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汉语教学的模式化研究初论


作者：马箭飞
来源：语言教学与研究2004 年第1 期

提要　对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视。本文讨论了教学模式的基本要素以及教学模式的含义,揭示了对外汉语教学模式研究对学科建设以及教学实践的重要意义。
关键词　对外汉语;教学模式

      一　问题的提出
      对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视。多年来,我们的教学法研究主要集中在宏观研究即方法论层面的理论研究,或者侧重微观研究即操作层面的教学技巧研究,而对于中观层面的教学模式研究鲜有涉及。这一方面是因为对外汉语教学作为一门年轻学科,其理论研究和教学实践还都处在发展成熟期,理论和实践呈现出交叉落后的矛盾(吕必松2000) ,需要我们倾注大量的研究精力;另一方面是因为我们对教学模式本身以及教学模式对理论研究和教学实践的影响力和作用力认识不足,研究视角受到限制。此外,由于教学模式研究和实验涉及多方面的因素和条件,也使不少学者畏而却步。
      近些年,随着理论研究的不断深入和教学实践的不断拓展,对外汉语教学的学科地位和社会地位的提升是不争的事实。陆俭明先生指出:对外汉语教学从80 年代,特别是从1992 年以来,逐渐进入蓬勃发展时期, “对外汉语教学”已经逐渐作为应用语言学的一个分支成为一个独立的学科(陆俭明2000) 。但与此同时,许多专家学者对汉语教学的质量和效果都表示出了不同程度的忧虑。认为:我们语言学界在对外汉语教学方面的研究和采取的实际措施,远远不能令人满意(季羡林2000) ;由于起步迟,理论研究和课程设计实验和师资培训都跟不上形势发展的需要,教材、教法也多半未能令人满意(李如龙2000) ;现行的汉语教学模式相对陈旧、单一,反映的还只是60 - 70 年代国际语言教学的认识水平,国内外的相关研究成果未能及时反映到目前的教学模式中来(崔永华1999) ;汉语教材雷同和粗制滥造现象严重,在教学法的改革探索方面下的工夫不够,导致教材品种单调、路子单一,大多数教材处于同等水平的重复状态,缺乏创新(刘ë2000) ;等等。无论是教学理论认识水平、教学设计落后问题,还是教学质量、教学效果不能让人满意的问题,或教材编写水平、教学实验等的欠缺问题,我们都可以从教学系统论研究的角度归结为教学模式的研究水平问题。不少学者对这个问题也有着深刻的认识,陆俭明先生曾强调指出:我们的研究应该紧紧围绕“怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语”这个根本问题,应该进一步研究、改进教学法(陆俭明1999) ,但事实上,我们还远没有能够形成这样的一种或多种教学法。从教学模式的研究来看,我们一方面对个人教学经验的积累与多年形成的习惯做法进行一定规模的教学实验、反复验证不够(赵金铭2001) ,无法使之升华成为理论并进而凝结成有意义的教学模式;另一方面,我们的许多基础性研究,包括语言学及相关学科的研究还没有真正自觉地、理性地融入到教学中来,人为地在这些研究与教学实践中形成一道屏障,致使这些研究成果无法落实为一定的教学模式,进而在实践中应用。建立具有高效率、具有典型示范意义的教学模式并有效地应用到教学实践中去是我们对外汉语教学与研究者共同的目标,也是我们对外汉语教学事业发展到今天的一个迫切需要解
决的课题,它不仅是教学实践者的任务,也是理论研究者的一个使命,是需要多方参与、“大家屈尊”的一项工作,否则,我们很难融入世界第二语言教学的发展潮流,也谈不上对外汉语教学的规模性质量和发展。

      二　教学模式及其含义
      教学的模式化研究也可以称为对教学模式的研究,属于教学法的中观研究领域。教学模式,一般是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。国外学术界较有影响的观点认为,教学模式是构成课程、选择教材、指导教学活动的一种计划或范型(乔伊斯等1980) 。但国内学者一般把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系,是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序(黄甫全、王本陆主编1998) 。可以肯定地说,教学模式既是教学理论的具体化,也是对教学经验的一种系统概括,既可以直接从丰富的教学实践中通过理论概括而成,也可以在一定的理论指导下提出一种假设,经过多次实验后形成。
      一般来说,一个完整的教学模式应该包含下列五个基本要素。
(1) 理论基础。指教学模式建立的教学理论或教学思想,即教学模式建立的理论依据,是反映教学模式内在特征的一个因素。
(2) 教学目标。指教学模式所能达到的教学效果,是教学活动在学习者身上产生的效果的预先估计和设定,这是教学模式构成的一个核心因素,对其他因素有制约作用。
(3) 操作程序。指教学活动在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等。任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤,与之对应的教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。教学模式中的操作程序是相对稳定的,但不是一成不变的。
