《教师之友网》网辑有关[李庆明]的帖文

教师之友网

事先毫无征兆，接到辞令 “如同叫我离开自己的孩子”　　对于突然接到辞令的原因，李庆明称自己并不清楚。他告诉记者，6月26日，南山区教育局曾经找他谈话，告知接到中央教育科学研究所的来函，建议解除与南山区教育局原定24年的合作协议(2001年9月，南山区教育局与中国教科院(原“中央教科所”)签署了《联合办学协议》，之后双方联合举办了中央教科所南山附属学校。)。这一来函的最大影响在于，李庆明作为中国教科院委派到南山附属学校工作的校长，其校长职务按有关规定将在本学期结束后终止。这一天距离李庆明任央校校长刚好满2个任期。
　　接受采访时，李庆明一再强调，微博上疯传的“南山教育局放假前突下辞令”与事实不符。“辞令并非由南山区教育局发出。”
　　在获悉自己即将离任，李庆明透露曾“把自己关在房间里嚎啕大哭。”对于李庆明而言，他花了9年时间，花了很大的力气在央校建立了一个“胚胎”，这个胚胎还需要更长的时间成长，“现在突然要我离开，我感觉就像要离开自己在哺乳期的孩子。”
　　他甚至表示，央校已是他生命的一部分，如果能让他留下来，“即使做个花工也好，这里的一草一木我都有感情。”
　　我也要说一声对不起自己、我的老父母和我的可爱的女儿，为了这里的事业，我放弃了所有，包括作践自己的生命，我忙忙碌碌，几乎从来没有时间去关心年迈的父母亲，哪怕打一个电话，我的女儿从考取大学到攻读研究生，我从没有去过她的学校，不知她宿舍门朝向何方，现在她面临毕业分配，我还没有为她跑过一趟腿，心存罪感，天理难容。——李庆明《结束时刻的一份自我检讨·在2011～2012学年度结束会议上的演讲》
　　李庆明校长是否能被区教育局再次聘任仍是未知数
　　尽管中央教育研究所的来函让李庆明失去了以委任的形式做校长的可能，但视央校如“生命”的李庆明却看到了留下来的另一线希望：南山区教育局再次聘任自己。
　　南山区教育局副局长周新森表示，考虑到李庆明在南山工作的时间以及对南山教育及“央校”的感情，中国教科院和南山教育局主要领导分别与李庆明进行了充分的沟通，并明确表示，李庆明一是可按中国教科院的要求安排工作;二是欢迎他留在南山，由南山区教育局协助其按有关规定办理调入手续，然后根据校长聘任程序和实际情况，重新安排其工作。
　　可是，按照深圳的人事局的相关规定，9年中一味沉湎教育探索的李庆明未必有调入的资格。“虽然委任到深圳已经9年，但我的个人关系还在江苏南通，且来深后一味教学忽视了很多生活细节，导致社保6年未交，现年53岁的我是否还有资格调入深圳还是个未知数。”
　　李庆明认为，53岁的他好像孤独地站在了一个十字路口，“有一种被遗弃的感觉。”
　　周新森表示，李庆明能否调入深圳需看其是否符合人事部门相关规定和条件，如果他能顺利留下来，也未必能继续在央校任职，“暑假有一批校长要调整，他也有可能被调到别的学校任职。”

　　记者专访李庆明校长
　　谈争议
　　问：9年来，您一直在风口浪尖，针对你的争议不断，您怎么看待这些不同的声音?
　　答：我经常被告发，每一次有比较强烈的争议和质疑，我都会被找去教育部门谈话，我还因为一些质疑去北京做过解释，但是非常感谢深圳市政府，官方从未主动质疑过我的探索，还给我创造了一个环境可以继续探索下去，感谢深圳对我9年的包容。
　　对于社会上的质疑，我觉得不出意料，我提倡小学不做家庭作业，在现有体制内一定有人难以接受，阻力也许来自人们内心的恐惧及现有的制度，很多人会担心这样孩子是否会觉得不扎实，但是我也看到，很多妈妈因为看到我每天在校门口鞠躬，觉得很受感动，自发来学校当交通义工。
　　我有一个观点，你来央校越早，享受这份教育越早，孩子考得越好，我们重视基础教育，但这种基础不是“知识基础”，我们要打的是“身体基础”和“人文基础”，用公民教育的理念去培养孩子，可以让孩子拥有公共关怀，这比在知识上纠缠有意义得多。
　　我反对任何对素质教育的抨击，我更反对应试教育。现在很多人把素质教育当幌子进行应试教育，不识五线谱怎么了?妨碍他听音乐吗?不会写书法怎么了?妨碍他认识世界吗?
　　我认为教育一定要有乌托邦的成分，一定要那么现实，何不去教他如何狡诈地生活?公民教育让这些孩子有公共情怀，等他们长大了，在面对社会问题的时候，他们才会想到去改进它，解决它。

教师之友网

央校教改 　　2003年的一个邀请扭转了李庆明的命运。 　　当时新任中央教育科学研究所所长的朱小蔓教授给了李庆明一个机会一年前，这家研究所与深圳市南山区教育局联合创办了一所九年一贯制公立学校，由研究所委派校长管理学校运作。朱小蔓希望李庆明能将他的教育改革理念引入这所新学校。 　　朱小蔓曾担任过南京师范大学副校长，曾与李庆明有过许多学术合作与探讨。她说李庆明是那种愿意“为信仰而牺牲的学者”。而她也成了李庆明此后的“伯乐”。 　　2003年9月底，李庆明离开了崇明岛那所乡村小学，孤身赴陌生的深圳央校任职。 　　央校身处深圳知名的大型高档社区华侨城内。在绿树环绕的校园内，有着宽大的连体教学楼，齐全的运动文娱场馆，崭新的现代教学设施。李庆明用一系列异乎寻常的教育改革给这所学校抹上了自己的性格色彩。 　　时至今日，最广为人知的便是“鞠躬”这一惊人之举过去8年中，每天早晨七点半左右，他都会西装革履地站在校门口，向进校学生鞠躬行礼，直到上课铃声敲响才离去。 　　数年前，上海大学历史系教授朱学勤应邀到央校讲学时，这一场景曾让他心生“震撼”之感。他说自己从未见过在这样的细节行为上如此身体力行的校长。 　　“我希望通过鞠躬这个细节，向孩子们传递一个重要的公民理念，那就是尊重他人”。环境从乡村转变为城市后，李庆明的教育实验方向也随之迁移。多年后，他说，自己在央校最费心思也最得意的作为是，“在营造都市田园的校园氛围同时，在学校里进行了现代公民教育”，而核心是“对孩子们进行以独立和自由为核心的公民人格启蒙”。 　　深圳，这个改革开放的试验田，在李庆明前来任职前后刮起了一阵教育实践的风潮。就在李庆明上任的前一年，原北大附中副校长兼深圳南山分校校长王铮转任深圳中学校长。无独有偶，王铮在深圳中学开展的，也是与李庆明相似的“公民教育”实验：他把深圳中学原来“团结、勤奋、严谨”的校训改成了“培养个性鲜明、充满自信、敢于负责，具有思想力、领导力、创造力的杰出公民”。 　　除了鞠躬行礼，朱学勤还见过央校每天早晨一分钟的祈福仪式周一至周五每天早操前，这所学校的近两千名学生都会在巴赫的名曲《天空》中，“为国家强盛、世界和平和人类幸福祈祷，为在灾难事件中遇难的人默哀，为遭遇困境的人祝福”，李庆明说，这一活动始于汶川地震，是为了塑造孩子们关爱之心。 　　李庆明将他的公民教育主张归结为五点：追求公民人格完善、遵循公德基本伦理、倡导公益慈善活动、学会公共事务参与、达成公理世界认同，“最终，就是要让学生们成为懂得捍卫自我和他人尊严与权利的现代公民”。 　　成都市武侯实验中学校长李镇西曾应邀到央校实地参观过，他认为李庆明“有一种诗人气质”。李镇西也在他的学校里开展了公民教育，“我们主要是在宣扬平民情怀和平等意识”，他承认，央校公民教育的系统性和深入程度远非自己的学校能比。 　　“他在做一项很有价值但可能超前了的改革，”李镇西说，在应试教育的泥潭里，不围绕分数展开的教育行为会遭遇到外界的反感甚而排斥。 　　李庆明的改革之举曾遭来不少质疑：有人认为他的鞠躬行礼是在模仿日本人，并将之反映到教育主管部门;还有人批评他组织的集体祈福是在搞“宗教仪式”。争议尤其集中是，央校学生的学习压力太小了。 　　毕业于央校的一位学生说，他读初三那年，当其他学校的学生忙于三天两头的考试时，央校没有联考、没有模拟考，氛围轻松得像“脱离了中考的轨道”。这名学生说，他在央校受益良多，但也时有困惑，因为“现实并不像田园那般富有诗意”。 　　对于外界的猜疑，李庆明时常会用苏格拉底的经历来安慰自己。他说，在追逐理想的道路上，除了孤寂、困苦，还需忍受住别人的不理解。

