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到底有没有真正的“高效课堂”？　
崔国明

“乱花渐欲迷人眼。”如今的教育教学，理念迭出，观点日新，让人目不暇接，也让人头晕目眩，甚至还让人无所适从。但是冷眼旁观，我们就可以发现，有些理念其实只是重新包装之后的“闪亮登场”，其实质并没有超越传统的教育教学的精髓；还有一些理念则有可能就是教育教学的“乌托邦”，只是一种理想的追求。因此，面对这样或那样的理念，我们没有必要畏首畏尾、胆战心惊，更没有必要盲目跟风、一拥而上。
就如当前的课堂教学，似乎已不再满足于刚刚“预热”没多久的“有效课堂”，而是又有了新的、更高层次、更高境界的追求——“高效课堂”。不可否认，“高效课堂”时下很“热”也很“时髦”，且业已形成了基本模式和若干经验，如“10+30+5”的“预习指导+合作交流+达标测评”的一般操作模式和“杜郎口经验”“山东经验”等等。
对于“高效课堂”，尽管耳熟能详，但我没有研究过，自然也就说不出什么“子丑寅卯”来，所以只能借用他人的、比较权威的研究成果：高效课堂，是高效型课堂或高效性课堂的简称，是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言，是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。
从理论上来说，这样的定义固然没有问题，除了空洞一点之外；但是在实际操作的过程中，要想实现以上目标是有相当难度的，也是难以衡量的，甚而至于，对于究竟有没有真正意义上的、绝对的“高效课堂”，我还有所怀疑。
诚然，课堂教学的确是有一个“效度”的问题，但这个“效度”又是绝不可能用同一标尺来衡量的，因为左右课堂教学“效度”的因素实在很多。
课堂教学是一种有目标、有计划、有组织、有步骤的“教师的教”和“学生的学”相结合的双边活动过程。既然是“双边活动过程”，那么，“高效课堂”就必然要指向于“教师高效地教”和“学生高效地学”两个方面，两者是相辅相成、缺一不可的。但是，目前对于高效课堂的评判标准却有点模糊不清，甚至本末倒置。高效课堂本应该以学生“学的效益”为基准点和归宿点，但我们的评判似乎很少去了解、去关注学生到底学得怎样，在评价一堂课是否“高效”甚至“有效”时，我们似乎很少去问问学生的感受，而仍然是以教师“教的效率”为出发点和评价点的——这或许正是课堂评价的顽疾。
从目前铺天盖地的所谓经验来看，“高效”无不集中于教学的环节和教学的组织等几个方面，甚而至于有的还规定出了“教师的教”和“学生的学”用时各占的比例。我不知道这些能不能算作“经验”，有没有推广的价值和必要。因为表面上看，似乎颠覆了传统，避免了“满堂灌”，为学生的自主学习、学生主体地位的发挥腾出了时间和空间，但实际上可能“形式大于内容”，关注更多的依然是教师的教学行为，只是增加了人为的甚至是僵化的限制。我没有尝试过，自然也就不清楚属于教师的那可怜的“10分钟”应该怎样去“自由活动”才是“高效”的；而且，无论是“10+30+5”的模式也好，还是“10+35”的机制也罢，这后面的“35分钟”都是一个缺少关注的未知数。
我们知道，语文课堂教学以课文为教学载体，不同课文的难易程度是各不相同的，即便是同样的一篇课文，对于不同层次的学生其难易度也是各不相同的。那么，又怎么可以用同一把时间的标尺来规定“教师的教”呢？也许在我们面对《邹忌讽齐王纳谏》这样相对浅显的教学内容时，教师可能确实只需要用少量的时间进行点拨、引导，大部分（只可能是大部分，绝无可能是全部）学生或许就能顺利地达成教学目标；但是面对像《逍遥游》这样内容艰涩的文章呢？即便是教师“全力以赴”，其教学的效果对于一部分学生而言恐怕也可能会不尽如人意。那么，机械地用师生双边活动的时间分配作为衡量课堂教学是否高效的标准之一，就未免有点荒唐，有点“不靠谱”了。
我想，这样的“经验”不推广也罢，因为照我看来，“高效课堂”没有模式。
从课堂教学构成的要件上来看，影响课堂教学效率的主要因素大致有教学的目标、教学的时间、教学的任务和教学的效果等四个方面，这固然不错。但是，我始终觉得，影响课堂教学效率的最重要的、“变数”最大的还是“人”的因素。这里所说的“人”的因素，既有教师的因素，更有学生的因素。
其实，这其中的道理我们都明白。即便是相同的教学目标、相同的教学内容、相同的教学时间，不同教师的不同处理方式、不同的教学手段，其教学的效果自然也就不尽相同。再者，作为班级授课制的课堂教学，学生这一学习的主体，其现有学习的基础、其理解和接受的能力、其自主学习的能力等等是存在较大差异的，绝无可能整齐划一，那么，又怎么可能同时趋向于“高效”呢？同样的教学内容，同样的教学时间，同样的教学方式，对于部分学生而言，可能是“高效”的，但对于另一部分学生而言则可能是“低效”的，甚至我们不能排除对于极少数学生而言可能还是“无效”的。
新课程的教学理念要求我们要优化课堂结构，加大课堂容量，将课堂教学的主要时间放在对关键问题的探究上。但是，不要说同一班级中学生的学习层次和学习能力存有差异，即便是学生的学习层次和学习能力相对整齐，课堂教学能否“高效”甚至“有效”，很大程度上也还要依赖于学生的课前准备。“课前准备”与“教学效益”在很大程度上成正比。如果学生课前准备不足，势必影响到课堂的进度和教学的效率，那么教师就不得不花费时间用在非关键问题上，那么，“教师的教”的效率就会大打折扣，又如何能够“高效”呢？而对学生个人而言，如果课前准备不足，就有可能跟不上课堂教学的节奏，“学的效益”就无法保证，“高效”自然也就无从谈起，久之，则易造成学习的困难。而且，再进一步说，这“课前准备”的程度说到底也还是有差异的，似乎没有一个统一的标准，似乎没有“最充分”，只有“更充分”，因而也很难用一个什么样的尺度去衡量。
对此，我们也毋庸讳言。
因此，我是这样看待“高效课堂”的：所谓的“高效课堂”只可能是有比较的、相对而言的，最可能的情况是同样的教学，对一部分学生可能是“高效”的，对一部分学生则可能是“低效”的，“全面达标”是不太现实的；而且，如果真正意义上的、绝对的“高效课堂”确实存在，那也应该是没有固定的模式可言的，因为适合的才是最好的。