(4) 实现条件(手段和策略) 。指促使教学模式发挥效力的各种条件如教师、学生、教学内容、手段、时间、空间等的最优化方案。
(5) 评价。指评价的方法、标准等。每种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准。
      从以上的构成要素我们可以看出,教学模式与我们所熟知的教学类型、教学设计等概念在内容上有一定的交叉重叠。教学设计和教学模式是从不同角度、不同功能划分出来的两个概念,教学设计既可以针对某个教学类型,也可以针对具体的教学模式,甚至针对专门的课程或课型;教学类型与教学模式是不同范畴、不同层次的两个概念,前者是从教育学、教育管理学角度划分出来的概念,较为宏观、固定,后者则是课程教学论层次的概念,较为具体、微观,某个教学类型从整体或局部上可以包含多个教学模式,而典型的教学模式有时也可以以个体代替一般,扩化为一种类型。
      教学模式有不同的类型。国外的一些学者(乔伊斯等2002) 根据教学模式的理论根源,把教学模式分为社会型教学模式、信息加工型教学模式、个人型教学模式、行为系统型教学模式等,其中许多教学模式的形成如皮亚杰的认知发展模式、加涅的累积学习模式、斯金纳的程序教学模式等都对第二语言教学产生过直接的作用或重大的影响。第二语言教学历史实质上也就是语言教学模式的发展史,从较早的直接法、情景教学法、视听法,到影响巨大的交际语言教学法,再到新兴的自然法、暗示法等等,或者教学法本身就是一种教学模式,或者教学法由先后多个教学模式组成。以影响最大、流派众多的交际语言教学法为例,从上个世纪七十年代诞生开始到世纪末,在功能语言学理论和社会语言学理论的影响下,交际语言教学先后形成并发展出多种教学模式,如结构—功能式模式、功能—意念式模式、互动式模式、任务式模式、自发式模式,等等,教学模式的创新与发展成为第二语言教学理论和实践发展的核心部分。

      三　对外汉语教学模式分析
       所谓对外汉语教学的教学模式就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发,结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论,在汉语教学中形成或提出的教学(学习) 范式。
      这种教学(学习) 范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托,围绕特定的教学目标,提出课程教学的具体程式,并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体,又具体落实到教学中的一招一式,是细化到课堂教学每个具体环节、具有清晰的可操作性的教学范式。例如法国巴黎东方文化语言学院白乐桑教授提出的“Chinese Recycled”教学模式(白乐桑2002) 。它以字本位理论为基础,假设外国人通过汉字和汉语语素教学可以掌握汉语,采用“有别于使用拼音文字的语言教学路子”( 吕必松1999) 教授汉语。这种教学模式以汉字为形式目标,以初级阶段的口语表达能力为实际目标,通过对200、400、900 三组具有不同使用频率、重现率、组合能力汉字的“滚雪球”方式的教学,实现其教学目标。因此,这种教学模式,我们也可以看作是从汉语的特殊性来阐释直接法大师帕默早期提出的“Snowball”教学法的教学模式。当然,也许由于文献信息的局限,也许由于该模式还只是停留在理论应用的假设阶段,我们对于这样一种教学模式在具体教学中的应用程序还无法了然,而这是一种新的教学模式最需要阐明的一个环节。
一个好的或者说成熟的教学模式自然需要经过规模性的、反复的教学实验验证后形成。
      无论是从理论假设出发的设计模式,还是根据教学经验升华的经验模式,实验环节是必不可少的一环。例如对外汉语教学界已经操作多年并达成共识的“基础阶段句型教学模式”,就是根据早期的“听说法”的理论,把汉语语言组合规则形式化为200 个左右的基本句式,并假设通过这些句式的教学可以让学生获得汉语基本的规则并具备初步的汉语能力。句型教学模式从60 年代开始引进至今,经过多次的改进和演化,从教学内容、句型的梳理、句型教学的程式等方面逐渐规范、成熟,句型教学模式也得到了广泛的应用,成为基础阶段汉语教学的一个主流模式。由陈贤纯提出并设计的“词语集中强化教学模式”( 陈贤纯1999) 是初中级汉语教学阶
段的一个教学模式,该模式借鉴了认知心理学和语言习得理论的一些研究成果,主张在中级汉语教学阶段,以词汇教学为重点,把词汇按照语义场进行分类,并使每个词进入相应的语义网络,多个循环的强化记忆,达到大词汇量的教学目标,进而完成语言综合运用能力的培养。这一模式改变了传统的课程设计,取消了精读课,而以词汇课程为主干进行教学,通过在大量的短文、对话中重现词汇,练习理解和表达。该模式从1998 年提出设计思路后,历经4 年,进行了三次完整、反复的实验,拟在后续的第四次实验后推出,这样的一种教学模式无疑会为我们的教学提供严谨的范式。
      由于对外汉语教学理论研究和教学实践的时间局限,其大多数的教学模式基本处于一种尚未完全定型的探索阶段。与第二语言教学较成熟的教学模式相比,模式的框架和程序还不完整,典型意义还不够突出,示范作用和影响也不够广泛。此外,由于大多数教学模式以借鉴和转化国外第二语言的教学模式为主,或者同时受多种语言教学理论的影响,自然具有多种教学模式的痕迹,而较少反映汉语规律或汉语教学的规律。例如:大多数教学模式尚未形成自己独特的评价标准和方法,缺乏自我监控的系统性;许多模式对教学组织和教学实施中的操作程序没有规范或者描写不细,缺乏可操作性,让使用者不知所为,降低了教学模式的效用;许多模式还只是局限在课程的重新组合和教学管理等非教学内在因素,缺乏理论根基;一些模式停留