教师之友网

12月24日圣诞节，李庆明打扮成圣诞老人在校门口鞠躬，发糖。 　　“无知的代价” 　　像在南通师范一样，李庆明在央校也一直通过各种方式让学生有更多自由空间。将初中和小学的课堂各缩减5分钟、降低考试频率、减少课时、减少课堂讲授时间。从前年开始，这所学校的所有小学生甚至彻底告别了家庭作业。 　　“我更愿意孩子们泡在图书馆、参加社团活动，去更能发挥他们人生潜能的地方。”李庆明说。在他的支持下，央校创建了多达两百多个学生社团，从科技、阅读、合唱到环保、街舞、剪纸，几乎无所不包。 　　与给学生减负的同时，他也在积极尝试课程改革。他总是向教师强调营造出活力的课堂;要优化课程结构;要想方设法增强学生的学习动力……他甚至会让老师将课程设置成游戏活动。 　　几乎所有学生都拥护李庆明带来的新气象。没有学生能拒绝这位会在圣诞节打扮成圣诞老人在学校里派发糖果、在办公室递上一杯咖啡后又提醒学生要少喝咖啡的校长。 　　而许多老师也以有这样的校长为荣。央校的一位老师说，除了每天也向教师鞠躬行礼外，李庆明就像导师一样细心帮助教师提升教学水平，“他每个学期会跟老师们讨论几十堂课的教学细节”。 　　在央校内由李庆明设立能容纳四百人的“燕晗山大讲堂”里，过去许多年里，几乎每个月里都有国内知名学者在此演讲。李庆民还设置了一间充满艺术气质的书吧，这间时常飘逸出咖啡香味的书吧，是教师们读书、交流的最佳去处。 　　但在欢乐的学校里外，批评声也从未停息过。 　　一位教师说，李庆明是位“过于理想主义”的人。令他感到困扰的是，尽管央校的公民教育实践声名远扬，但学校考试成绩并未能同样出彩，“去年央校的升高中考试成绩排在深圳市的十几名”。一个现实情况是，在让孩子读完央校的六年小学后，不少家长会将孩子转到其他以应试教育为主的学校读初中。 　　而让一些老师不满的是，即便学生考试分数优异，但若在教学科研方面缺乏创新、组织学生开展活动不够积极等原因，他们仍会遭到李庆明的责备。 　　几乎与此同时，王铮在深圳中学的举措也遭到了争议。学生们对于公民教育的培养理念非常认可，但他们同时又表示王铮的理念过于“理想化”了。 　　有评论说，以牺牲升学率为代价寻求素质教育，对任何一位校长来说都等于自毁前程。2009年4月，王铮重返北大附中，并出任校长。有媒体报道，王铮到北大附中担任校长后，将当年深圳中学的一套改革整体移植，虽然也得到了学生的普遍认可，但据知情人士透露，北大附中这几年的升学率出现下滑，“王铮压力很大”。 　　王铮的离去再加上此次李庆明的突然“下课”，热闹一时的深圳教改似乎遭受到了一些难以言明的挫折。 　　中山大学教授冯增俊曾关注过李庆明的教育改革，他认为央校更容易培养出对社会、对人有更深刻理解的学生，而他也更愿意吸纳这样的学生成为自己博士。但冯增俊补充道：“在官本位思想和普遍追求升学率的现行教育体制下，他或许有一点失策。” 　　几乎所有朋友都将李庆明视为一位纯粹的理想主义者，甚至有人认为他有点不食人间烟火。在深圳呆了8年，李庆明说，他认识的其他学校校长只有为数不多的几位。 　　一位与李庆明相熟的教育界人士称，现实社会不喜欢李庆明这样“不通人情事故、一意孤行”的另类，“我知道不少人并不喜欢他”。在中国，“不喜欢”足以让人身陷困境。 　　李庆明猜测自己继续留任央校的机会已经十分渺茫。在7月6日的央校年度会议上，他以《无知的代价》为题作了一次简短演讲。演讲中，他提到苏格拉底曾幻想做一只承认自身存在“无知”的“牛虻”，去蛰醒自以为是的雅典这匹“昏睡的纯种马”。 　　演讲结束时，他说：“我们究竟要不要像苏格拉底那样保持一份某种意义上的"无知"，并且时刻准备悲剧命运的突然降临?我把这个问题留给所有的人”。

教师之友网

教育狂人李庆明自称离任已成定局




李庆明说不知何去何从。 南都记者陈以怀摄
■《“鞠躬校长”泪别央校》追踪
深圳“教育狂人”李庆明不再任中央教育科学研究所南山附属学校(简称央校)校长的消息传开，在学生家长中间引发不小震动。当初，家长们冲着开明的办学理念慕名把孩子送进校，如今“灵魂人物”要离任，央校是否还是以往的央校?这是他们考虑最多的问题，他们希望能够留下李庆明，继续未竟的教育改革实验。但昨日，南都记者联系李庆明，他说人不在深圳，离任已成定局。至于今后何去何从，自己也不知道。
学生家长表达挽留之意
前日上午，一些学生家长陆续到央校，以签名方式表达愿望。小孩在央校读三年级的家长王先生评价说，央校这所普通公办学校之所以与众不同，其价值与意义探索了教育的另一种可能性，就是不拘泥于课堂的照本宣科，解放孩子内心深处的天性。例如，每年童话节，校园里、教室里装扮成童话世界，小孩子沉醉其中，是书本上无法学到的。
家长们还在微博上表达惜别之情，挽留之意。家长李女士在微博贴上数年前写的旧文《我在央校这几年》，记录多年前她举家搬迁送小孩到央校读书的心路历程。在她看来，好的学校应该把孩子教育成人，而不仅是把孩子变成学生“央校所做的教育探索与实践，不仅仅是一场宏观层面的中国教育改革实验，更是具体到每一个央校学子及其家庭的幸福成长，希望这一天能够久长。”她说，在央校支持下，她和一群妈妈们成立“三叶草”故事家族公益组织，家长的理念和学校有些地方不谋而合。
八(一)班的关秋懿同学在微博中说，2004年开始，她来央校从小学一年级读到现在，听说校长要走了很伤感，“也许我们学校升学率并不高，也许我们在书本学到的知识比其他学校的要少，但我们在人生、思想上的收获，无不比其他学校的要多得多”。
中止合作办学事出有因
“央校自有可取之处，但置身以应试教育为主的大环境，未免显得有些格格不入，甚至产生冲突。”家长徐先生来自台湾，小孩在央校读小学，他认可央校的办学理念，但要是校方能让小孩既玩得好又学得好，两全齐美才好，初中升学率不太理想是央校的短板。
前天，央校“天堂鸟”合唱团的孩子们仍在学校紧张排练，虽然去北京的演出最终因此变故不知能否成行。合唱团老师说，本来作为央校建校10周年的活动之一，合唱团定好本月19日在北京音乐厅举行专场演出。协议已签，如今因李庆明不再任校长，活动突生变数。
而南都记者昨日联系李庆明，他说人不在深圳，离任已成定局。至于今后何去何从，他自己也不知道。
本来，任职校长9年间，有无数次机会可以调入深圳，9年来经李庆明之手特调进央校的老师共有27位，唯独他自己还是编外人士。“考虑调进深圳后，人事关系在南山区教育局，如此进行教育试验改革会受官方限制，于是他没考虑把关系调入深圳。”央校知情老师说，孰料最后落得个“三无人员”结局，说被抛弃就被抛弃。
昨日，南都记者再次致电中国教育科学研究院，接听电话人士称此次中止与南山合作办学事出有因，但不愿披露细节。
■说法
多数联合办学
仅仅是挂个牌
一些学界人士对央校联合办学模式进行深入分析。据介绍，南山区近年引进一批国家级教育研究机构或名校加盟当地教育：2000年5月20日，北大附中深圳南山分校成立，是南山区教育局与北京大学附属中学联合创办的集小学、初中、高中为一体的寄宿制国有民办学校;同年，北京师范大学南山附属学校成立。这是北师大与南山区人民政府合作兴办的十二年一贯制的现代化公立学校。而央校是中央教育科学研究所与南山区教育局2002年7月联合创办的一所九年一贯制公办学校。
一名中国教科院研究员说，国内公立学校受相关部门约束较大，改革方向是提高学校的自主性、独立性。中国教科院与南山区联合办学确实有一定改革意味，但理想与现实总有距离，与政府合作方在学校教学、管理与组织上，是否有实质性指导，合作是否有实质性的、实验性的探索?如果只是挂个牌，意义不大，“真正理想的合作办学应是双方志相同、道相合，对于教育规律的认识一致”。
“我觉得联合办学模式可以借助异地优质教育资源促进本地区发展，办得好可以促进本地区教育的跨越式发展，例如在制度、管理上创新，实现资源多样化，使得本地基础教育竞争发展，形成百花齐放的局面。但另一方面，我对这种模式流于表面，没有实质很担忧。”深圳大学教授熊贤君说，2003年左右，南山有个楼盘销售不好，就想借鉴该模式引进联合办学机构，实际上很多学校只是挂个牌，像深圳某合作学校，每年要给北京的高校30万元，但师资、教风、学风、校风等优质教育资源与之完全没有关系!体现深圳基础教育的浮躁，有“拉大旗作虎皮”的嫌疑。