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原文地址：关于杜郎口中学的闲聊作者：渐新堂

关于杜郎口中学的闲聊

唐建新

    最近，有机会接触了山东省教育厅里工作的人，无意中又闲聊起了杜郎口中学。
    山东省教育厅领导也曾经思考过，既然全国很多地方都来学习杜郎口中学，山东自己该不该也学习一下呢。于是组织起教研室的大多数人员进驻十来天，希望能够比较客观的准确地调查了解，然后奇才一个在山东掀起学习热炒的文件。
    没有想到的是，十天下来，了解到的是地理课一周就开设了30节，其野蛮和功利程度令人发指。学生六点起床要到十一点才睡觉。现在当然有了不少改进，好了许多。当然，原定要号召全省学习杜郎口的文件就自然流产，至今没有出笼。
    我补充到，北师大曾经受一家新闻单位邀请，曾经派出十来位教授去杜郎口考察，想的是从理论上提升提升，使其更加成熟，也国家适合于全国教育工作者学习参观。整整一周的时间，其最终结果是大家爱一直反对这样的教育典型，没有一个人写出了一个字来加以肯定。
    我顺便向山东省教育厅工作的朋友求证，是不是周围的镇初中都没有住校，杜郎口中学是住校。得到的回答是，的确如此，因为杜郎口比较穷，读书的劲头大，住校有好的中考效果，家长就支持嘛。
    这与我若干年前的不假思索的怀疑，凭借几十年教育常识的怀疑，其结论是一致的。即杜郎口中学是农村中小学翻身闹革命的典型，依靠的是透支学生休息和身体健康，加班加点，拼命加亡命搞中考搞出来的。配发一些时髦的口号以及无耻文人的鼓捣，依靠专制强权迫使学生展示作秀，适应现代社会的深度包装，满足了一些地方教育领导水平的常识性缺失，迎合了大多数地方的旅游需要。
    应该说，在农村要把中考搞上去也是需要付出艰辛的汗水的，其艰苦奋斗的精神是值得肯定的。然而，其过分借助媒体强化包装强行千篇一律进行学生的展示是极端害人的模式化的方式，是非常违背教育常识的，在杜郎口中学，已经不相信科学不相信学习学科学不相信教育心理学了，人的全面自由发展被吃饭睡觉前全班级的整齐步伐以及对中考默写内容的整齐呐喊声所淹没了。
    非常可笑的是杜郎口中学还自立山头自招兵马拉大旗竖虎皮成立了荒唐可笑自娱自乐的全国名校联盟，凡是自封为名校的应该是几乎没有什么分量吧，但是，杜郎口就这样红红火火起来了。
    我们的教育常识，我们的基本判断力，面对忽悠，面对包装，就怎么这么脆弱，不堪一击呢？