在理论假设阶段或者经验操作阶段;等等。虽然,从教学模式研究和建设的角度,我们还不成熟,但对外汉语教学法理论研究和教学实践中仍有不少具有特色、富有新意的教学模式或雏形,例如:
(1) 分技能教学模式(鲁健骥等1986) 。这是基础汉语教学阶段的一个教学模式,受到听说法、功能法、交际法等多种教学模式的影响。该模式认同交际技能的培养是语言教学的根本目的,认为分技能教学是语言教学的最佳途径,因而主张以汉语交际技能为培养目标,以汉语综合课为教学的核心内容,按照语言技能项目分设置课程。
(2) 语文分开、集中识字教学模式(张朋朋1999) 。这是初级阶段针对欧美学生学习汉语的一个教学模式。该模式受传统的识字教学方法的启发,结合了汉字以及汉字学习的特点。在教学程序和教学安排上,该模式主张把口语教学和汉字教学分开,先语后文;把汉字教学中的写字教学和识字教学分开,先写后识。
(3) 实况视听教学模式(孟国1997) 。这是中高级教学阶段培养学生新闻视听能力的一种教学模式。该模式借鉴了交际教学法和话语分析的一些主张,提出让学生视听实况材料,培养学生接受真实信息并直接用于实际生活需要的技能。
(4) 汉语交际任务教学模式(马箭飞2000) 。这是短期汉语教学的一个教学模式。该模式借鉴了交际教学法中的任务式大纲模式,以提高汉语交际能力为目标,以功能—意念大纲为基础,从汉语语言交际的实际需要出发,把语言交际内容归纳为一系列交际任务项目,并按语料难易和繁简程度分级。该模式主张以交际任务为教学组织单位,让学生通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的汉语交际任务项目,提高学生的汉语交际能力。
      此外,以图片为基础的汉语教学模式(卢百可等1999) ,以挖掘潜能为基础的汉语速成教学模式(崔永华1996) ,以语言微技能训练为重点的听说技能训练模式(杨惠元1999) 等多是对外汉语教学实践中具有一定典型意义的教学范式或模式设计。
      实际上,在对外汉语教学实践中隐含着大量的教学模式雏形,这些雏形具备了模式的部分特征并且具有一定的示范意义和明显的应用价值,需要我们去挖掘、开发、梳理。正因此,我们才有理由提出进行相关课题的分析研究。

       四　进行汉语教学模式化研究的意义
      进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要,也是教学法理论系统化、完整化的需要;不仅是提高教学质量的需要,也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要。
4. 1 连接基础研究和教学实践,形成系统一体化研究
      我们对汉语教学的研究,习惯于采取以分析思维为主导的研究方法,基础研究和教学应用研究被割裂,重视对教学各部分进行分别细致的研究而忽视对各部分相关关系或者基础与应用的一体化研究。教学模式的研究可以帮助我们从总体上以系统论的视角去综合地认识和探讨教学过程内外部因素之间的关系及其多样化的表现形态,有利于我们形成一体化的系统研究,从而促进对外汉语教学的整体研究水平。
4. 2 建立自己的品牌、输出规则
      教学模式作为一种具有典型示范意义的教学范式,同时具有一种品牌效用。我们作为汉语的母语国,在推广和普及汉语教学工作中必须建立自己的有说服力的品牌,必须具有国际意识,即国际领先和模式输出意识。近几年来,汉语教学的外来模式越来越多,对我们自身的汉语教学冲击也渐有显现。这种冲击,从交流和学习的角度看是大有益处的,但作为汉语教学的母语国,我们责无旁贷地应当占领这一教学领域的制高点,在汉语教学国际化进程中,掌握制定规则、输出规则的主动权,不能再像其他领域那样被动地接受别人的规则。创建新的具有品牌意义的教学模式是我们能够继续领导世界汉语教学潮流的一项重要举措。
4. 3 缩小与国际第二语言教学法研究水平的差距
      第二语言教学实践的发展历史实际上就是语言教学模式的发展史,对外汉语教学在教学
法上的每一次变革也主要是受到国外相关的教学模式的影响而出现的。现行的对外汉语教学法与英语作为第二语言教学法的显性差距也主要体现在教学模式的欠缺和不成熟。创建好的教学模式对带动优秀品牌教材的编写、优秀教师的培养、品牌课程的形成都有推动作用。
4. 4 实现教学创新
      教学改革与创新是当今任何一种教育项目、教学形式都面临的重大课题,而我们的汉语教学由于受到多种条件的制约,教学法研究和应用水平相对落后,缺乏创新。通过对汉语教学的模式化研究,我们可以形成对外汉语教学学术研究和实践应用的新的增长点,不拘一格、大胆
创新,形成教学法的不同流派,以适应更广泛的社会和学习需求。
4. 5 形成规范化、科学化教学体系,提高教学效率
语言教学是涉及多个主体、多项因素的系统工程。没有一定的规范,教学质量和效果很难得到保证。而教学模式是语言教学观念、理论、原则、方法、技巧等的集中体现,是对具体教学实践活动的一个“标准”规范,创建科学高效的教学模式对提高教学效率和教学质量、促进对外汉语教学水平的整体发展起着关键作用。
4. 6 教学的最优化解决方案