教师之友网

中央教育科学研究所南山附属学校：http://www.szyangxiao.net/

教师之友网

书写儿童教育的中国史诗

——情境教育的一个核心词和六个关键词

李庆明

施特劳斯曾说过：“正如土壤需要它的培育者，心灵需要老师。但老师的产生可没有农夫那么容易，老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵，或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可以说是最伟大的心灵。”（《什么是自由教育》）教育家就是属于那种用伟大的心灵书写教育传奇的老师。李吉林就属于这样的教育家！她把教育比作写诗，她说：“教师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗——不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。”（《是教师，也是诗人》）情境教育就是她用毕生的心血和智慧写就的一部儿童教育的中国史诗，它以最高的眷注指向儿童生命世界的灵性召唤、诗意栖居、内在体验和全面生成，构建了一个独具中国特色又有时代意涵的儿童教育模式。
每个教育家都有自己的核心概念，它从根本上决反映了某一独特的教育流派或教育风格的内在特性。例如凯兴斯泰纳的“公民”，皮亚杰的“建构”，怀特海的“智慧”，杜威的“经验”，陶行知的“生活”，陈鹤琴的“活”，朱小蔓的“情感”，朱永新的“幸福完整”，等等，李吉林情境教育的核心概念则是“情境”。她三十余年的探索历程——从最初的“情境教学”，经由“情境教育”，“情境课程”，再到现在正在研究的“情境学习”，都须臾没有偏离过这个概念。情境教育所倡导的学习、教学、课程、评价、管理乃至研究等等，都是“情境”性的。这种始终如一的执着与坚持，帮助李吉林循序渐进、卓有成效地构建和完善了具有内在统一品格的情境教育体系。因此，理解了这个“情境”的内涵，也就在某种意义上理解了李吉林情境教育的精髓。
李吉林的“情境”概念内涵十分丰富，她曾说过：“‘情境教育’之‘情境’是‘有情之境’，是‘活动之境’，是一个有情有趣的网络式的师生之间的广阔空间。它是将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中。这是促使儿童能动地活动于其中的环境。”（《小学语文情境教学》，第73页）从这段话中不难看出，情境实际上是一个包含了多元因素的整体系统。根据我的考察，李吉林的情境概念有多种来源，并且经过了她的一番融会贯通与转换创造，以致将它翻译成英文时都很难寻找一个适当的词语，将情境教育翻译成emotion education（情感教育）或situatin education（情景教育）实际上都不怎么妥帖，也许只能勉强用汉语的“qingjing”来音译。在西方的语境里，“情境”一词，主要是指一些“客观”的、与某一事件相关的整个情景、背景、场景或环境，在英文中常常是用“Situation”来表示的。人的心理与这种客观情境的关系，主要是一种“认知”性的反映关系。在西方教育上主张通过创造“情境”进行教育或教学的，大概始于美国教育家杜威。杜威认为传统教育的失败的根源在于未能在教学过程中给学生以“引起思维”的情境。他认为“思维起于直接经验的情境”，教学的第一个要素就是情境的暗示。克伯屈等创立的设计教学模式，第一步也是“创设情境”，即创造可以引起学习动机的情境。格式塔心理学也提出“问题情境”的概念，表示用以发现动物能用间接方法解决问题的设计，后来有人把这种设计推广到观察人解决问题的思维过程上，成为一种研究解决问题过程中思维变化的实验方法。再往后，“问题情境”的概念又被借鉴到教学法中，通过日常概念和科学概念、新课题和旧知识等等之间的矛盾，或通过观察、制作、实验等活动方式，造成问题情境，以引起学习者相应的问题意识、积极的分析与解决问题的冲动。也有学者把这些教育方式统称为“情境教育”（顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第49页）20世纪后期，心理学界出现了一种新的学说，即情境认知论或情境学习论，更突出了情境在认知或学习中的作用。它认为，知识是在情境中发生、应用和发展的。学习使用一种工具，除了要了解一些确定的概念和规则外，更重要的是了解使用这一工具的某一共同体的活动情境。因而，情境认知理论强调一种在真实情境中获取经验并进行精制的学习过程。总体上说，西方的情境观念偏重客观的、认知的维度。相形之下，中国古代语汇中的“情境”就与之大相径庭。中国语境里的“情境”（与之相关的概念还有“意境”、“情景”、“意景”、“境界”等），是“情”与“境” 的和谐统一，情境交融是它的基本特征，用Situation无法表达它的中国意涵，如果硬译的话，只能是Perfect harmony of emotion and situation（即情与境的完美和谐）。在中国，最早提出“情境”一词的是唐朝的王昌龄。他提出“诗有三境”，即“物境”、“情境”和“意境”。（《诗格 》）。后来“意境”比“情境”的概念流布更广，成为古代文化、古代美学的核心范畴。近人王国维在《人间词话》中又进一步提出“境界”说，而且将境界说推及学问人生，认为人性在自我完善中也会经历多种境界，直至瞬间顿悟天人冥合，物我两忘的最高境界。后来，哲学家冯友兰认为中国文化在于揭示人的“精神境界”。（《人生哲学》，商务出版社1926年版，第206页）他将人的境界分为四种：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。（《三松堂自序》，三联书店1984年版，第264～267页）有人通过比较中西传统文化、哲学指出，西方人奉行的是“实体论”的哲学，而中国哲学则是境界论的。“中国哲学所讲的，主要是以情境、意境为内容的境界。相较之下，王国维‘境界说’虽然是讲词学，却更符合中国哲学的精神。”（蒙培元：《心灵超越与境界》，人民出版社，1998年，第74～75页。）总体上讲，境界说具有“真”、“思”、“情”、“美”这样几个特点，其实它们也可以说是中国文化的特点。中国文化所说的“真”既不是逻辑的“真”，也不是实证的“真”，而是生命存在的“真”。中国文化里的“思”，也不同于西方文化的“纯思”也即理性思维，它只讲“近思”、“慎思”、“睿思”等等，充满了价值意味，是自我直觉、自我体验的思。这种思和情感体验、意志活动有机交织。中国文化追求的心灵境界更是以情感走向为根本特点的。“思”（认识）、“真”（自然）等都是与人的生命情感相关联的。它的最高层次则是美。李泽厚先生曾说：“中国哲学的追求的人生最高境界，是审美的而非宗教的……。西方常常是由道德向宗教，这是它的最高境界。……中国的传统与此不同，是由道德走向审美。”这种审美立场也即“精神上的天人合一。”（《李泽厚十年集》第4卷，安徽文艺出版社1994年版，第242～243页）可以这样认为，中国传统文化的境界（或情境）说所涉及的真、情、思、美是一个有机的整体，它反映了中国文化对人与自然、生活世界的和谐以及人自身的心灵和谐的追求。
李吉林对中西情境观熟稔于心，将它们顺理成章地引入教育，并加以整合而自成一说。情境教育的情境观虽说与西方语境里的情境观，特别是杜威的情境观暗通消息，但文化背景却迥异其趣，而更富于浓郁的本土文化意蕴。李吉林认为意境说是民族文化的瑰宝，是国际上“情境认知研究领域的空白之所在。”她认为 ，“‘境界说’中的‘真’、‘情’、‘思’、‘美’，我以为正是儿童教育所需。儿童是‘真’人，教师应是‘不失赤子之心者’。真景物实际上便是生活的真实，教育与生活相通，便是‘真’的表现。即便是模拟的生活的情境，同样给予学生一种真切之感。真人真景物激起真情感，才能激广远之思，进入美的境界，创造出美的果实。……所以，‘境界说’不仅为小学语文情境教学提供理论支持，而且可以进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学的最古朴的原理。运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路，可以在儿童接受初等教育过程中，在学习基础知识、基本能力的过程中，潜在智能得以充分开发，精神世界得到丰富，完美人格得到培养。我以为这正是许多人所追求的初等教育的完美境界。”（《由情境教育探索出促进儿童素质全面发展的有效途径》）因此，可以说，情境教育接通中西教育的血脉，又扎根本土文化语境，别开生面，相得益彰，获得了本土文化的独特意义和跨越本土文化的普遍价值。这对于这些年教育界不断引进、推介、借鉴国外各种教育教学“新说”乃至生吞活剥却了无自己真正“创见”的怪象，不啻为一大启示。
不过，李吉林仍然不满足于从现代科学（特别是心理科学）和传统文化的视阈对各种情境概念进行加工整理。她一直在试图为教育意义上的“情境”说寻找、提供更高的哲学理据。马克思关于人化环境、人化现实的思想就在这样的语境里“出场”。李吉林不止一次地强调：“情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。”（《小学语文情境教学》，第358页）的确，马克思主义非常强调自然和社会现实环境的“人化”（或“人类学化”）对于人和人的发展的意义。这种人化的现实环境，或者说，环境与人的统一，是确证人的本质和人自由全面发展的基础。因此，从哲学的高度来认识情境，可以把它看作是“人化”而不是“异化”了的教育现实环境，用马克思的话来说就是：现实是“对人说来到处成为人固有的本质力量的现实，成为属人的现实”，是人（儿童）“作为完整的人”全身心地活动于其中，并且到处都证明、显现和发展人的生命力量的现实。（《1844年经济学—哲学手稿》，第79页）李吉林常常把情境称为是“人为优化的环境”，“儿童能动地活动于其中的环境”。她指出：“这种人为优化的情境，促使主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。”（《李吉林情境教学—情境教育》，第73页）这样的深刻认识就使情境教育具有了坚如磐石的理性根基。
“情境”具有如此丰赡的含义，可以说蕴藏了李吉林教育思想、主张、模式的全部秘密。如果细加考察，则可以从中分解出几个重要的“关键词”：情感，暗示，创造，美感，活动，生活。也就是说，所谓情境，实际上是由暗示之境，有情之境、创造之境、美感之境、活动之境、生活之境为主要构成。这些要素在“人为优化”的情境中发挥着各自的独特作用，而且在不同的教育教学条件下也会有所侧重，例如有时侧重情感的要素，有时强调美感的作用，有时则突出生活的意义，如此等等，但它们又不是各自孤立的，而是从中介（情感）、诱因（暗示或无意识）、根基（活动）、核心（创造）、境界（美感）、源泉（生活）等方面构成一个有机联系的整体，情境教育最大限度地实现了这些要素的功能耦合，从而极大地提高了教育效率，为儿童带来无穷的欢乐。李吉林对这些要素的不遗余力的发掘，不仅构筑了独树一帜的情境教育（包括情境教学、情境课程等）模式，而且也全面地揭示了儿童教育的真谛！这里不妨对这六个“关键词”逐一略加阐释，以入其堂奥。