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谈谈导学案　


赵福楼



导学案原本是民间产品，很少有官方媒体或学术刊物对此进行推介。可是它的影响波及面很大，不少学校把这作为教学提质的重要行动策略。因为它具有一定生命力，于是引发了学术界的注意和争论。隶属于教育部基础教育课程教材中心的《基础教育课程》2012年12期，有专栏文章讨论导学案的问题。
近日，也有人约我去看导学经验，在那个区域也希望把这个经验进行推广。导学案被学校偏爱，有几个背景原因：其一，工业化滥觞，把效率第一的价值传送给了教育，而且与应试价值合为一体。于是检验教学效率所形成的压迫机制在教育管理中被普遍采用。从期末考试，前移出现期中考试，再进一步减缩时间，衍生出月考、联考等，教师又增加小测；如今进一步密排考试，出现了一课一测，一课一清。考试检验学习的转化率，并关注成绩排位。把排位的变化作为教育管理所追踪的方面，由此启动教育的督导机制，教育的压迫力主要体现在这里。学案导学强调内容具体化，教学集中与此，这就为一课一测，做到当堂清奠定了基础。可见，学案是在这种带有压迫特征的教育教学环境中应运而生的。其二，教育的基本形态没有摆脱高负低效，教师和学生的自主支配时间都被应试的行为所挤占和剥夺。体现在训练上，就是高强度的，教师也缺乏选择性，因为教辅图书类型繁多，教师用以作为自己教学依托的有那么一些，教后就练。我们知道这些教辅做不到与教师的教学适切，与差异化的学生适切，因此这也是客观造成教学低效的一个原因。而学案提供的学习内容与练习设计无疑来自教师的创作，是最能体现适切性的。因此，在实践中证明它也是有应用效果的。其三，课程改革中倡导教学中对学生主体价值的彰显。需要构建新型教学，教师适度放权，少讲一些，给学生自主学习一些空间。而导学案为的是给学生提供一个自主学习的方案和依据，是为自学导航的。因此这也是课改中教师进行教学改革的一个把手。其四，导学案把课前与课后两个时段都联系起来，引导学生课前自学。这无疑是在目前学业压力巨大，学习时间充斥作业的条件下，很难做到的。于是我们的基本课堂都是如此状态：教师有备而来，占据知识高位，而学生不知学什么，对于新授是陌生的，这就使得课堂上存在信息位差。教师因为掌握话语权，是知识权威，于是依旧掌控课堂，不不能构建真正意义上的对话关系。而因为导学案的客观存在，需要学生课前预习，于是把知识由陌生转化为熟悉，为进一步进行课堂的经验分享或对话交流奠定了基础。这也使得导学案的确有助于课堂教学改革所倡导理念的落实。
导学案基本还是纸笔形式的练习，而且在推介中，其科研成分少，研究人员的干预不多，于是教师很容易把发自学校校长的指令，演变为练习题的设计。这就是说，学案容易变为练习卷，而丧失导学导教的功能。学案其实是前置性的课后作业，课后时间学生需要对于即将开始的新学习有所了解，于是加以预习，这个过程更主要体现为教材的提前阅读，因此，这个学案应该是预习导航的作业，具有学习前置特点。
这样看，它也是作业。需要与课后作业同样看待，而且因为都占据课后时间，也需要进行统筹。作业的价值要体现在三个方面，一是巩固性作业，就新学内容进行迁移性训练；二是延展性作业，就是根据学习需要，就新学内容进行难度和范围的适度延展，以给有余力的学生进一步学习扩展的空间；三是前瞻性作业，也就是学案，引导学生进行自学。
这样看来，学案导学要发挥作用，需要研究两个应用层面：其一，怎么设计一个合理的学案？其二，怎么应用学案来导学？
因为学生学习有差异，学科学习本身也有差异，所以在具体的设计细节上不能统一。可是学案特定的价值决定了它是学生自学的把手，其呈现内容自然需要有稳定性。如，学习内容，即知识和能力要明晰化，也就是说，有必要告诉学生学什么；再如，学习的路径要清晰化，你需要学生走那条路，用什么方法自学，这些思考在学案中要体现出来。
而且自学的产品大约有两个，一是，学会的；二是不懂的，所疑惑的。第二个方面也是最为主要的学案呈现内容。因为学生独立学习已经会的，不需要课堂再重复，不讲才会引导学生认识到自己独立学习是有必要的；我们的教学关注集中在通过自学学生还是不会的，这才是教师可以利用课堂学生交流的平台，以及教师自己知识高位引领的优势，来解决的问题。
由此看，学案一定给未知和疑惑留有空间。这不是一般性作业，与巩固性作业差别很大。
若学案设计合理，就会为教学应用打好底子。刚才其实已经涉及到学案应用了，就是合理的，最佳的教学应该是教学生不会的。课堂的推进需要分两步：第一步是，学生经验分享，就疑惑问题做互动性讨论；第二步是，学生集体讨论不解的问题，需要教师关注和介入进行教学点拨或讲解。
由此看来，学案导学预定的课堂也会与现实的一般课堂不同。也就是，它是学生自学讨论的一个延伸时间和空间。过去，我们组织课堂教学所假定的，就是要学习的新知是学生不会的，因为以学生普遍不自学为前提，所以也基本是如此状况。而且，以为课堂的新知非要老师讲授，他们才会，而不能调动学生资源统筹和规划课堂。这自然把课堂演变为教师的讲堂。学案导学，因为突出重视了自学环节，有了提前的学习，即预习，那么必然导致两种情况在课堂中的发生。第一，有讨论，或者是小组交流展示，或者是集体交流展示。第二，教师不能一讲到底了，他只就主要疑惑进行教学点拨，讲的就少了。你看，杜郎口的课堂是不是具有如上特征啊。我们自然明白杜郎口教学的立身之本是抓了学生的自主学习和前置学习。
我们很多学校引进学案导学的做法，可是还只是在形式上多关注，甚至把这演变为了练习题类的作业。教师教学形态，学生学习形态没有本质性改变。
若能引导学生增强学习主动性和自觉性，可以做到前置性自学，即预习。把自学不懂的，遗留给课堂询问和探究，这样课堂的学习效率就会大大提高。
这就是课改强调“教学是生成的”理念的由来。

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有代表课的教师是幸福的

湖北省荆州市江陵县实验中学　陈涛

读了程少堂先生的《代表课初论》获益匪浅，程少堂先生已经从理论的高度将代表课的重要地位作了阐述，作为一名基层的普通教师，我觉得还应从课堂实际中感受到代表课的重要意义。

代表课是厚积薄发的幸福

程少堂先生指出：“根据我个人的理论研究和实践体会，我把打造代表课的基本步骤归纳为五个环节：定向——蓄势——寻机——突破——提升。”这无疑对于代表课的产生作出了准确概括，那些真正有影响力的代表课，都蕴含着教师的个人追求与痛苦磨砺，这才能让教师在痛苦中获得真正的提升，也才有真正意义上的代表课。也正是因为有了这个过程，才更让我们明白，代表课不是公开课更不是优质课，因为它无法感受到教师对于职业的构想与思考，更不可能看到属于教师自己的个性素养与人格追求。而那些充满着浮躁与花哨气氛的优质课，充其量只能是一种成名课，但如果教师因此而固步自封裹足不前，那么，这样的教师永远不可能有代表课，也不可能真正从教学中获得真正的乐趣与幸福。