      教学模式必须立足于具有典型示范意义和广泛应用价值,是针对当前的各方面条件提出的一种解决当前任务的最优化方案。随着理论研究的深入和教学实践的发展,教学模式也将不断推陈出新、改进完善,从而受到使用者的认同。
      五　结语
      汉语教学的模式化研究是一个迟到的课题,也是一个极有意义的课题,本文只是对这一问题提出一点粗浅的认识。回首国际第二语言教学的发展历程,正是对第二语言教学的模式化研究造就和吸引了无数著名学者。对外汉语教学虽然还只是一个年轻的学科,有许多急待解决的课题,但从教学模式化角度对本体理论、教学理论、学习理论进行系统研究有特殊的意义,这种研究必将推动对外汉语教学事业的发展。

参考文献
白乐桑2002 　《说字解词》,北京大学出版社。
陈贤纯1999 　我们能够把汉语教得更好,载《语言文化教学研究集刊》(第三集) ,华语教学出版社。
崔永华1997 　略论汉语速成教学的设计,载《汉语速成教学研究》,北京大学出版社。
崔永华1999 　基础汉语教学模式的改革, 《世界汉语教学》第1 期。
黄甫全、王本陆主编1998 　《现代教学论学程》,教育科学出版社。
季羡林2000 　卷首语, 《语言文字应用》第1 期。
李如龙2000 　应用语言学的性质和内容,载《世纪之交的应用语言学》,北京广播学院出版社。
刘　ë2000 　《对外汉语教育学引论》,北京语言文化大学出版社。
卢百可等1999 　《一起来说———以图片为基础的课堂交际练习》,北京语言文化大学出版社。
鲁健骥等1986 　《初级汉语课本》,北京语言学院出版社。
陆俭明1999 　卷首语, 《语言文字应用》第1 期。
陆俭明2000 　汉语言文字应用面面观, 《语言文字应用》第2 期。
吕必松1999 　汉字教学与汉语教学,载《汉字与汉字教学研究论文选》,北京大学出版社。
吕必松2000 　推动对外汉语教学事业的内在动力,载《回眸与思考》,外语教学与研究出版社。
马箭飞2000 　新模式———以交际任务为基础的汉语短期教学, 《世界汉语教学》第3 期。
孟国1997 　《高级汉语听力———汉语的原声和实况》,语文出版社。
乔伊斯等2002 　《教学模式》,中国轻工业出版社。
杨惠元1999 　《汉语听力说话教学法》,北京语言文化大学出版社。
张朋朋1999 　语文分开、集中识字的思路和具体做法,载《汉语速成教学研究》,华语出版社。
赵金铭2001 　对外汉语研究的基本框架, 《世界汉语教学》第3 期。

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“对外汉语”的学科性

　一　问题的提出 改革开放以来，随着中国经济的崛起，我国与世界各国友好往来的日益频繁，对外汉语教学作为一项国家和民族的事业，得到了前所未有的重视和发展，与此同时，以培养对外汉语教学师资为主要目标的高校对外汉语专业自1985年设立以后，也以难以遏制的势头迅猛地发展着。开设之初，由于需要积累经验，“对外汉语”始终是个“控制设点”的专业，在很长一段时间里局限在4所院校，直到今天，教育部对这一专业的开设还是控制甚严。但随着各省市对“教育自主权”的充分运用，这一“限制”终于在近年被突破，“对外汉语”已不再是4所院校的专利，各地的“对外汉语”专业如雨后春笋，纷纷破土而出，短短几年内已有30多家大学设立了这一专业，即将建立的据说还有十几家。高校设立专业，当然有一定的学科规范，教育部对对外汉语专业的学科规范也有非常明确的规定（注：最新的版本见教育部高教司编《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，1998年颁布，高等教育出版社，1998年。），但由于原先的4所院校对其理解不一，在执行中更有差距，各地新设立的专业更是各自为政，在“对外汉语”的名义下做着适合自己或迎合市场的“发展”，引起了有关部门和人士的忧虑。因而，对“对外汉语”进行正确的学科性定位，既是当前学科建设的需要，也是事关这一专业未来发展的大事。

　　二　“对外汉语”正名  发展对外汉语专业，首先有个为“对外汉语”“正名”的问题。所谓“名不正则言不顺”，如果“对外汉语”这个名称本身就不合理或不“科学”，则这个专业也就失去了存在的基础。应该说，尽管这个专业已存在了近二十年，但这个名称的合理性问题并没有解决，相反，对此还有着种种的质疑。其中有代表性的，一是认为“对外汉语”只是“对外汉语教学”之省；二是认为“对外汉语”专业不通，应改为“对外汉语教育”专业。第一种意见以吕必松教授为代表，他说：“‘对外汉语教学’这个术语产生以后，又出现了‘对外汉语’的提法，我认为‘对外汉语’的说法是不通的，因为‘汉语’本身并没有对内、对外之分。在‘对外汉语教学’这个术语里，‘对外’是修饰‘汉语教学’的，而不是修饰‘汉语’的。”（注：吕必松《对外汉语教学的学科理论研究》，载吕必松著《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社，1993年。）十多年来，许多人对这个说法深信不疑，甚至还有人据此在教育部组织修订本科专业目录时，建议有关部门修改这一专业的名称。其实，这一说法是似是而非的。汉语有没有“对内”、“对外”之分，这个问题我们到后面还要谈。在“对外汉语教学”中，“对外”修饰的是“汉语教学”而不是“汉语”么？我对此颇表怀疑。我们都知道，“对外汉语教学”是“把汉语作为外语的教学”的简称，其名称直接来自英语国家“把英语作为外语的教学”，英文是Teach English as a foreign language（简称TEFL），因而其英文译名便是Teach Chinese as a foreign language（简称TCFL），“国家对外汉语教学领导小组办公室”的正式英文译名就是National Office for Teaching Chinese as a Foreign Language。