关键词一：情感。“以情感为纽带”是情境教育的基本命题，她把“情感驱动原理”视为情境教育的第一原理。情境教育意欲改变“注重认知，忽略情感”的理性主义教育传统，实现教学过程中儿童的认知活动与情感活动的有机结合。从这个意义上说，情境教学与情境教育的最大特色就在于它突出了情感教育的巨大作用。这是大部分情境教学——情境教育研究者的共识。方展画教授就把李吉林视为新时期“用情感活动（而不是认知活动）统领整个教学过程”的“教学思想的代表”。（《教育科学论稿》，上海教育出版社1995版，第271～272页）前国家教委副主任柳斌也指出：“如果离开了‘育人以情’，那么‘德’和‘智’都很难收到理想的效果。我觉得‘情境教育’的可贵之处正是在于它以‘情’为纽带，在审美体验的乐趣中去培养学生爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱社会主义的精神情操，为孩子做一个堂堂正正的中国人打下坚实的品德、情感、意志的基础。”（《重视“情境教育”，努力探索全面提高学生素质的途径》，《人民教育》，1997年第3期）与一般强调情感教育不同的是，李吉林所说的“以情感为纽带”，实质上是赋予情感以人性素质及其发展的本体、中介和目的的性质。如她所说，情感既是“动因”，又是“手段”，更是“目的”。三者之间的相互依存的关系，确保了情感教育的内在统一性，从而在根本的价值指向上与传统的认知化、理性化教育区别开来。李吉林从人性的最普遍的意义上认定：“情感素养是人的一切素养的血肉。没有情感，就没有什么素质可言。”（《教学成功的诀窍：情感为纽带》，《人民教育》1996年第4期）在她看来儿童的一切活动——无论是认知活动，道德活动还是审美活动，都并维系于情感的驱动。要全面推动儿童的生命活动，就必须激活、释放蕴藏在儿童身上取之不竭的情感能量。而把情感而不单纯是物化设施看作“中介”或“手段”，是为了强调物化的中介、手段、技术应当蕴含一种内在的精神性、情感性的期许，才能在儿童与世界之间建立起充满生命诗意的关系，并使他获得这种诗意的感受，体验与领悟。总之，获得人所特有的自我实现的“目的”感。李吉林之所以不厌其烦地强调“情感既是手段，又是目的”，其深意正在于此。就是说，只有通过情感的中介作用或纽带作用，作为人生最高目的的情感才能发展起来。（《小学语文情境教学》，第18页）为什么要把情感作为目的？那时因为它内蕴着人格全面生成与发展的可能性。正如李吉林所说：“没有情感，儿童就不可能获得充分的全面的发展。”（《为全面提高儿童素质探索一条有效途径（上）》，《教育研究》1997年第3期）她用情感特有的“弥散”作用来解释情感与人格全面发展的关系：“随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面”，从而使“儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到很好的陶冶；而儿童高级情感的发展是提高人才素养的重要基础。”（《为全面提高儿童素质探索一条有效途径（下）》，《教育研究》1997年第4期）这便是“以情感为纽带”的真正意蕴！这是一个意义十分深远的命题。马克思当年就曾发出预言，只有在发达工业文明的基础上，“人的激情的本体论本质才能在总体上，合乎人性地实现。”（《马克思恩格斯全集》第42卷，第 150页）在这种条件下，“人的需要的丰富性”也即人的情感的丰富性，就意味着“人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实。”（同上，第132页）情感的拯救与解放已成为我们这个时代的内在诉求。情境教育凸显情感正是对这种诉求的一种积极回应。
关键词二：暗示。情境教学在开创之初曾受到外语情境教学即暗示教学法（也称“洛扎诺夫法”）的影响。暗示教学法高度凸显了无意识在教学中的巨大作用。情境教育把这一思想加以发展，提出了“无意识引导有意识”的著名命题，并将它提升至教育的第二大基本原理：“暗示诱导原理”，足见暗示在情境教育中地位之尊。暗示教学法认为暗示比逻辑理性机制的道路更为直接地渗入人的心理圈，因而在消化知识的速度、灵活性、自动化程度，尤其是在激发和实现人的潜能方面都为传统的理性化教学望尘莫及，它常使人的心理潜能在一种所谓“假性消极”的状态中以惊人的节约精力的方式蓬勃展开，如精神状态的形成，自由联想的翱翔，创造力的飞跃，观念与情绪的起伏荡漾，悟性的达成等等。李吉林借鉴了这一学说，特别强调情境的暗示性及其基本功能。她反对那种过分强调“教育教学活动是具有鲜明的行为活动”的主张和“把教育教学的概念、意图、直接地灌注给学生”的做法。认为这样做徒劳无益。情境教育和教学则通过创设和优化具有“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”等特点的情境——无论是课堂上美、智、趣的教学情境，师生间亲、助、乐的人际情境，丰富多彩的活动情境，广阔无垠的野外情境……都是用一种“不显露目的”的“间接方式”，渲染了一种亲切、愉快、智慧及勃勃向上的氛围，“对儿童的心理及行为产生影响，从而一步步达到既定的教育目标的过程，就是暗示的作用。”李吉林认为，在情境或氛围的“暗示作用”下，“儿童的无意识倾向就在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向。也就是说，情境教育正是利用暗示诱导，通过周围环境与儿童心理共鸣的过程，迅速推进教育教学过程。”由于学生从无意识的加工中所获得的大大超出了他的有意识地理解到的，因此，李吉林确信，这种“用无意识引导有意识”的教育教学所引起的“最佳的心理驱动正是挖掘人类潜在能力的重要通道”。（《李吉林情境教学—情境教育》，第75页）这里最值得注意的是，李吉林把“无意识引导有意识”的教育功能与人类的生命潜能的开发与自我实现联系起来，这一见解已越来越为人们接受。
关键词三：创造。情境教育格外重视儿童智慧尤其是创造性智慧的培育。她把“让创新的种子破土而出”视为“教育的灵魂”。一般强调的是时代对于创造教育的诉求。例如《教育——财富蕴藏其中》的作者就认为这是全球化的一种挑战：“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性。”因此，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，……这一目标比其他所有目标都重要。”（教育科学出版社1997年版，第86、6页）李吉林则更强调创新教育根植于儿童的内在天性。她说，创造“是人的生命迸发出的最鲜活的最富灵性的智慧的火花”，它蕴藏在儿童身上，犹如生命之初正在发芽的种子：“无论是一棵大树，还是一朵小花，最初的生命都是一颗小小的不起眼的种子。……那是蕴藏着无限创造力的种子。每个大脑发育正常的孩子都是孕育着创造力，如同一粒沉睡在土壤中的等待萌发、急切盼望破土而出的种子。”（《教育的灵魂：培养学生的创新精神（上）》，《人民教育》2001年第9期）她认为儿童的创造常常令人震惊，丝毫不逊于成人，在谈到与创造密切相关的想象时，李吉林就说过：“想象力是儿童拥有的巨大财富，但随着年龄的增长，这笔财富会逐渐减少，成年后会更加贫穷。”（《教育的灵魂：培养学生的创新精神（下）》，《人民教育》2001年第10期）她尖锐批评传统教育无视儿童创造潜能，过分倚重知识、理性，不恰当地造成大脑左半球的过度发展，“因教学抽象、概念化，缺乏形象与情感而影响右脑的激活、兴奋，会造成压抑，甚至损伤儿童的创造才能。这是教学领域长期以来注重认知，忽视情感而造成的带有普遍性的问题。”（《小学语文情境教学》，第345页）她深信情境教育对右脑开发进而对儿童的创造力的培育具有特殊的作用。因为生动可感、自由宽容、融洽和谐、鼓舞激励的情境“必然激活右脑，而使左脑处于暂时的‘休息期’，这对调整儿童心理，得以恢复，并能促使儿童精神饱满地、生动活泼地继续投入学习活动，是十分重要的保证。在这特定的教材相关情境中，可以有效地训练感觉、培养直觉、发展创造。”（《小学语文情境教学》，第346页）李吉林特别指出，由于“小学生的创新是在有意无意间进行的”，也就是说属于那种“原发性”的创造，情境的暗示、愉悦、宽阔、和谐就显得更加重要。当然，这并不意味着不需要技术性的训练，复杂的创造更离不开训练。李吉林说：“‘训练’是培养创新能力的必由之路。”她还引用美国心理学家阿里克森的一段话来支持自己的观点，阿里克森说：“任何人在自己感兴趣的领域中经过10年时间的训练，都可以有天才般的表现。”（《教育的灵魂：培养学生的创新精神（下）》，《人民教育》2001年第10期）当然，这和传统的机械练习完全不同，而是与思维结合的灵活训练，与生活结合的应用训练，以及与儿童活动结合的自主训练。李吉林认为，这样的训练才会吸引儿童的主动投入，并产生积极效果。这些见解和阿瑞提在《创造的秘密》一书中提出的自由原则和训练原则都有不谋而合的地方。（辽宁人民出版社，1987年，第一、五、十六等章节）当然，创造力的培育在当下应试教育依旧甚嚣尘上的语境里仍然是一个有待破解的难题，而情境教育在几十年前就大力倡导并勉力推行，恰似空谷足音，也就尤显难能可贵，引人深思了！
关键词四：美感。“孩子的发展不能没有美。”这是情境教育的又一个重要命题。李吉林把“以‘美’为突破口”的“美感性”原则提升至“教育的完美境界”来加以认识。（《以美为突破口》，《江苏教育报》1999年2月2日）美学对情境教育有着特殊的影响。当美学对许多教育工作者还是一个“冷门”的时候，李吉林就开始了勇敢的探索。早在上世纪70年代后期，她就开始在课堂教学中进行了“把艺术带进课堂”的实验， 81年5月，上海师大的谢淑贞教授推荐李吉林参加全国教育工作实验小组在上海举行的学术活动，并安排李吉林做了一场题为《运用情境教学，进行审美教育》的报告。1983年，她在《教育研究》发表《从审美教育着手发展儿童的情感》的研究论文。（《教育研究》，1983年第2期）所有这些，都给当时过分推崇知识、认知或理性的教育教学带来非同寻常的冲击。在李吉林看来，爱美是孩子的天性，是普遍的。这种不需要外力推动的心理倾向，显示出一种趋向某一目标的“力”，影响着孩子的全部心理与行为。然而，我们的教育却忽视了这一基本事实，远离了美的课堂成了学生学习的“车间”，学生成了学习的“机器”，结果是学校生活成了令学生不堪重负的“劳役”或“苦役”。倡导美感性的教育教学不仅是“为了学生主动地学习”， “为了学生精神世界的丰富”，而且是“为了今天获得最初的幸福人生”，归根结底，是为了儿童“完美人格的培养，由此可以走出一条实施素质教育的路来。” （《一个值得倡导的教学原则：美感性》，《人民教育》，1998年第4期）李吉林认为美的本质是人的本质最完满的展示，美具有全方位的教育功能：“美能激智”，“美能发辞”，“美能冶情”，“美能育德”。这些见解有深刻的美学哲学依据。康德早就将审美作为沟通人的认识和伦理的中介和桥梁，作为“自然向人生成”关键所在。席勒继承和发展了这一思想，把审美的冲动作为感性冲动和理性冲动的结合，从而提出了完美人格教育的理论。他说：美育的目的在于“培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐。”（《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第108页）马克思批判地继承和发展了这些学说，提出“人按照美的规律来塑造”的重要命题。（《1844年经济学—哲学手稿》，第51页）在设计理想社会的完满人型时，马克思同样以审美为终极旨归，“只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”（同上第79页）因此，如果说情境教育是一种审美化的教育，并不过分。它不单单是将美育引进了教育，而且将美育置于教育的最高境界，为真正实现西方自康德、席勒以来，中国自蔡元培以来绵延多少年代的祈求通过审美促进人格全面生成的梦想，做出了卓有成效的探索。它对走向未来的中国儿童教育，无疑是一笔值得珍视的财富。