时常想起著名特级教师余映潮老师，作为全国著名的特级教师，余老师的成名是在于他对于语文考试的研究以及对于中学语文教例的品评。经过多年的研究，年过半百的余老师“有了走上讲台给学生们讲课的创意。”于是，1997年11月26日下午，在原荆州地区监利县周老镇直荀中学的操场上，余老师开始了他的第一次公开课。那天天气很冷，上课之前，天公作美，霏霏细雨渐止，寒风也悄然停息。从四面八方赶来听课的语文老师有200多人。一个农村学校没有大的教室，也一时难以找到可以供这么多人听课的地方。是余老师建议说，就在学校操场里上课吧。于是所有听课教师一起行动从教室搬出桌椅，在学校湿漉漉的篮球场上摆开了阵势，黑板放在体育老师喊操用的土台上。在这个普天下最简陋的教室最热烈的教室，余老师上了郭沫若的《天上的街市》。

不知道是刻意安排还是一种巧合，这个乡村小镇是柳直荀烈士牺牲的地方。柳直荀烈士的墓，离学校大门只有200多米。墓前大碑刻有手书的《蝶恋花·答李淑一》，还刻有李淑一给=的信。而上课时，余老师将词《蝶恋花·答李淑一》插入了《天上的街市》的教学。在《天上的街市》的教学中插入《蝶恋花·答李淑一》，既起到了烘托作用，又起到了对比作用：诗人的诗，=的词；二者都有想象，前者想象星空，后者想象月宫；前者表现出浅吟低唱的韵味，后者显现出豪放雄浑的风格；前者表达了对美好理想生活的向往，后者抒发了对为理想而献身的先烈的怀念。它们在一起，让同学们在诗词的学习中体味了音乐美，品析了图画美，感受了情感美，同时也加深了对生活的理解特别是对幸福生活不是凭空而来的理解。在这特殊的环境中，这样的教学非常富有感染力。

谁也不曾想到，这节看似平淡却处处透露出教师功底的课能让余老师“板块式”教学模式成为了中语界的一种潮流，尽管以后多次听过余老师的课，但我们心中始终怀念直荀中学的那堂代表着余老师不懈追求的课，我不知道余老师是有意还是无意，但那种对理想世界的追求与向往，成为了这个时代最美好的记忆。五十多岁初上讲台成为了余老师津津乐道的事，但我们都知道，如果没有此前对于中语界大家的研究，没有此前发表于各大报刊的研究性文章，如果没有天下语文教学风光的尽揽无余，余老师是不可能有《天上的街市》这样极具自己独特风格的课堂的出现，更不可能开创一个属于自己的课堂流派，这是一种厚积薄发后的幸福体验。

代表课是历练进步的幸福

程少堂先生认为名师们的代表课有如下特点：“独特性；创造性；经典性；生命性。”确实，拥有这样的课堂的教师注定能成为名师，但名师绝对不会永远睡在代表课的功劳薄上，他们注定会在探索的舞台上走得更远更深刻，那么属于他们的代表课也会迸发出别样的神采。我们更会在他们的代表课中看到他们一路前行的脚步，他们的代表课，正是记录他们在语文教学中的研究，而这种研究，往往使得他们更为美丽更为伟大。程少堂先生本人的经历正好说明了这一点：

2001年3月，程少堂先生在深圳市菁华中英文实验学校听评课时首次提出了“语文课要上出语文味”这个观点，但对于什么是语文味，程少堂先生也并未深刻明示，但随着研究地深入，2001年8月的《语文教学通讯杂志》发表了程少堂先生的《语文课要教出“语文味”》一文，明确阐述了语文味的特点和理论特质。为了更好地让人理解语文味这个特点，程少堂先生不仅从理论高度诠释语文味，更是身体力行，让自己的课堂也充满着浓浓的语文味。在这一个时期，他主讲的《荷花淀》、《咏雪》、《子衿》、《人民英雄永垂不朽》、《你是我的同类》等公开课在全国中语界产生极其广泛的影响，也让我们深切感受到了语文味源于对文本的深刻理解、源于对词句的品味敲打，程少堂先生强调的语文味，并不拘泥于教材本身，也正因为如此，由于教学内容来自于教师的开发并且渗透着教师的独特感悟及生命体验，他的课堂往往成为师生情感交融的过程，也正是在这样的过程中让我们理解了语文味的巨大魅力。