在Teach English as a foreign language这个短语里，“as a foreign language”究竟是“English”的定语呢？还是“Teach English”的状语？我想学过英语的人都会正确地选择前者。而且英语中不但有“English as a foreign language”(ESL)这样的说法，还有“English as an international language”、“English as a global language”等说法（注：英国著名语言学家David Crystal出版于1997年的名著，书名就叫English as a Global Language,Cambridge:Cambridge University Press。），其中“as”等等都是定语，而且根本没有“teach”（教学）这个词的存在。仿此，“Chinese as a foreign language”，或者说“对外汉语”这个名称，应该说是顺理成章的。第二种意见的代表是刘ｘúｎ＠①先生，他前几年出版的一部书，书名就叫《对外汉语教育学引论》（注：刘ｘúｎ＠①《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社，2000年。）。他也是认为“对外汉语”专业的名称不妥，全称应是“对外汉语教学”，而“对外汉语教学”作为本科专业的名称学术性又不强，因此主张改为“对外汉语教育”专业。刘ｘúｎ＠①先生持这一主张由来已久，但学界赞同的人似乎不多，因为这涉及到学科的定性问题，作为“教育学”的一个分支，对外汉语专业就失去了在中文学科下开展活动的合理性，这与绝大多数在“对外汉语”专业或“对外汉语教学”一线从事教学和科研的教师和学者的自我感觉相距颇远，恐怕难以为他们接受。　

　三　“对外汉语教学”无法进入现行的学科体系  上面的讨论实际上已经涉及到学科的定位问题。谈到定位，我们马上就会发现，尽管这一、二十年来，“对外汉语教学”与“对外汉语”专业已取得了长足的发展，成为社会上令人羡慕的职业和对高考考生有吸引力的专业，但在学科体系中的位置却是不尴不尬的。众所周知，我国的本科教育与研究生教育有着不同的学科体系，而代表学科建设和学科发展方向的是研究生专业的学科体系。这个学科体系分为学科门类、一级学科、二级学科，只有进入“二级学科”，才是真正具有学术地位的独立学科，举例来说，“文学”是个大的学科门类，“中国语言文学”是个一级学科，“现代汉语”原先是这个一级学科下的一个二级学科，但专业目录调整后，与汉语史、汉语文字学一起归并到了“汉语言文字学”这个二级学科，就不再具有独立学科的地位，只能作为方向（俗称“三级学科”，其实这个名称是不规范的）。现在全国高校的学科建设，都是在这个体系中进行的，高校教师职称的评审、专业教师的聘任、硕士博士学位点的设立、国家和省市各级重点学科的设立、教育部人文社会科学重点研究基地的设立等等，都是在“二级学科”的基础上进行的。而在这样的学科体系里，“对外汉语”尽管已进入了本科专业，成了一个“学科”，但在研究生专业，或者说真正学术性的学科体系里却完全没有它的位置。因此对外汉语专业和从事对外汉语教学的教师的职务的晋升、有关学科发展规划的制定都存在着一定的困难（因为没有一个可见的学术目标）。1994年以来，国家汉办和有关高校、有关专家作了很多努力，希望“对外汉语教学”能成为一个独立的二级学科，从而可以建立起自己的硕士点、博士点，但迄今没有成功。1997年以前，“对外汉语”是在“现代汉语”二级学科下作为“三级学科”来招收硕士生的，1997年研究生专业目录调整以后，“现代汉语”自身成了“汉语言文字学”下的一个“三级学科”，而目录同时把原先的“语言学”二级学科改称“语言学及应用语言学”，“对外汉语”隶属之。据学位办的同志解释说，这是为“对外汉语教学”“开一个窗口”，实际上是将“对外汉语教学”看作“应用语言学”下的一个分支，充其量最多算一个三级学科。在这个情况下要使“对外汉语教学”能成为一个二级学科，前提是“应用语言学”必须成为一级学科。2000年前后有关方面曾下发了一个专业目录修订征求意见稿，其中将“语言学”立为新的一级学科，依此，“应用语言学”有望成为二级学科，但即便如此，“对外汉语教学”仍然无望与“应用语言学”并列，还是只能留在“三级学科”里。这个方案后来因种种原因搁浅了。实际上，冷静下来想想，这样的学科体系尽管难以为对外汉语界接受，但不无合理之处。从整个体系着眼，只要坚持以“对外汉语教学”或“对外汉语教育学”作为学科名称，它就始终只能是个三级学科，不可能进入二级学科。因为使用这两个名称，中心词语是“教学”或“教育学”，理论上应归属“教育学”这个学科门类，在“教育学”一级学科下寻找其位置，“××教学”只能是“课程与教学论”这个二级学科下的一个分支，而“××教育学”只能是“职业技术教育学”二级学科下的一个分支。理由很简单，不可能专门为一类课程或一项职业的教育单独设一个二级学科，比方说，如果对外汉语“教学”（或“教育学”）可以设一个二级学科，那母语、英语、“第二语言”，乃至数学、物理、化学……的“教学”或“教育学”要不要也设二级学科？国家学位办肯定是从整个学科体系着眼，觉得不可能为“对外汉语教学”单独设一个二级学科，对此我们应能理解。