可替代性计划；

TE7S8开发可以掌握技术的技术说明书或必要的图片说明；

TE7S9撰写技术资助申请书。

标准8：评估

知识：

TE8K1利用技术评估、诊断、评定特殊学习需要个体；

技能：

TE8S1把特殊学习需求个体的特性与技术产品或软件的特性匹配；

TE8S2使用技术收集、分析、总结、报告学生的表现数据以帮助制定教学决策；

TE8S3确定功能性需求、视察功能限制，并确定是否存在广泛性的辅助或教学技术需求。

TE8S4监控基于技术干预系统的结果，在必要时重新评价和调整该系统；

TE8S5考虑到基于技术的评价结果，在阐明机能干预目标和对此目标划分优先等级过程中帮助特殊学习需要个体。

TE8S6团队合作以确认辅助技术和教学技术可以帮助个体适应其所在环境；

TE8S7确认设备的位置及个体的安置以保证辅具和教具使用的最优化；

TE8S8在决定使用辅助教具前检查是否有可供选择的方案；

TE8S9在无技术到高技术的范围内做连续性的选择，并在此基础上做技术上的决定。

标准9：专业及道德实践

知识：

TE9K1特教中使用技术时所涉及的平等，道德，合法，人权问题；

TE9K2技术领域的相关组织和发行物；

技能：

TE9S1保持持续性的专业发展以获得有关技术新发展的知识和技能；

TE9S2依照版权法复制和分发软件及其他受版权法保护的技术材料；

TE9S3主张依照个体和系统的变化水平选择辅具和教具；

TE9S4参与技术领域专业组织举办的活动。

标准10：合作

知识：

TE10K1 相关服务人员的角色在于提供技术服务；

TE10K2转介有特殊学习需要个体的指导手册；

技能：

TE10S1在特教领域技术应用中，直到在职训练；

TE10S2让团队成员和家庭关注辅助教具资源；

TE10S3向小组成员及家庭描述辅助的和教学的技术来源；

TE10S4指导其他人进行技术操作、维修、保养及解决问题的能力。

4．特殊教育转衔专家

标准1：基础

知识：

TS1K1转衔的理论和实践模式；

TS1K2与转衔相关的法律和政策；

TS1K3国家的转衔史；

TS1K4个体教育结果与转衔实践相关性研究；

TS1K5把个体转介到社区服务机构的程序和要求。

标准2：学习者的发展与特性

知识：

TS2K1有关学习后水平和支持需要的个体特征的含义。

标准3：个体学习差异：

无；

标准4：教学策略

知识：

TS4K1为特殊学习需要个体提供基于社区的教育的途径；

TS4K2把学业内容与转衔目标结合的途径；

TS4K3使特殊学习需要个体及其家庭融入到转衔计划和评价的策略；

技能：

TS4S1与学习后目标相关的教学活动的安排与评价。

标准5：学习环境及社会交往

知识：

TS5K1适合于特殊学习需要个体的学校及学校后服务；

技能：

TS5S1在工作和社区环境中确定与促进调整；

TS5S2在转衔计划中使用支持系统促进自我提倡。

标准6：语言

无；

标准7：教学计划

知识：

TS7K1招聘者眼中的找工作、维持工作的技能是成功就业所必需的；

TS7K2职业教育方法、模式及课程；

TS7K3在具体的领域下离校后的选择范围；

技能：

TS7S1 确认针对社区和个体的结果和教学选择；

TS7S2离校后，相关教学活动的安排、评价；

TS7S3确保把与转衔相关的目标融合于教育计划中；

TS7S4利用个体兴趣和喜好发展离校后的学习目标。

标准8：评估

知识：

TS8K1运用正式和非正式的方法确认学生的兴趣和喜好，这些兴趣和喜好与教育经验和学校后目标相关。

技能：

TS8S1使个体的技能与兴趣满足职业技能和离校后环境的需求；

TS8S2向个体、家庭、专家解释职业评估的结果；

TS8S3使用一系列正式、非正式的生涯的、转衔的和职业的评估程序；

TS8S4持续性地对转衔目标进行评价和调整；

TS8S5评估和发展自然支持系统促进向离校后的环境的转衔。

标准9：专业及道德实践

知识：

TS9K1转衔专家的职能范围和角色；

TS9K2与转衔服务相关的机构人员的职能范围与角色；

TS9K3与转衔领域相关的组织和发行物；

技能：

TS9S1积极关注包括转衔服务在内的社区机构的潜能和操作上的限制；

TS9S2参与转衔领域的专业组织活动。

标准10：合作

知识：

TS10K1通过机构间协议和合作性资助加速转衔服务传递的策略；

TS10K2转衔计划策略促进团队成员投入；

技能：

TS10S1在与小组成员合作中，设计、使用程序来评价和改善转衔教育和服务；

TS10S2向家庭提供有关转衔教育、服务、支持网络及选择离校后选择的信息；

TS10S3使小组成员加入到确立转衔政策中；

TS10S4在团队合作下，提供以转衔为焦点的技术支持和职业发展；

TS10S5与以转衔为工作中心的部门合作；

TS10S6发展机构间的协同策略，以收集、分享、使用学生评估数据；

TS10S7利用策略解决合作中的分歧；

TS10S8帮助老师认识教育计划中的团队成员；

TS10S9确保个体、家庭和机构参与制定转衔计划及对其执行。