也正是因为这些代表课的出现，让程少堂先生对于语文味有了更为深刻的认识。他曾这样指出：“2002年，广东省中语会在深圳市南山区召开理事会，我应邀在会上讲“语文味”。当时我们对“语文味”的研究刚刚起步，研究还很肤浅，但是我凭直觉在报告中说道：“‘语文味’是不大容易讲清楚的。”但随着代表课的深入，程少堂先生对于语文味有了更为准确更为概念化的诠释：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”有意思的是，程少堂先生对于语文味这个概念的诠释，呈现出感性到理性的飞跃，但他的代表课，却呈现着一种必然王国到自由王国的飞跃。2008年11月1日程少堂先生在贵州遵义以《生活处处是语文：以〈遵义地方菜谱〉为例》为题主讲的代表课，无疑是语文味这一思想的极大延伸。这堂极具程式风味的代表课，用一共只有22个菜名的大排挡菜单作为课文讲课，围绕着文章、文化、文学三个主题，让学生在品味具有遵义特色的风味之时，也感受到了语文味的别样魅力，那就是生活处处有语文，语文味不仅在课堂上，语文味就是生活味，就是文化味。一份小小菜单，一堂文化大餐，让人不禁感怀教师的重剑无锋挥洒自如，这样的课，正是代表着程少堂先生对于语文味的执著追求与探索，而这样的探索，是没有尽头的。2011年第二期的《语文教学通讯》杂志发表了程少堂先生的《呼唤“文人语文”》一文，程先生满怀激情地畅想着文人语文的美丽，并通过与匠人语文进行对比，强调语文本身的艺术性与审美特质，呼唤着文人语文的到来。也正是基于这样一个原因，2011年3月28日，程少堂先生在深圳市高级中学，激情洋溢地讲解了题为《孔子死了，他还活着——从〈论语〉成语看孔子（儒家文化）不死》的公开课，这无疑是程少堂先生又一重要的代表课。在这堂极具文人语文物质的课中，程少堂先生精选了《论语》中的73条成语作为教材，从语言、文学、文化三个角度，引导学生探讨发现。通过教师幽默风趣的引导，让学生们理解孔子不仅活在古代汉语中、现代汉语中，而且活在中国人的想像（文学）和言行（文化）中。而这样的课堂，无疑对于程少堂先生所推崇的语文味是一种极大的补充，那就是语文味不仅有生活味、文化味，更应充满着浓浓的文学味，而这样的感受，正是源于程少堂先生的代表课。

程少堂先生指出：“代表课是教师专业成长道路上的里程碑。如果说名师成长是一个过程，那么每一节代表课就是提升的关节点。换言之，名师的成长过程就是代表课不断从量的增多到质的飞跃的过程。因此，打造出一节节代表课，就意味着教师在自身专业成长道路上树立起一座座里程碑。”那么，今天我们回望程少堂先生和他的课堂，不正是印证了代表课的巨大示范作用吗？而他本人对于语文味理念的追求过程，不是他言论的绝佳实证吗？不断在课堂教学探索的程少堂先生是幸福的，而他那极具语文味的代表课堂更是带给了所有教师以幸福，也正是因为有了这样的幸福感，才让我们对于语文课堂充满着想望。

代表课是漫漫求索的幸福

程少堂先生所提出的代表课概念脱胎于代表作，但代表课与代表作有着本质区别的是代表作仅仅局限于少数作家，但代表课却不是名师的专利，它应是千千万万普通教师改变自我重塑自我的一种展示。也正是基于这样一种人生追求，“名师或优秀教师的代表课完全是高峰体验的产物，是名师职业幸福感和人生幸福感不绝的源泉。”从这个意义让说，代表课让普通教师成长为优秀教师，代表课见证着教师自我的提升与成长。写到这里，不由想起自己三次执教《孔乙己》时的经历。

2003年新课程开始之初执教，我以这样一个问题作为全篇的主导：“同学们都喜欢看侦破小说，今天，老师也想请同学们作一回福尔摩斯，帮助警方了解一死者的死因。前些天，警方发现了一具尸体，原来是鲁镇的孔乙己。于是警方开始了对孔乙己死因的调查，警方走访了与孔乙己相关的人，得到了一份一个十二三岁的小伙计的笔录。现在请同学们深刻读一读这份笔录，请你们分析孔乙己的死因。”教师的这个问题很显然得到了学生的呼应，在认真阅读深刻讨论中，同学们提出了自己的观点与看法：孔乙己的死不仅有自己的内因，更有重要的外因。就这样，通过教师的细心引导，学生的热烈争辩，孔乙己的悲剧一生逐渐明晰起来，他自身的种种弱点和当时黑暗的时代，正是导致了他悲剧结局的主要原因。教师没有任何的说教与分析，完全由学生作为主体展示出来。整堂课结构明晰，层次分明，学生活动充分，主问题成为了全课的主导，在吸引学生的同时，也将学生引向了课堂深处。

应该说，这样的课堂代表着那个对于新课标课堂的无限遐想的时代，尽管散发着青春光彩，但却显出对于文本敲打的稚嫩。又过三年，再一次打开《孔乙己》时，却有了不同的感悟与思考。上课之初，我提出了这样一个要求：请同学们将这篇小说改编成一个剧本。在教师的引导下，以第一幕为例师生共同讨论如何改编剧本，且学生们分角色表演了第一幕。对于其余几幕，教师让学生分组进行合作学习。这样的安排也别具匠心，教材无非是个例子，而教师的教也只是个例子，用第一幕作个例子，其余幕让学生自己定稿自己表演，整个课堂既有笑声又有争辩。就这样，一篇小说，学生将它改写成了一个简单的剧本，而这个剧本，绝对不是简单的抄写表演，而是凝聚着师生的理解与分析。最初读而无味的语句，在学生的自我表演与欣赏中，一点点地显露出特别的美感，而这种体验与感悟，是学生一点点阐释出来的，是多种感官的综合参与下完成的。