有人可能会强调“对外汉语教学”的重要性、特殊性，这是一项国家和民族的事业，全国所有学科中，只有“对外汉语教学”有国家级的领导小组，还有一套专门的机构，别的还有什么学科有这样的地位？这话诚然不假，但问题正如吕必松先生以前曾经指出过的，事业、学科、专业不是一回事。重要的事业未必一定就是学术上的一个学科，例如“计划生育”是我国的一项基本国策，重要性自不待言，但不可能有“计划生育学”这样一个“二级学科”。这样看来，“对外汉语教学”或“对外汉语教育学”如果立足于“教学”或“教育学”，纳入教育学学科体系，是无望成为一门独立的二级学科的。那么换一个思路，强调前面的定语，将之纳入“中国语言文学”的学科体系，行不行呢？我们觉得只要其中有“教学”二字，就同样有困难。因为“教学”只是某一学科研究的具体实践，比如说，有英语学科，但不可能有“英语教学”学科；有数学学科，但不可能有“数学教学”学科。即使把“教学”改为“教育”，后面再加一个“学”字也不行。国家不可能设立“英语教育学”、“数学教育学”等二级学科（作为“三级学科”又当别论），同样不可能设立“对外汉语教育学”。以此为基础来从事专业建设和学科建设，只能是一厢情愿。　　四　把建立学科的希望转移到“对外汉语”上  以上的分析可能使人失望：人们努力、争取了这么多年，难道“对外汉语教学”就真的没有希望成为二级学科？那么，对外汉语教学的人才培养、对外汉语教学的学科建设，其出路在哪里呢？其实上面一节最后的讨论已经给了我们启发：“英语教学”、“数学教学”等不可能成为独立的学科，但“英语”、“数学”等的学科地位早已确立；因而“对外汉语教学”不可能成为独立的二级学科，但“对外汉语”却有可能。我们应该换一个思路，把学科建立的希望转移到“对外汉语”上。这也是本文要讨论的中心。有人会说，这不是颠倒了关系吗？是先有“对外汉语教学”，后有“对外汉语”专业。而且，与全国几百家单位、数万人从事的“对外汉语教学”比起来，区区几个、几十个院校，几百人从事的“对外汉语”专业，又算得了什么呢？但我们不要小看了这些“区区”，多年前我们就说过，学科成立的标志是高校本科专业的设置。“对外汉语教学”能成为一个学科，其标志并不是从事对外汉语教学的单位发展到多少多少家，或者有没有全国性的学术团体，而是高校本科专业的设立。学科建设是在本科基础上进行的，本科发展了，才有可能发展硕士生、博士生的教育，才有可能建立学位点。重提两件往事也许可以对我们有所启示：一是1984年时任教育部部长的何东昌同志宣布对外汉语教学已发展成一门学科，紧接着就决定在当时的北京语言学院、华东师范大学、北京外国语学院和上海外国语学院4所院校设立对外汉语本科专业，并从第二年（1985年）开始招生，可见这两者的关系；二是本科专业的名称始终叫“对外汉语”，即使吕必松先生对此有不同意见，以后又有许多人不时提出要修改专业名称，但都没有成功。这是因为有关领导从全局出发，认为“对外汉语教学”不可能成为一个本科专业的名称。因而我们现在要做的，不是再纠缠其名称应该叫什么，而是真正从学术的角度出发，论证“对外汉语”的学科性，理清“对外汉语”与“对外汉语教学”的关系，发展和建设好对外汉语专业，并在此基础上力争将“对外汉语学”发展成二级学科，以此为学术龙头，带动整个对外汉语教学事业的学科建设和队伍建设。　　

五　“对外汉语”名称的合理性  一门学科的建立必须有其哲学基础，因此，讨论“对外汉语”的学科性，要从下面三个方面着手。一是学科名称的合理性；二是学科的内涵，学科研究的本体、分支（即可能有的“三级学科”），以及支撑主体的辅助学科；三是学科的外延，即本学科与相邻学科的关系，论证其独立存在的理由。前面说过，“对外汉语”的名称曾经遭到过质疑，认为在“对外汉语教学”里，“对外”是修饰“汉语教学”的，而我们从其英语来源证明，“对外汉语”是一个整体，是“教学”的对象。现在我们要研究的是，有没有“对外汉语”？汉语有没有“对内”、“对外”之分？当代语言学的研究表明，语言不仅有共同语和方言之分，还有“正体”和“变体”之分；有的语言甚至连“正体”和“变体”的界线也模糊起来了，“正体”的概念越来越淡化，而“变体”变得越来越重要，例如英语。曾几何时，我们还都奉英国英语，特别是其中的牛津英语为正统，然而现在，不仅美国英语取得了与英国英语平起平坐的地位，澳大利亚英语、新西兰英语、加拿大英语、加勒比海地区英语，甚至印度英语、新加坡英语也一一取得了合法地位。English这一单数名词现在破天荒地有了复数形式Englishes，指的就是英语的这种种变体，它们都是合理又合法的。现在中国人出国学英语，已不再盯住英国或美国一两个国家，澳大利亚、新西兰、新加坡等，也成了名列前几位的选择，而那些地方的发音和词汇，在以前是要受到“正统之士”讥笑的。在中国英语界，近年有关于Chinese English（中国式英语）和China English（中国英语）的讨论，多数学者对后者持肯定态度，也是适应了这一趋势。这说明，语言的情况是复杂的，是不宜一刀切的，从学习和习得的整个过程来看，说本族人和外国人学的都只能是一种语言，这恐怕并不符合事实。从实际情况来看，我们都有过这样的经验，跟国内同胞与跟外国人说汉语的情况是不一样的：对本国人说话，我们会比较随便，有大量的省略；而跟外国人说话，我们就会有意放慢速度，小心翼翼地选择他可能懂的词语和句式，句子也要正式和完整得多；编写外国人用的汉语教材，我们更要花一番选择改写的功夫。而对外国人学会汉语的期望，我们也会与对本国学生的期望不一样，我们当然会以标准汉语对他们进行教学，却并不指望他们学得完全“原汁原味”。