关键词五：活动。“让学生充分活动”！这是李吉林对教育教学发出的强烈呼吁。她主张把活动带入课堂，带入整个教育，以期改变环境对儿童活动的疏远性、敌对性，使“情境”成为“人为优化了的环境”，也即“促使儿童能动地活动于其中的环境”，最终实现“角色转换”，促使学生由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为主动角色，主动投入和参与教学、教育过程，促进人格的全面发展。李吉林把这样一个通过“充分活动”促进学生成为自我发展的主体的原理概括为情境教育的又一个基本原理——“角色转换原理”。李吉林反复强调：“没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。”（《重要的观念：教学过程中必须让学生充分活动》，《人民教育》1997年，第5期）“活动是儿童的天性，是他们的素质、个性发展的根基。”（《为全面提高儿童素质探索一条有效途径（下）》，《教育研究》1997年第4期）这里显然把活动提到了儿童发展的发生学本体论的高度。活动充分显现、张扬了儿童活泼、旺盛、充盈的生命力量。由此可以想象，剥夺了儿童的活动意味着什么，那意味着对儿童生命主体和生命潜能的剥夺。不幸的是，多少年来我们的学校教育正是这样做的：“学校教育，往往割裂了环境与儿童活动的有机联系，教育环境对儿童说来变得疏远、陌生、甚至格格不入。因此，教育教学活动很难成为儿童的主观需要，被动接受是必然的结果。既然是被动，就势必阻碍儿童潜在能力的充分发展。”（《小学语文情境教学》，第358页）李吉林主张将没有压抑的、全身心的活动贯穿整个教育教学过程的始终，儿童在特定的情境中，“伴随着情感主动地参与教育、教学过程，主动地活动起来，进行感知的活动，语言的活动，思维的活动，触摸、模仿、操作等身体的活动，加上通过图画、音乐、戏剧创设情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、演示等在内的艺术活动。”总之，“儿童是作为完全的人，整体的人存在而活动着的。”（《李吉林情境教学—情境教育》，第97页）现代教育都普遍重视儿童“活动”。蒙台梭利就强调“儿童是活动的中心”，并以此作为“发现和解放儿童”的根本手段。（《童年的秘密》，人民教育出版社1990年版，第113～114页）杜威也指出旧教育的重心“唯独不在儿童自己的直接的本能和活动”，他倡导的现代教育则试图通过“活动课程”、“从做中学”等一系列的变革，为恢复儿童的自我活动提供一个广阔的空间，以实现一场他所宣称的“和哥白尼把天体的中心从地球转移到太阳那样的革命。”（《学校与社会》，人民教育出版社1994年版，第43～44页）情境教育的独特之处在于，它特别重视儿童在活动中的角色担当与角色转换。李吉林把社会学中的“角色”概念引进情境教育，十分强调情境学习中的“角色效应”。在她看来，正是通过扮演或担当角色，或现实中的角色，或向往的角色，或童话的角色，学生才真正地“活动”起来：“角色转换产生的新异感，激起热烈的情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，全部地投入，全面地活动起来……，获得自我的充分发展。”（《李吉林情境教学——情境教育》，第88页）而这样的角色担当或扮演是实现“角色转换”——由学习的被动角色转换成主动角色的最有效手段。对此，李吉林的解释是：“儿童随着扮演角色，担当角色，顿时产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快地理解角色在情境中的地位，与其他角色的关系，设身处地地体验角色的情感。在此情此境中，儿童的身心很自然移入所扮演、担当的角色。于是，自己仿佛变成了那个角色——我与角色同一，角色的喜怒哀乐，仿佛是自己真情实感的表露。角色扮演的热烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程。总之，整个的教育、教学活动随着角色的活动、熟知的背景，一下子进入沸腾状态，儿童情绪激烈，使自己全身心地投入到教育教学活动中去了，成了真正的主角。”（同上，第77～78页）
李吉林反复强调：“情境教育，以渗透着教育者目的、充满美感和智慧的情境促使儿童主动地投入其中，主动地活动，让他们在活动中获得充分发展。这正是依据马克思关于人在主体与环境相统一的活动中得到全面发展的基本理论构建的教育模式。”所以，可以说，活动是“情境”最为重要的要素，它揭示了情境的实践本质，同时也揭示了活动的两个方面，也即作为儿童活动空间或环境的客观现实性和作用于特定环境的活动本身的主观能动性之间相互依存、有机统一的关系。从某钟意义上说，情境教育的全部体系就是围绕情境—活动的这两个基本方面构建和具体化的。例如，情境教育四大基本原理的“情感驱动原理”、“角色转换原理”主要是从儿童活动的主观能动性着眼的，而“暗示诱导原理”、“心理场整合原则”则更多考虑活动环境（空间）对儿童心理的影响。又例如，情境教育基本模式的四大要素中的“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”，显然主要是就活动环境的优化而言的，而“利用角色效应”、“注重实际操作”则无疑突出了活动本身的主体性、能动性。再例如，独树一帜的情境课程的开发，无论是学科情境课程，主题性大单元情境课程还是野外情境课程，也是着力于将儿童的主体性活动和优化的环境融为一体，以促进儿童的主动参与和全面发展。
关键词六：生活。情境教育力图克服教育教学脱离生活闭门造车导致儿童视阈日渐狭窄心灵日渐枯竭的弊端，竭力倡导“走进真实生活”。与生活相融通，是贯穿情境教学、情境教育和情境课程的一根“红线”。情境教学就是从带领学生走进现实生活的真实情境起步的，孩子投入大自然的怀抱，打开社会生活的画卷，真切地感受自然的美，社会的美，学习产生了意想不到的收获。在探索情境教育的阶段，李吉林把“拓宽教育空间”作为首要元素，“情境教育将教学内容镶嵌在特定的情境中，以知识在真实的或者模拟的社会情境中的运用，为主要内容和形式。学生在其中感悟、观察、体验，促使儿童以相互联系的多元的角度去学知识。这就保证儿童不仅把知识学实，而且学活，学得有用，学得有趣。”至于情境课程的开发，无论是学科情境课程、大单元情境课程还是野外情境课程，都莫不强调情境的生活源泉作用。大单元情境课程、野外情境课程的生活真实性无庸置疑，就是学科情境课程的情境由于是社会生活的缩影，也同样“具有典型性、真实性”。当然，与生活世界融通，并不意味着要把教育教学无一例外地搬到自然和社会生活世界中去。李吉林并不是卢梭那样的极端浪漫主义者，她认同课堂书本知识学习的合理性，但同时又强烈主张对它进行改造，认为可以通过“模拟情境”等方式来缩短课堂和真实生活的距离，这样儿童即使置身于校园和课堂，也会感受到世界的广阔，感受到所学知识与生活世界的息息相通，感受到生活世界的真实，从而实现“儿童—知识—社会的完美建构”。（《情境教育：促进‘儿童—知识—社会’的完美建构》，《全球教育展望》2003年第4期）真实生活儿童精神世界的诞生地，是儿童生命力量得到滋养和壮大的沃壤，是儿童人格发展取之不尽用之不竭的源泉，回归“生活世界”（Lived-world）是现代社会对儿童发展的普遍诉求，教育要解放儿童，就必须将儿童带入充满诗意光辉、充满生命活力的真实生活或真实情境中去，带入那个可以让每个儿童自由栖居、并且全部身心都在其上蓬勃生长的的大地，那个儿童的生命意义和价值得以彰显的澄明之境！
总之，情境，作为经过“人为优化”的充满情调、活力四射、流溢美感、融通生活的环境，既不同于日常生活世界那种良莠不齐、鱼龙混杂的自然环境，也不同于那种被“人为恶化”的直通应试“华山一条道”的狭隘逼仄的学校或家庭环境，由于在创设或营造这些情境的时候充分考虑到它与儿童心理在结构上的被格式塔心理学派称为“同形同构”或“异质同构”的对应关系，所以，李吉林坚信，儿童一旦“进入这样的情境，儿童的情感、心理必然会发生共鸣而契合，促使儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，获得全面发展。”（《李吉林情境教学——情境教育》，第73页）李吉林曾借用格式塔心理学派的“心理场”概念以及它产生的“正诱发力”来形容情境的独特效应。她说：“情境教育利用心理场，形成推进教育教学的正诱发力，在顿悟中改变认知结构乃至心理结构。”人为优化的情境无疑符合儿童的需要，因此，“这种心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教师创设的目标推进的‘力’。这便是正诱发力。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。”于是，这种“情境——教师——学生”三者之间形成了一种“良性推进、多向折射的心理场”，使教育教学进入一种“沸腾”的状态：“热烈的情绪，真切的感受，促使儿童顿悟加速产生，从而不断改变儿童的认知结构和心理结构，因而使不增加负担不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。”（《李吉林情境教学——情境教育》，第78～79页）
情境教育围绕“情境”构建起来的教育体系，几乎在教育的每个领域都有所突破，有所建树，同时又独具特色，自成一派。柳斌曾说过：“情境教学情境教育关在图书馆是搞不出来的，它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟我们自己的教育实践相结合的结果。”（《重视“情境教育”，努力探索全面提高学生素质的途径》，马樟根主编：《李吉林与情境教育》，人民教育出版社2000年版，第14页）情境教育为我们展示了一个活的，富于审美旨趣的教育世界，为我们打开了一本活的，令人流连忘返的“诗化教育学”，它无疑是中国贡献给这个时代和世界的一份宝贵财富。我曾用三句话揭示李吉林情境教育的意义：李吉林的情境教育是一个彰显时代精神的“中国声音”；李吉林的情境课程主张具有世界意义；李吉林田野式的扎根研究及其影响，展示了一条通往教育家的“美的历程”。（《李吉林的意义》，《基础教育课程》2009年第12期）我深信，沿着李吉林开辟的路径继续探索，一定会走出一批像她这样的真正教育家来，这正是我们这个时代的最大期盼！