再过三年，再读《孔乙己》，有的是中年无限的忧伤与况味，在经历了人世的悲喜忧欢之后，课堂也经历了从浮华向平淡的过渡。课堂的导入也格外平淡无奇：“请同学们细读这一句：掌柜是副凶脸孔，主顾也没有好声气，教人活泼不得；只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得。说说从这一句中我们读到了什么？”围绕着这样一句话，教师让学生们一一找出了课文中直接描写笑的句子，从一个笑字着眼，教师非常轻巧地切入到了文本，学生在寻找笑字时，也非常轻巧地理解了小说的结构。就这样，通过对这些看似无意却处处蘊含深意的字词的锤炼，学生们在理解了作者遣词的妙味之时，处处感受到的是教者的良苦用心，也正是在教师的一点点剖析中，学生们逐渐体味了孔乙己在笑声中的无限悲伤。而当这样一个问题“这篇课文从头至尾都在写笑，但读完之后我们居然没有一丝笑意，在众人的笑背后，我们看到了孔乙己的什么？”提出之时，也让学生感受到由最初的轻松到最后的沉重与悲哀，而当一位学生激动地说出“在掌柜的与旁人的说笑声中，我们看到的是孔乙己的泪水”时，课堂上不由爆发出一阵热烈的掌声。这正是教师完美的演绎学生机智理解的典型案例。同一篇课文三次不同的感悟，没有他人的赞美，却有着自己漫漫求索后的幸福。

我们不一定是名师，但我们的课堂不一定平庸。守望课堂，守望每一次的幸福，那么点点滴滴之中也能检索到属于我们自己的代表课，那么那一节节充满着自己智慧与思索的课堂记录着我们超凡脱俗后的美丽。也许，这样的过程更能让所有教师都能感到幸福吧！也正是从这个意义上说，有代表课的教师都是幸福的！

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导学案，究竟还能走多远
崔益林
    近年来，只要你留心一下身边的课堂，你总能发现学生手边多了一份学习资料，这就是我们通常所说的“导学案”。那么，这种新鲜的学习资料，究竟在我们的教学中起到什么样的作用呢？我们又该如何去定位这份“导学案”呢？
    “导学案”实质上就是执教者用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和知识建构能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。简言之，“导学案”不仅要成为沟通教与学之间的桥梁，还承担着引导和培养学生自主学习能力的作用，也就是引导学生在预习、展示、复习和巩固过程中确立和使用适当的学习目标和学习方法，这也是我们之所以要提出利用“导学案”引导学生自主学习的根本原因。
　　事实上，导学案在引导学生学习的过程中，的确起到了很好的作用，无论是学生的学习成绩，还是学生的学习习惯，都不同程度地有所提高。但是，导学案在使用过程中的一些弊端也日渐暴露出来，笔者不妨列举出来，跟大家共同探讨一下如何更好地使用导学案。
一、学案结构过于程式化  
    事实上，学案之所以取代教案，一定程度上是一种教学理念的体现，它最大的特点就是试图通过学案的学习来转变学生的学习方式，引导学生自主学习，让学生真正成为学习的主人，真正把我们的“讲堂”变成“学堂”，真正体现新课标所倡导的自主、合作、探究的教学方式。然而，现有的学案在设计上往往侧重于照搬课本，甚至是将课本内容重新进行一次“伪包装”，然后美其名曰“导学案”，这样的学案设计是起不到好的效果的。就笔者所能搜集到的学案，大致有以下几种结构——
　　第一种是：学习目标，知识链接，学习导航，学以致用，反馈学习，拓展延伸；
　　第二种是：学习目标，课前预习，自主学习，课堂练习，总结反思，拓展延伸；
　　第三种是：课前预习，知识链接，背景介绍，自主探究，总结反思，拓展延伸；
　　第四种是：学习目标，重点难点，课前预习，课堂研讨，课堂小结，延伸拓展。
我曾留心过这样一种现象，某学校在使用导学案之后，无论是语文讲读课，还是训练课；无论是新授课、习题课，还是复习课、试卷讲评课，都是一个结构模式。按理说不同的课型在设计导学案的时候，应该根据不同课型的特点进行设计，而事实上，他们并没有这样去设计，甚至在一两年之后，这所学校还是使用这样的结构模式。一成不变，不仅使学生产生了厌恶感，在“天长日久”的使用之后，即使是教师，也会觉得索然无味。     
　　我们知道不同的课型，教学内容不一样，教学方法也会不一样，不同的班型、不同的学生更是如此。比如试卷讲评课的学案结构绝对与新授课的学案结构不一样，新授课的学案结构与复习课的学案结构也不一样，甚至同一节课在学案结构安排上也可以不一样，现在不少地方所尝试的“同课异构”，就是试图从学案结构的安排上找到一条更好的提高学习效率的通道，不失为一种成功的探究提高课堂教学效率的新路子。
　　所以那些一成不变的导学案，不仅不能起到导学的效果，反而会挫伤学生的积极性，也会影响教师的积极性。我们完全可以打破这种结构模式，根据不同学生和不同班级的特点，设计不同结构的导学案。
二、学案内容过于复杂化
　　学案在内容设计上应该坚持的原则是，让学生在学案的学习过程中能够自己总结出适合自己的学习方法，从而起到事半功倍的效果。但是在具体操作的过程中，可能是我们的老师对自己的学生信心不足，甚至怀疑自己的学生的能力，所以在学案内容的设计上往往过于精细化、复杂化，生怕学生这一点不懂，那一点不懂，都尽可能把自己能够想到的内容搬上导学案，真是煞费苦心。这样的课堂往往按部就班，毫无悬念，不仅束缚了执教者的个性创造，更束缚了学生的创造力，严重违背了设计导学案的初衷。结果一学期下来，学生手头的学案堆满了课桌，但是真正掌握了多少，学生一脸茫然，教师也是无所适从，这样吃力不讨好的事，为什么就不能放一放呢？
　　比如，有的导学案在设计“自主探究”这一板块内容时，例举了一些具有开放性的试题，但是教师又担心学生掌握不到位，所以在操作时过分地限制了学生发挥的空间，于是，本应是一个很好的展示学生学习技能的机会就这样被学案给扼杀了，很是可惜。
　　所以，学案内容的设计应该从更有效地提高课堂教学质量，让学生更好地掌握知识、形成技能的目的出发，从学生学的角度进行思考。教师在设计时应该重点考虑的是，如何激发学生的学习兴趣，在学生的最近发展区激活学生的思维，引导学生去探究新知，掌握基础知识、基本技能与基本学科的思想方法，遇到难点时进行点拨、引导。该省的内容要不惜一切地将它们删去，不该省的内容，必须在学生反馈学习的基础上再作适当的补充。千万不能以学案来代替教案，甚至产生“有了学案就等于有了教案”的错误认识。
三、学案设计缺乏系统化
      我们知道，尽管不同的学校使用不同的导学案，但是在导学案的设计上，基本上都是千篇一律。就是通常由一个人主备课，然后备课组集体讨论，但由于工作量较大，集体讨论常流于形式。所以每每会出现这样的情况：一个人的备课思路牵制了所有老师的教学内容，教师完全丧失了备课的创造性。这样有的教师往往只拿着一份学案就进教室了，教案已经完全被学案所替代。
　　我们知道，不同的教师对每一节课的理解会不一样，所设计的教案也一定会不一样，再说不同的班级的情况也不尽相同，所以，要求一节课有统一的学案显然不合实际。在“求大同，存小异”的前提下，同一节课的学案不仅可以进行分层设计、自主选择，也可以进行不同风格的设计，以适应不同的教师、不同的学生。
　　更加让人匪夷所思的是，由于不同的教师在设计导学案时，都是根据自己的喜好，甚至是自己的教学特长来进行设计的，于是同样的内容有可能在不同的学案中同时出现。这就会导致导学案设计的无序化，也就是在设计的过程中缺乏系统化，重复训练的情况屡见不鲜。
　　比如我们在执教苏教版九年级下册鲁迅先生的作品时，几乎每一份学案内容中都出现过鲁迅先生的介绍。一学期下来，在我们的导学案中，最多的一次是出现过四次，像《藤野先生》的导学案，《雪》的导学案，像《阿长与〈山海经〉》的导学案，像《作家作品专题》导学案。出现这样的情况，不仅会让学生感觉到教师在设计导学案过程中的简单化、无序化，也会让老师怀疑自己在教学中的投入程度。
　　所以我觉得我们在开始设计导学案的时候，应该进行一个全盘的考虑，可以将本学期所学的内容进行一个知识的梳理，尤其是有可能出现重复的知识，更应该进行合理的梳理，将这些知识分散在不同的导学案中，一旦这样的知识有了系统化，就不至于出现重复训练的情况。
   所以，作为一种全新的教学理念，作为一种全新的教学模式，导学案绝对不能流于形式，一定要根据语文学科的特点和学生的实际灵活掌握，切不可将其格式化，教学目标应该渗透于整个教学过程中。我认为教师设计教案应该从学生学的角度进行思考，而设计学案也要从教师教的角度进行思考。这样相互渗透，相互补充，不仅可以正确地处理好师生在课堂中的关系，充分调动学生的学习兴趣，培养学生的自学能力，而且能够提高教的有效性和学的主动性，使学生真正成为学习的主人，这样就一定能把导学案的作用发挥到极致。
   （作者单位：江苏海安县城南中学）