带一点洋腔洋调，有点词不达意或者别别扭扭，我们会认为是正常的；要是人人都像加拿大的汉语天才大山那样操一口“京片子”，我们反而会觉得意外。而我们自己到国外，也会发现我们可以听得懂当地人对我们说的话，而很难听懂他们彼此间说的话：即使在国外生活了十几、二十年还是如此（我们不否认也可能有中国的“大山”，但那是极个别的例子）。可见语言是有“对内”、“对外”之别的，认为“对外”汉语有一个体系严密完整的实体当然未必妥当，但把“对外汉语”作为一个专门的现象来研究，甚至为之设立一个专门的学科，在当前的形势下，却是有这个可能和必要的。这也是历史发展的结果：30年前，我们没有这个需要；20年前，我们的需要也没有这么强烈；而现在，国际国内的形势，以及国内外对外汉语教学的急剧发展，向我们提出了这个需要。如果我们注意到另一个事实，就会发现，汉语的“对内”、“对外”之分，实际上已经是个客观的存在：近年来有些高校采取“打擦边球”的办法，在本科专业目录里找了个“汉语言”，来作为发展留学生本科教学的依据。这个“汉语言”专业原先是为国内少数民族学习汉语而设的，但被巧妙地用来作为外国人学习汉语的专业，并且得到了有关方面的承认或默认。“汉语言”与“汉语言文学”（国内一般中文系设立的专业）两个本科专业的差别并不是如同一些高校的“外国语言系”（简称外语系）与“外国语言文学系”（简称外文系）的差别，实际上就是“对外”汉语和“对内”汉语的差别。“汉语言”专业名称的英译就应是Chinese as a Foreign Language，即“对外汉语”，而目前的“对外汉语”专业应该是“对外汉语学”专业（相应的英文是Studies of Chinese as a Foreign Language)，相应的院系更确切的名称应是“对外汉语学系”。　同时也使我们可以确定对外汉语学学科下的五个主要研究方向或者说“三级学科”，这就是： 1.以对比为基础的汉语研究。 2.对外汉语教学研究。这是“对外汉语学”的应用研究和实践研究部分。这个方向的设立，也从另一个方面说明了“对外汉语教学”不可能成为独立的二级学科，因为它侧重的是应用和实践，而光有应用和实践是不可能成为独立学科的。 3.中介语研究及第二语言习得理论研究。4.跨文化交际研究。 5.汉外对比及中译外研究。我们认为，为了发展对外汉语教学这一国家和民族的事业，培养各个层次的对外汉语人才，有必要在“中国语言文学”一级学科内单独设立“对外汉语学”这一二级学科，与“汉语言文字学”、“语言学及应用语言学”等并列，作为“对外汉语”本科专业的后续专业，从而使本科与研究生教育能连成一条线，完善这一领域的人才培养体系。潘文国原文载于《世界汉语教学》2004年第1期

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对外汉语研究综述


  一 对外汉语教学的学科名称与内涵
   学科的名称与定位，是关系到学科性质与方向的重要问题。刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）认为，“教育”比“教学”的内涵更为丰富，作为一个学科的名称，“对外汉语教学学”是无法成立的，只能称之为“对外汉语教育学”，对外汉语教学的学科性质是“汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教学学科”、“是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科”。李开《汉语语言学与对外汉语教学论》（中国社会科学出版社2002）也持有类似的观点。但是，李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为，要从理论和实践上证明有必要用“对外汉语教育（学）”来代替“对外汉语教学”，或以“对外汉语教育（学）”的身份归入“语言教育学”并最终归入教育学，实现这样的目标，至少从一开始得不到绝大多数语言学和对外汉语教学工作者的理解和认同，也与提出“语言教育”概念的初始目的不完全一致；“教育”和“教学”所指的内容并没有太多的本质区别，这些概念可以在对外汉语教学研究中同时并存，可谓合则兼美。目前对外汉语教学界普遍认同的观点是，维持目前学科的名称，将更多的精力投入到学科理论建设中去。
    1997年国务院学位办公布的研究生招生目录中，设置了二级学科“语言学及应用语言学”，“对外汉语教学”成为“语言学及应用语言学”之下的研究方向。对于对外汉语教学所处的三级学科地位，刘珣《谈加强对外汉语教学的教育学研究》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为“应用语言学”不能清楚地表明对外汉语教学学科的教育和教学的性质，反而片面强调了本学科的应用性，忽视了学科的理论性，无法表明本学科作为综合学科的性质特征和愈来愈借助于心理学、教育学的发展趋向。李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）则认为，第二语言教学理论的发展和所应用到的学科的拓宽，也就是应用语言学（狭义）理论的发展和“应用”学科的拓展，把对外汉语教学看作应用语言学的一个分支，不仅上下位关系顺理，而且与国内外应用语言学发展的趋势相符。邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》（《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社2003）指出，对外汉语教学以汉语语言学为基础，并从其他分支领域汲取研究成果，对外汉语教学是应用语言学的一部分。不过，也有学者认为，从国际、国内语言教学的发展现状出发，语言教育归属于语言学，但这并不排除语言教育在自身取得了极大的发展之后成为独立学科的可能性。（具体参见李晓琪、刘晓雨《第二次全国语言教育问题座谈会侧记》，语言文字应用，2000.2）