教师之友网

问渠那得清如许

——理想课堂的哲学断想

李庆明

福建尤溪城南郑义斋馆舍（后为南溪书院）内有一方塘，又称“半亩塘”，理学大家朱熹的父亲朱松与郑公交情甚笃，尝有《蝶恋花·醉宿郑氏别墅》赞曰：“清晓方塘开一境。落絮如飞，肯向春风定。”朱熹写了一首有名的哲理诗《观书有感》，或受此影响，诗云：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许，为有源头活水来。”这首哲理诗无非是想告诉我们悟道明理的“源头活水”在书本里，尤其是在儒学经典里。宋儒推崇“格物致知”，倚重读书之道，程颐讲“进学在致知”，“须以知为本”，朱熹讲“夫天下之物莫不有理，而其精蕴则已具有圣贤之书，故必由是以求之”，并有“朱子读书六法”存世，影响深远。当然，学习的“源头活水”从本源的意义讲，并不在书本里，而在活生生的生命实践里，所以，朱老先生的立意是有点本末倒置的。不过，话说回来，不论是古代书院还是现代课堂的学习生活毕竟是以书本知识或间接经验为主的，完全到现实生活和社会实践里获取知识，既不现实，也不经济。
现在的问题是：课堂里的知识传播或学习，如何能够像南溪书院的半亩方塘那样，展现生机盎然的活泼景象呢？
求知欲是人类的本性之一。一个孩子之所以会不厌其烦地问一些打破砂锅问到底的“是什么”、“为什么”，恰好彰显了人的求知本性。它所体现的好奇，反映了人试图摆脱自身天赋缺陷（如永远无法达到许多动物的那些技能和品质）、开辟更为广阔的生存和发展道路的生命冲动。人类之初，求知欲基本上是在生产劳动、巫术礼仪等活动的现场，通过体脑并用、口耳相传的方式获得满足的。自从有了学校这种正规的、制度化的学习环境，求知欲就更多在课堂得到满足了，尤其是近代的班级授课制度流行以来，课堂教学满足求知欲的方式就更加精致，花样经（模式、策略、形式之类）也越来越多。因此说课堂教学活动是一个传播或习得知识的过程，这一点天经地义，亘古不变。然而，究竟知识是什么，我们何以得到知识，却是令人十分困惑的问题。如果我们对知识本身做一番思考，或许更有助于我们破解课堂教学的真正奥秘。
探讨知识是什么的问题是一个非常古老的学问。在西方，第一个对这个问题感兴趣的是苏格拉底。他和泰阿泰德曾经详细讨论了“知识是什么”的问题。因此，关于知识是什么的问题经常被称为“泰阿泰德问题”。苏格拉底问泰阿泰德“知识是什么”，泰阿泰德想了想，说：“知识无非就是感觉。”这个回答显然有问题，因为事物的“印象”不可能成为“知识”，经过一番辩论，苏格拉底说：“如果是这样的话，那么，知识并不存在与印象，而在我们对印象的反思。”他还说：“不能在感觉中寻找知识，应当到心灵被事物充满时发生的事物中去寻找。”虽然苏格拉底最终并没有明确给知识是什么下一个定义，但这个对话已经揭示了知识与感性、理性的关系，对于后世讨论知识的本质有着深远的影响。
关于知识的“泰阿泰德问题”，不妨分这样几个方面来讨论：
第一，求知是否单纯“获得”什么的过程？
求知总是被习惯地认为“获得”某种观念、经验的过程。到底是不是这样？
讲一个关于苏格拉底的故事。苏格拉底对于知识的卓越见解令人惊叹，于是有一个学生来到德尔斐（太阳神）神庙向神提出一个问题：有没有人比苏格拉底更有智慧？女祭司传下神谕：没有人比他更有智慧了。可是苏格拉底却很纳闷：自己没有什么了不起啊，实际上还是一个无知的人，但神为什么要这样说呢？于是他到处寻访那些据说很有智慧的人如政治家、科学家、诗人以及工匠们，试图证明神谕出了问题，结果很失望，这些自以为是的家伙其实极其愚蠢无知，却毫无自知之明。最后，苏格拉底恍然大悟：只有神才是最智慧的。神谕意在说明人的智慧微不足道，并且借自己的名字告诫世人：一个人要是像苏格拉底那样知道自己是微不足道的，他就最智慧了！苏格拉底这样说，有很深刻的含义，就是要借否定那些自以为是的所谓知识、智慧，来担当起追求真正知识和智慧的使命。他把德尔斐神庙的神谕“认识你自己”作为基本的哲学主张，并穷其一生探索知识和智慧的本质，就证明了这一点。“认识你自己”的本意是认识自己的无知，只有这样，才能追求真正的知识获真理。那时，喜欢戏剧的雅典人完全不懂还有苏格拉底所说的知识和智慧，完全不理解苏格拉底的这种奇谈怪论，大加挞伐。喜剧诗人阿里斯多芬在戏剧《云》里把苏格拉底描绘成一个蜷缩在空中篮子里的肮脏坏蛋，主持着一家“思想铺子”（thinkery），和一帮面色苍白、营养不良的学生，一群“望天者”（sky-gazer）在一起探讨一些异想天开的无聊问题。苏格拉底向他们传授诡辩术，使他们不务正业、道德败坏云云。而苏格拉底的所谓“诡辩术”恰恰是一种极有价值的通达真理的教学方法，一种精神的助产术。苏格拉底母亲本是一位助产婆，苏格拉底则发誓要做一个“精神上的助产士”。精神助产术常常通过对话、辩论和反诘，使学生陷于自相矛盾中，承认自己想法的荒谬性，这样一步一步地问下去，最后由学生自己得出正确的结论。由此可见，所谓知识的“产婆术”原来是这样一种启发引导的策略：一步一步“否定”、“舍弃”偏见和谬见，最后抵达真理。
求知首先不是要“获取”“得到”什么，而是要“否定”“舍弃”什么！这听上去无异于奇谈怪！其实，这恰恰是我们忽视了的求知本性。我国古代道家老子也和苏格拉底一样对求知的这一本性发表过精辟的见解。“知人者智，自知者明。”（《老子》第三十三章）什么是“自知者明”？就是把自己的那些自以为是的所谓“知识”而实际上不过是些片面的“意见”、“经验”、“臆测”等等舍弃了，明白自己其实很无知，这时，心境就像南溪书院的半亩方塘那样，空灵，虚静，澄澈如镜，就能够按照事物本来的样子就把握它们了，天光云影，尽收其中，知识对万千世界的把握与了解，就这样产生了！真所谓：“空故纳万境，静故了群动。”（苏东坡）所以，求知首先要建立一种虚怀若谷、心平如镜的虚静、谦卑态度或立场，进行一番自我稽查、自我否定的准备工作。古代的老庄、禅宗哲学十分注重这种学习方法，近现代现象学更是对这种方法推崇备至。黑格尔曾在《精神现象学》中说过这么一段话：“我们在整个考察研究过程中必须牢牢记住，概念和对象，为他的存在和自在的存在，这两个环节都在我们所研究的这个知识本身之内，因而我们不需要携带我们的尺牍来，也不需要在考察对象的时候应用我们的观念和思想；由于我们丢开这些东西，我们就能够按照事物自在的和自为的样子来考察它。”这段看上去十分拗口晦涩的话语其实就是要告诉我们：要按照事物本来的样子来进行考察，掌握事物，为此，我们必须“丢开”一些东西，比如偏见、杂念等等。现代现象学对传统的那种用经验科学的对象性思维方式来解决知识的主客体关系感到十分不满。在他们看来，主体与客体本来就是统一的，如果在思维中把二者分离、对立起来，结果反而使真理晦暗不明。为了使真理得以显现、敞亮或澄明，就必须革除这种思维态度和方法。为此，胡塞尔提出了“悬置”法，也即要把各种各样的自然的观点用“加括号”的方式“括起来”（悬置起来），存而不论。海德格尔提出通过“揭蔽”（或“去蔽”）来使事物的真相清晰明亮起来，进入“无遮蔽”的状态，最终得到“自我显现”。总之，通过这样一些方法，将原有的各种纷繁的观念“悬置”起来，用真实而纯净的眼睛来“看”世界，你会发现并走进一个曾被遮蔽的充满生命意义的世界，一个“澄明之境”。
第二，知识是来自感性还是来自理性？
在我们平时的教学中，有老师喜欢夸美纽斯在《大教学论》中倡导并流行了数百年的“直观教学”，因为他相信，知识来源于感性的直观，是对感性经验的一种提升。但有老师则格外喜欢和重视指导理性的思辨、推衍，认为这样才能获得真正的知识。谁正确？唯唯，否否。这其实是个知识论的难题，哲学史上的“休谟问题”就与此有关。休谟是十八世纪英国杰出的哲学家，他对于科学的知识究竟是源于先验的理性推演，还是源于感性的归纳，颇感困惑与怀疑，于是在《人性论》第一卷和《人类理智研究》中提出了所谓的“休谟问题”。通俗一点儿说，你如果坚持认为科学知识是来自理性的推演，我就可以质问：“如果没有感性材料的积累和归纳，你这个理性会从哪里来呢？”而如果你坚持只有从感性的归纳中才能获得科学的知识，那么，我又可以质问：“如果没有一种固有的理性能力的作用，你的那些感性材料又怎么可能组织成为可靠的知识呢？”这好象有点儿类似于“先有鸡还是先有蛋”的问题，确实是很难回答的。对此，黑格尔说道：“休谟认为必然是一种对于人类认识状况的诧异，一种普遍的不信任，一种存疑的不作决定。这当然不算过分。休谟对于他诧异的人类认识状况作了进一步的规定，认为其中包含着一种理性与本能的冲突。这本能……以种种方式欺骗我们，理性则揭示这一点。但是另一方面，理性是空虚的，并没有内容和自己的原则。……因此，理性本性并没有一个标准来解决个别欲望之间的冲突，解决它自己与各种欲望之间的冲突。所以一切都以非理性的、毫无思想的存在的形式出现；自在的真理和正义并不是在思想中，而是采取着一种欲望、一种倾向的形式。”
其实，知识论的“休谟问题”由来已久。苏格拉底和泰阿泰德关于知识的讨论就已经涉及到这个棘手的问题。古希腊的哲学家，有的十分知识的理性来源，如巴门尼德第一个明确提出“意见”与“真理”的区别，“意见”总是与那“茫然的眼睛、轰鸣的耳朵和那条舌头”，总之是与感性的经验相关联的，而“真理”则需要理性的判断。亚里士多德也十分强调知识的理性推衍，他不仅研究了许多科学，而且研究了科学必不可少的工具，也即以演绎法为核心的形式逻辑。《工具论》就是他研究演绎逻辑、揭示知识本性的一本重要著作。而感觉派的哲学家恩培多克勒则认为感性经验对于知识十分重要，他说：“无论哪种感觉都是一条认识的途径，只要你思考每种事物时照它们显现的方式来进行。”据说他是最早把认识视为“镜子”式反映的人。普罗泰戈拉也认为感性重要，他说的“人是万物的尺度。是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，并不是突出人的主体地位，而是突出个人的主观感觉乃是知识的真正“尺度”。