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高效课堂是一种流行病　

渝北 /龚向明

一、高效课堂的“病句”
去年十月，王爱娣老师赴济南听山东名校校长及相关人员关于高效课堂的几个报告后，撰写了《山东“高效”课堂系列报告听课笔记》。文章称，山东省教科所某所长的《课堂教学改革与高效课堂》报告中所谓“生本课堂、生命课堂（学校是生态园）、生活课堂、生动课堂”不仅存在教学论方面的问题（“生本课堂，教师何为？”），而且存在语病：“生命课堂，生活课堂，生动课堂，四者有交叉，属于统一关系，而非并列关系”。王老师认为，高效课堂的有关说辞，存在“搬弄新名词”， “喜欢拼凑，喜欢把寻章摘句、东拼西凑的零散碎东西误认为是‘理论’”等问题。
归纳起来，王老师指出的问题包括两个主要方面：一是高效课堂在教学论认识方面存在误区。二是高效课堂缺乏严谨的科学研究态度，把“新名词”当“新概念”，把“拼凑”当“逻辑”。
这样的问题，在其他几个报告的提纲里也很容易找到。
以昌乐二中某副校长的《高效课堂素质教育的突破——“271”高效课堂教学模式》为例。“20%自主学习+70%合作探究+10%教师教学”，明显地把学习方式与学习环节混为一谈了。自主学习是学习方式，与“他（师）主学习”相对。它不同于作为学习环节的“自学”，自学可以是“自主”的，也可以是“他（师）主”的。“合作学习”也是学习方式，与“独立学习”相对，其特点是分工突破，扬长避短，共享成果。作为学习环节的小组学习不一定是真正意义上的合作学习。“20%课堂预习+70%课堂学习+10%巩固检测”，这是把相互包含的几个概念并列使用。“20%天才学生+70%普通学生+10%后进学生”，其数据乃无稽之谈，“后进学生”与“普通学生”并列，也很成问题。
二、高效课堂的迷惑性
在讨论杜郎口中学课堂教学时，我写过这么一个帖子，转抄如下（有改动）。