到了近代，知识的感性来源还是理性来源更成为知识论创立以来的一大公案。唯理论和经验论对此开展了激烈的辩论。唯理论的代表笛卡尔把“我思故我在”作为其哲学的“第一原理”，使感性经验受到空前的质疑和挑战，他的唯理论宣称：只有理性的思维是不可怀疑的，理性是人类的天赋，是先于经验的，也即“先验”的，由先验的理性推演出来的知识才是可靠的。而近代经验论的重要人物培根则推崇感性归纳的对于知识的极端重要性。他写了一本《新工具》，矛头直指亚里士多德的《工具论》。这本书提出了全新的思维方式——归纳法，它与亚里士多德的演绎法正好是不同的两个方向，也与唯理论宣扬的先验理性的知识观格格不入。培根说：“从感觉和特殊事物把公理引申出来，然后不断上升，最后达到最普遍的公理。这是真正的道路——因此，我们唯一的希望就在于一种真正的归纳。”由此，我们不难理解为什么马克思要这样称赞培根了：“唯物主义在他的第一个创始人培根那里，……物质带着诗意的光辉对人的全身心发出微笑。”顺便提及一下，夸美纽斯的“直观教学法”正是直接受到培根的知识论影响而提出的，不错，直观教学是把物质的“诗意的光辉”带进了课堂，“对人的全身心发出微笑”，只是一个唯理论者面对课堂出现这样的华丽场面，可能没有什么兴趣，说必定还会摇头叹息，大呼“不可，不可”呢！
我们当然可以“狡黠”地说，知识既来自感性，也来自理性。但问题是，知识就是二者的辩证统一吗？从某种意义上这样说并不错。认识论有这样一句名言：“感觉到了的东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”它表试图明，感性认识和理性认识是辩证的关系，感性认识是理性认识的基础，但必须上升到理性认识，而理性认识又可以在上升到更高级更深刻的感性认识，这是一种“本质直观”或“理性直觉”，也就是马克思说的“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”。教学沿着这样的线索或轨迹设计应该无大碍，甚至很精彩。不过，深究下来，这里面也不是没有问题：我们在感觉外部世界“之前”或“过程中”，到底有没有一个“先于经验”（也即先验）的理性在对我们的求知活动发生影响？如果有，它是如何发生影响的？最终又是用怎样的方式和“感性”“统一”在我们的知识结构中的？如此等等。如果这些不解决，我们的教学有可能还是一笔糊涂账。对此，康德的解释可以供我们参考。休谟问题曾深深地影响过康德。在康德看来，知识所运用的思维方式是一种以主体与客体的分离和对峙为前提的。建构知识的理性形式和感性材料有着不同的来源，前者是主观的、先验的，后者则是客观的、经验的。二者虽然可以在知识中“结合”在一起，但却不可能“统一”在一起。也就是说，它们具有相容性，但却没有相通性。这种“结合”表现在：在知识中，来自客观的感觉材料必须经过理性形式的组织，而来自主观的理性形式则必须经过感觉材料的充实。二者只有“结合”在一起，才有知识的产生。但也正因为只是两种分离对立的东西“结合”，所以，知识永远不可能实现二者的“统一”。正因为如此，并不存在所谓的“绝对知识”，任何知识只有相对性。试图用二元分离和对立的思维方法去实现主体与客体、感性与理性的统一，创造所谓“绝对知识”，不过是一种“僭妄”或“僭越”。所谓“僭妄”或“僭越”，简单地说，就是做自己不能做的事。比如说，你用获取“知识”的方法去证明“上帝”的存在，去证明“永恒”、“不朽”、“神圣”、“美”等等东西的存在，就是一种僭妄。因为这些东西根本不是用获取“知识”的直观或理性思维方式能证明的，它们是“不可知”的。你一定要这样做，就是勉为其难，做自己不能做的事。康德正是通过这样的分析，就将一切形而上学的独断、一切有关上帝、不朽之类的所谓“本体论”证明从知识的领地清除出局，从而捍卫了知识的纯洁性。与此同时，他也告诉人们：知识又是有限的，它并不能解决人类遭遇的一切问题。人类除了要关注知识以外，还应该关注更深层次的东西，关注本体、道德、审美、人性的神圣与不朽、人的终极目的等等“不可知”的问题，只是不要用知识性的思维方法去解释和把握。这样，康德将形而上学驱逐出知识论，却又意味深长地为形而上学安置了一个知识论以外的栖身之地；他埋葬的神学的道德，却又在缔造了道德的“神学”；他捍卫了知识了尊严，却又指出了它的有限性，进而提出了人的德性、情感（审美）乃至于人性的重要性。康德在写作《纯粹理性批判》（主要是知识论或认识论）的同时又推出《实践理性批判》（主要是德性论）和《判断力批判》（主要是美学和目的论），并提出一个骇世惊俗的“自然向人生成”或“人是目的”的主张，道理正在这里。“人是目的”意味着人不是工具，相反，一切都是“为了”人这个终极的目的，“为了”人的完整而和谐的发展而存在的。如果人成了知识、技术、生产、社会等等的“工具”或“手段”，那意味着人有了麻烦和问题了。所以康德在知识论之外提出这个“人是目的”的“目的论”，无疑是极有价值的。它对过分重视知识创造与传授的西方文化敲响了警钟。这就是康德试图解答休谟问题给予我们的深刻启示：知识永远只是感性与理性的暂时的“结合”而非统一，所以知识总是有缺陷的，必须不断“证伪”、“纠错”和向前发展的，知识在这个意义上只是一个解决问题的绵延不绝的“过程”，在解决问题的过程中，感性与理性交替发挥不同的作用，循环往复，以致无穷。同时，也正因为知识在本质上是有限的，所以，我们还得关注知识以外的诸多“不可知”的领域，如道德、审美、信仰等，且不可用求知的简单方式解释这些。
第三，非理性在知识生产（包括学习）中扮演什么角色？
提起“非理性”，以往我们报以不屑的态度。似乎只有来自理性的知识才可靠。其实，这是对非理性的巨大误会！
“理论”(theory)一词一定为崇尚理性的人津津乐道，但它是古希腊极端崇拜非理性的奥尔弗斯教所创，原意为“热情而动人的冥想”。据说毕达哥拉斯可心仪这样的“理论”呢！我们知道，毕达哥拉斯十分重视科学研究，在数学、天文学等方面有不少惊人的发现，但他却更是一个神秘主义者。毕达哥拉斯式赋予了知识一种狂醉式的启示或非理性直觉的性质。罗素曾在他的《西方哲学史》里这样评价毕达哥拉斯：“数学与神学的结合开始于毕达哥拉斯，它代表了希腊的、中世纪的以及直至康德为止的近代的宗教哲学的特征。……在柏拉图、圣奥古斯丁、托马斯·阿奎那、笛卡儿、斯宾诺沙和康德的身上都有着一种宗教与推理的密切交织，一种道德的追求与对于不具时间性的事物之逻辑的崇拜……全部的这一观念都是从毕达哥拉斯那里得来的。”神秘主义在中世纪成为主流意识。理性在古希腊取得辉煌胜利的同时也越来越成为一种胡闹，一种诡辩，甚至是一把屠刀（苏格拉底在某种意义上就是被堕落了的以民主为旗号的理性之剑刺死），非理性的信仰此时就成为理性的一种拯救力量，正如文德尔班所说：“如果在旧世界崩溃的过程中，没有一种新的精神力量成长起来，……希腊精神的辉煌成就就会付之东流，无法挽救。这种力量就是基督教会。国家政权做不到的，艺术和科学办不到的，宗教做到了。”正是在这样的背景下，所谓“信仰时代”来临了。早期的宗教哲学知识观（或真理观）带有极端非理性主义的特征，它对“理性”采取了极端排斥的立场。教父哲学就大抵如此。其重要人物德尔图良说过：“信仰先于理性，也高于理性。信仰是一切研究和发明的先决条件。宗教的真理是人类理性不能认识的。理性常把由于自身的局限而不能理解的事物视为不可能而予以否定，而这些，宗教的真理却是完全可以相信和肯定的。”他最著名的一句话是：“正因为荒谬，所以我才相信。”这句话让后人颇费思量。但实际上，它是用一种极端的方式告诫我们，有的东西，特别是那些终极的东西、神圣的东西、永恒的东西、不朽的东西等等，理性是无能为力的。在这种情况下，信仰、启示等等非理性的方式能够发挥作用。但理性却看不到自己的无能，认为它是“荒谬”的。但是，正是你理性认为“荒谬”的东西，在信仰看来却是值得“相信”的。这仿佛是在说，“相信”（信仰）是不需要“理由”的，信仰的真理是不可以问“为什么”的，人类并不因为理性的发达，就轻易地放弃对信仰的追求和寄托。这的确值得我们认真地反思。
由近代到现代，当然是理性的天下。由理性打造的科学技术的世界更是凯歌频传。但是，由此引发的人性问题、人生的意义和价值问题也愈加凸显。于是，人们也开始质疑理性的合法性，对非理性给予高度关注。例如17-18世纪兴起的浪漫主义哲学就对启蒙主义的“刻板理性”进行了反诘，它对一般公认的理性化标准都持反抗态度。诺瓦利斯说：“我的哲学的核心就是相信富有诗意的是绝对真实的，任何东西愈富有诗意，就愈是真实。”他把哲学看作是对精神家园的找寻，实质上就是要建造一个“绝对真实”的“诗意”的世界。科学思维当然是无法把握这个真实的，所以要借助神秘的“内省”方法、美学方法。席勒受康德的美学哲学的影响，写下了著名的《审美教育书简》（一译《美育书简》），他把美的王国看作是一个自由的王国，认为美育可能找到一个新的视点，提升人的境界。十九世纪以来，人本主义哲学则抛弃关于现实是合乎理性的观念，认为应当揭示现实中的不合理的因素，关注人的内在生命，关注人的非理性世界。例如，克尔凯郭尔就认为，真理根本不是靠理性编织的概念和逻辑所能获得的，“真理就是主观性”，它只存在于个人对生活的探求中。没有波澜壮阔的生活，没有对于生活艰难、痛苦和折磨的体验、洞察，就不能理解和沉思生活，也就无法获得真理。尼采则选择了一种摆脱痛苦和忧郁的方式——不断地超越自我。他宣告“上帝已死”，呼唤“超人”崛起。而要抵达超人的境界，靠理性是无济于事的。因为理性、真理不过是一些无用的虚构，它使人虚弱、走向错误和崩溃。只有生命的原始创造力才使人强大。他谴责了柏拉图、亚里士多德和黑格尔，认为他们铸造的理性体系实际上是扼杀人的创造力的东西，所以他宣布“上帝死了”，实际上为理性敲响丧钟，把理性从欧洲人的心灵中彻底清除。这种积极向上、促进生命力升腾的非理性主义对于揭露被理性繁荣遮盖了的人性、感情、原创力的危机和凋敝无疑是有深远的意义的。狄尔泰也是一位重要的哲学家。他激烈批评了传统哲学以及实证主义哲学混淆自然科学和人文科学界限的做法，认为无论是理性还是经验都无法把握人的世界、人的精神。人的精神世界不能用逻辑的理性的方法把握，而只能用体验、理解的方法把握。他说过一句非常著名的话：“自然需要解释，而人只能理解”。就是说，自然的物质世界主要遵循的是机械的因果律，因而可以进行外在的分析、解释，因此，实证的经验方法是适用的。而在人类精神活动的人文领域，生命的创造活动展开为活生生的“历史”和“文化”，人类对于自我生命创造的认识就蕴涵在它所物化的文学、艺术、宗教……诸种文化形态中，它们都是人类心灵活动的真实记录，所以，对于这些心灵记录的“文本”，只有通过一个心灵和另一个心灵之间的体验、沟通和对话，才能从中寻找意义的启示和理解。狄尔泰的这个“体验—理解”论对于现当代哲学和人文社会科学发展的影响应当说是非常大的。毫无疑问，它对我们的教学生活与教学理论的建设也同样具有极为重要的启迪！