研究课堂，有两个范畴，一是课堂教学，一是课堂管理。
我以为，从课堂管理的角度研究杜郎口中学，或许会有值得借鉴的发现。课堂管理，一直为教师们所忽视。有的教师重视课堂教学，不重视课堂管理，这是课堂效益不高的原因之一。
因课堂管理而闻名的改革，在我有限的视野里，魏书生最早。魏书生的“科学化、民主化”，在课堂上就是课堂管理。
但是，从魏书生起，也发生了两大误会：一是把课堂管理和课堂教学相混淆，把管理经验误为教学经验。第二，极力贬低“教”的地位和作用。魏书生令国内不少教师着迷的一个主要原因，是他追求和创造了一个近乎“不教”的神话。杜郎口中学也一样，在他们所展示出的课堂上，老师们似乎达到了“不教”境界。有位教育前辈曾说，教是为了不教。这“不教”，是教学的结果，不是教学的起点，也不是教学的方法。但是，从魏书生到杜郎口中学，情况似乎发生了戏剧性的变化——教学几乎要被重新定义：教是不教。这种神话很荒唐，很危险，却很迷人。

神话可以天马行空，科学却需要实事求是。教育改革着迷于神话，折射出某种可悲的学风。
三、高效课堂的流行机制
从公开发表的文献来看，未见推行高校课堂相关学校的教师发表“异见”。这种没有“杂音”的局面恰恰可能反映出最大的问题，因为真正的教育研究和教育改革应该是百家争鸣的。
据我所知，各校的所谓高效课堂模式，其设计多出于长官意志。这些年，仕而优则学，加之“教育家办学”的口号喊得正响，于是不少校长开始以“教育家”自命了。在他们眼里，真正的教育专家——那些一线教师居然基本上是“素质差”、不会上课的。高效课堂的各种模式在校内是以自上而下的运动式做法推行的，在这种所谓的“改革”形势下，没有“异见”就不足为怪了。
课堂教学改革最具创造性的力量在一线教师，而高效课堂自上而下的运动式“改革”，居然是以蔑视一线教师的素质及其创造性为前提的，这样的改革能收“高效”吗！也许，这些学校会向我们“展示”其骄人的成绩。但是我们仍然要问，这些“成绩”是从哪里来的？是“课前”“课后”那些不能展示的功夫，还是真有别的什么奥妙？这些“成绩”能经受住历史的考验吗？
四、校长是高效课堂“病毒”的易感人群
一年前，学校领导从杜郎口中学考察回来，布置我设计一种能够在全校推行的课堂教学模式。我婉拒了，并谈了三点看法：
第一，没有一种模式可以适合不同的学科、不同的教师、不同的课堂。
第二，只有在教师尚不具备基本专业技能的学校里，学校领导所设计的教学模式才有可能收到积极的引领效果。（你见过北京、上海、广东等地的中小学大搞模式化课堂教学改革吗？
第三，课堂教学建模是应该的，但要采取自下而上的自主方式，即鼓励每个教师总结提炼出自己的教学模式，学校组织专家对其评估和指导，帮助教师们自我提高、自我完善。
这些意见和建议自然是不受欢迎的，或许是因为没有突出管理者权力的作用吧。校长们喜欢用“权力通吃”的逻辑思考问题，所以，他们对高效课堂这种自上而下的运动式“改革”会更感兴趣。
校长们的权力本应该着力于学校管理，但是，不容乐观的现实是，他们的兴趣常常并不在这上面。
近年来，一些学校管理队伍素质不断恶化，加之教育体制行政化日益严重，学校内部管理“乱—松—散—乱”恶性循环，已经成为课堂效益不高的重要原因。提高课堂效益，作为学校管理者，首要问题是在“拨乱反正”上下功夫。
我发现，学习杜郎口中学有个奇怪现象：杜郎口中学的经验，可能不在教师水平，而在校长水平，不在课堂教学，而在学校管理。但是，去杜郎口中学取经回来的校长们，不是反思自己，不是反思自己的学校管理，而是只拿教师开刀，只在课堂教学上折腾。这叫做校长体弱，却让教师进补。
作为校长，考察杜郎口中学以后能够进行自我反思的，我只读到李镇西一人。李镇西在《我眼中的杜郎口中学校长崔其升》（《师道》2011年第9期）中写道：

那么，我比崔校长差什么呢？
如果细想起来，我比崔校长差得的确很多。但最主要的，我想还是差实干精神和管理魄力。
先说“实干精神”。应该说，总的来说，我并不缺实干精神，到这学校后我花了大量时间蹲在课堂，每天都和老师们谈心。……（引者省略）现在我每天都坚持听两节课，并和老师交流。但是，比起崔校长的实干精神，我还要学习！
再说管理魄力。这是我最缺乏的。我一直信奉人文关怀，总爱站在老师的角度考虑问题，每每遇到要对人的处理，心就软了。从理论上讲，我也知道制度的重要性，学校也确实有不少制度。但一到关键时刻，我往往不能逗硬，于是，执行力便弱了下来。好多规章制度落不到实处。

李镇西应该算不错的校长了，他在学校管理上尚且存在制度不能落实，管理缺位而“躲”进课堂的情况，其他校长有多少会比李镇西更好些呢！
我说李镇西进课堂用了一个“躲”字，需要解释一下。对校长来说，进课堂很时髦，一可博得重视教学的彩头，二能赢得深入基层的口碑。但是，对校长进课堂要做具体分析。校长进课堂，主要应该是出于学校管理的需要。如果进课堂的结果充其量只是“谈心”罢了，这就可能是一种逃避，逃避自己的管理职责。
校长在学校管理上缺位，却越位跑去架空一线教师搞什么课堂教学改革，是最容易感染上高效课堂“病毒”的。