人类的求知活动，确实不是一个简单的理性活动过程，非理性也许更为重要。以看上去最为理性的科学活动为例。一旦失去信念、情感等等的支撑，科学的活动将陷入迷失的丛林。所以，我们就不难理解，为什么爱因斯坦要把寻求精神上的安顿、把“宇宙宗教情感”以及对美的追求看作是科学研究的真正动力。在《论科学》中，爱因斯坦说：“至于艺术上和科学上的创造，那末，在这里我完全同意叔本华的意见，认为摆脱日常生活的单调乏味，和在这个充满由我们创造的形象的世界中寻找避难所的愿望，才是它们的最强有力的动机。……我们试图创造合理的世界图象，使我们在那里面就象感到在家中一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”他还把“宇宙宗教情感”视为“科学研究的最强有力的、最高尚的动机。”当然，这种宗教与恐惧宗教、道德宗教不同，是一种“对自然规律的和谐所感到的狂喜的惊奇。因为这种和谐显示出这样高超的理性，同它相比，人类一切有系统的思想和行动都只是它的一种微不足道的反映。”他甚至认为审美是科学研究的动机，说：“我同意昂利·彭加勒，相信科学是值得追求的，因为它揭示了自然界的美。……我以为科学家是满足于以数学形式构成一幅完全和谐的图像的，通过数学公式把图像的各部分联系起来，他就十分满意了。”可是，一旦这些精神上的支撑跨塌了，即使是科学家，也会面临巨大的痛苦。爱因斯坦就常常说他是一个“孤独的旅客”。实际上是对自己亲手摧毁一直支撑他的传统力学信念造成的精神真空的反映。荷兰诺贝尔物理学奖获得者家洛伦兹也说：“在今天，许多人提出同昨天他说过的话完全相反的主张。在这样的时期，真理已经没有标准了，也不知道科学是什么了。我很悔恨我没有在这些矛盾出现的前五年‘死去’。”原因就在于19世纪末20世纪初，经典物理学已呈现出土崩瓦解之势，科学界出现了严重的科学信仰危机。用自己的双手摧毁自己昔日维系精神生命的“太平盛世”，建立一个陌生的新世界，该承受多么巨大的痛苦和悲伤啊！由此可见，即使是冷峻的科学背后，也蕴涵着寻求精神家园的寄托。这难道不值得每个教学工作者深思吗？
第四，知识源于认识，还是行动或实践？
这个问题属于“老生常谈”，但至今也没有完全说清楚。在中国古代，孔子在十分重视知与行的协调，强调学以致用，知行相谐，一方面主张“博学而笃志，切问而近思”（《子张》）、“君子博学于文”（《论语·雍也》），另一方面，又讲“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《子路》）“学而时习之”。（《论语·学而》）这里的“习”就是练习和实践的意思。宋明理学把书本知识推到了极端，但也不绝对排斥行动实践。所谓“人既能知见，岂有不能行”（程颐：《宋元学案》卷十五）、“知行常相须”（朱熹：《朱子语类》卷九）“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。”（王阳明：《传习录》上）如此等等，显得相当辩证公允。当然，也有特别看重实践的。例如荀子就说过：“知之不若行之，学至于行而止矣。”（《荀子·儒政》）稍极端一点的颜元也说：只有“亲下手一番，方知”（《四书正误》卷一）。“读书无他道，只须在行字著力，如读、学而时习，便要勉力时习。”（《颜习斋先生言行录》卷上）他甚至鄙夷书本学习，认为“书本上所穷之理，十之七分殊谬不实”（《习斋记宗》卷六）、“读书人愚，多读更愚。”（《四书正误》卷二）当然，颜元老先生读书还是不少的，说的大多是些气话。只有十年“文革”期间的“教学革命”，才发展到排斥书本知识学习，宣扬“读书无用”、“读书越多越反动”的极端境地。
在国外，传统教学如赫尔巴特学派更倚重教学中的认识活动，风靡全球历久不衰的“四步教学法”经由“明了”、“联想”到“系统”、“方法”，主要是高度适应学习者的认识行程的。而现代教育中的杜威学派则认为真正的知识是“关于怎样做的知识”，因而极其强调儿童的活动、经验在求知过程中的中心地位，所以，杜威提出了“做中学”的教学原理，教学要建立在儿童个人活动的基础上，要提供给儿童主动地表现自己的生命力。
我当然比较认同求知的“实践本性”。从本体论的意义上讲，没有离开实践的认识，活动实践是认识的根本来源和绝对基础，认识不过是一种浓缩了的实践，儿童的课堂认识更是一种“特殊的实践”，也即儿童自身的生命活动，这种活动除了部分来自直接的社会实践外，主要是以缩影的形式复演、再现（再生产）了人类在实践中创造这些经验的漫长历程。因此，儿童的活动固然不能等同于人类社会实践，它具有高度的简约性、高效性，但二者却又存在着一种全息式对应与统一关系。黑格尔在谈到所谓“绝对知识”的精神运动时说过：“人有一种冲动，可在直接呈现于他面前的外在事物中实现他自己，而且就在这实践过程中认识他自己。儿童的最早的冲动就有要以这种实践活动去改变外在事物的意味。例如一个小男孩把石头抛在河水里，以惊奇的神色去看水中泛起的涟漪，觉得这是一个作品，在这作品中他看出他自己活动的结果。”这里的“小孩子”是“精神自我”的一个隐喻，黑格尔的意思是，当小孩子拿起一块小瓦片投向一条小河，用惊奇的神色看着河面上泛起的阵阵涟漪，他已把它看作为自己的“作品”，此时，小孩改变了自己的抽象的主观性（表现为仅仅是一种改变外在世界的冲动、欲望，而没有具体现实的行动），小河也改变了它的纯粹外在性（在小孩用瓦片投入之前，它对于小孩没有任何意义），主体与客体、思维与存在实现了统一，小孩从小河中“直观”到了自身。在这里，黑格尔赋予了精神现象运动深刻的实践内涵，知识（在黑格尔那里是所谓绝对知识）的秘密既不是单纯的主体或思维（知识），也不是单纯的客体或存在，而是“小孩”的作用于“小河”的“活动”、“劳动”或“实践”。马克思一眼就洞悉了黑格尔精神现象学的这一奥秘：“黑格尔《现象学》及其最后成果——作为推动原则和创造原则的否定的辩证法——的伟大之处就在于，黑格尔把人的自我创造看作一个过程，……因而，他抓住了劳动的本质”。马克思的实践学说也就是在批判黑格尔的精神现象学的基础上建立起来的。研究儿童认识发生原理的皮亚杰也基本持这一观念，他认为儿童的智力发展是奠基于活动之上的。活动是一种建构，其实质是主体对客体的能动的作用和同化。活动建构涉及四个重要概念：图式，同化，顺应和平衡。儿童的认知结构就是在活动的同化——平衡——顺应——再同化——再平衡的循环往复中得以建构、发展和完善的。基于此，皮亚杰提出了活动教学法，认为“只有这样活动才能导致智力上的自主，由教师的引导并不断激发，而学生则在试验、探索以及出错的过程中保持自由。”皮亚杰还提出了不同层次的活动建构，他认为，儿童的知识建构和智力发展可以分为“感知运动”（动作思维）、“前运算”（直觉思维）、“具体运算”（表象思维）和“形式运算”（符号思维）几个阶段，后来布鲁纳提出的知识与智慧成长的“动作性表征”（或“表演式再现表象”）、“映像式表征”（或“肖像式再现表象”）和“符号性表征”（或“象征式再现表象”）就是受皮亚杰的活动建构理论的影响。我国情境教学倡导者李吉林也提出类似的活动类型，即“实体性现场操作”活动、“模拟性相似操作”活动和“符号性趣味操作”活动。这些大同小异的说法都显示了不同活动建构之间存在着一种由外而内、由显而隐的递进关系。通过这些充满生命活力的活动建构，活动建构，儿童的知识、智力或智慧乃至人格心理结构才可能真正地发展起来。
经过一番稍显玄虚的对知识的“泰阿泰德问题”的解说，再来审视课堂或者教学的本质，思考怎样的课堂或教学才能焕发出畅旺的生机，澎湃的活力，才能最大限度地释放潜能，建构知识，发展智慧，也许并不困难了。综上所述，虚静的胸怀、诗意的直观、积极的理性、激荡的情感、神秘的启示（暗示）、丰富的活动等，都不是创造理想的课堂生活或教学生活不可或缺的元素。这样，我们就能理解，为什么李吉林要提出“以情感为纽带”、“以智慧（特别是创造智慧）为核心”、“以艺术为手段”、“以活动为根基”、“以生活为源泉”的情境教学原则；为什么朱永新教授要用“参与度”（主动参与）、“亲合度”（情感沟通）、“自由度”（宽松和谐）、“整合度”（知识方法）、“练习度”（实践体验）和“延展度”（关注生活）作为理想课堂的参照尺度，并在不断超越中抵达课堂的胜境：“知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣”，实现“知识的复现”和“人的复活——师生生命的复活”；为什么叶澜教授当年要“突破”教学是“特殊的认识活动”这一陈说，主张从人的完整“生命的高度”而不单纯是“认识”的层次重新认识教学，期待“让课堂焕发生命活力”……这些观念或主张之所以在教学实践领域取得巨大的效应，并深受师生亲睐，原因就在于它们以各自独特的话语程度不同地把握住人类求知的深刻秘密，破解了千百年来悬而未决的知识的“泰阿泰德问题”！
莎士比亚曾借汉姆雷特之口提出充满哲学意蕴的疑问：“活还是死：这是一个问题”（To be, or not to be:that is the question）这个问题对课堂也是适用的。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”似乎就是对这个问题的一个回应：除非我们借助一些力量，打造一个充满活力的课堂，才能真正拯救和解放儿童，避免人性意义上的“儿童之死”。课堂是文化传承的核心地带，是学校机体的中枢神经，是学生发展的最高殿堂。对于儿童生命成长进而对于民族文化演进来说，甚至可以说，这是一个生死攸关的地带。为课堂注入勃勃生机，让课堂焕发生命活力，使课堂教学真正成为儿童自我需求的活动，使儿童人格得到卓有成效的培育，这是一种使命的召唤与担当。也许，这就是理想课堂或教学的奥义所在！

参考文献：
[1]柏拉图．柏拉图全集·泰阿泰德篇[Ｍ]．北京：人民出版社，2003．
[2]黑格尔．精神现象学上卷[Ｍ]．北京：商务印书馆，1962．
[3]培根．新工具[Ｍ]．北京：商务印书馆，1984．
[4]马克思．1844年经济学—哲学手稿[Ｍ]．北京：人民出版社，1979．
[5]罗素．西方哲学史[Ｍ]．北京：商务印书馆，1977．
[6]文德尔班．哲学史教程上卷[Ｍ]．北京：商务印书馆，1993．
[7]杜威．杜威教育论著选[Ｍ]．上海：华东师大出版社，1981．
[8]爱因斯坦．爱因斯坦文集第一卷[Ｍ]．北京：商务印书馆，2010．
[9]皮亚杰．发生认识论原理[Ｍ]．北京：商务印书馆，1981．