    （二）对外汉语教学的学科理论体系建设
    对外汉语教学是语言学、教育学、心理学、计算机科学等学科的交叉学科，但是许多学者将学科理论基础看作学科理论体系的一部分。李泉《对外汉语教学的学科理论体系》（海外华文教育，2002.2）认为，对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的学科基础理论，因为学科基础理论及其相关学科都是各自独立的学科，有各自的研究对象、目的、方法、手段和理论体系，这样的研究成果绝大多数情况下不能直接应用到对外汉语教学实践中去，或者不是学科基础理论研究所关注的重点问题，研究角度与目的与教学的实际需要大不相同。这一时期，关于学科理论体系的论著颇多，有代表性的试举如下：
    刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）把对外汉语教学的学科体系分为三部分：理论基础（语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断科学及哲学）、学科理论（基础理论和应用研究，前者包括对外汉语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学，后者包括总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教育管理和师资培养等）、教育实践（对汉语学习者的教育和对外汉语师资的教育）。
    李泉《对外汉语教学的学科理论体系》（海外华文教育，2002.2）提出构建对外汉语教学学科建设体系的思路，包括学科理论基础（哲学、语言学、教育学、心理学、文化学）、学科基本理论（学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论）、学科应用理论（教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究）和学科发展建设（学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育管理研究、教学实践研究、教育技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训）四个部分。
    上述两个学科理论体系的共同特点是内容丰富，层次分明，具有很强的系统性，涵盖了对外汉语教学的各个领域，但有些内容已经超出了学科理论体系的范畴，例如师资培养、教育管理、教学管理、教学资源管理、教师进修培训等。同期，也有学者从学科理论本身出发，构建学科理论体系框架。例如赵金铭《对外汉语研究的基本框架》（世界汉语教学，2001.3）提出，对外汉语研究包括四个方面：①本体论：从事汉语本体研究，理论基础为语言学，研究目的是“教什么”；②认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础是心理学，研究目的是“如何学”；③方法论：从事教学理论与方法研究：理论基础是教育学；研究目的是“怎么教”；④工具论：从事现代科技手段如何应用于教学与学习的研究，理论基础是计算语言学和现代教育技术，研究目的是“用什么技术手段”。上述四个方面构成一个系统的研究格局。朱志平《作为应用语言学分支的对外汉语教学》（北京师范大学学报"人文社会科学版，2000.6）认为对外汉语教学包括：汉语本体研究、汉语教学法研究、教学大纲与课程设计及教材编写、语言水平与能力测试、多媒体网络汉语教学。邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》（《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社2003）提出对外汉语教学专门性研究的主要方向包括：对外汉语习得、对外汉语教学语法、汉字习得与使用、对外汉语的语用习得、对外汉语阅读策略、对外汉语习得评测、对外汉语习得持续率研究。
    （四）对外汉语教学研究综论
    关于对外汉语教学研究的整体现状，吕必松《对外汉语教学学科理论建设的现状和存在的问题》（语言文字应用，1999.4）提出“教学上需要解决的某些理论问题，还没有可供应用的研究成果”，因此要进一步重视教学和科研的关系、理论研究和理论应用的关系、单向研究和综合研究的关系。陆俭明《关于开展对外汉语教学基础研究之管见》（语言文字应用，1999.4）提出加强对外汉语教学的基础研究的指导思想是，怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快最好地学习、掌握好汉语，基础研究包括：各级学生应该掌握多汉字、词语、语法点，怎样制定统一规范的字表、词表、语法要点表等；其次要重视加强汉外对比研究和偏误分析研究。
     方法论是对外汉语教学作为一门专门学科确立、发展和走向成熟的重要标志。过去，对外汉语教学界已经注意到了学科方法论的重要作用，但研究不够系统，多注重具体研究课题的方法论探讨。这一时期重视从学科发展的高度和多学科的角度研究方法论问题，试图建立对外汉语教学系统完整的方法论体系。学科方法论的理论和内容是由学科性质所决定的。由于对外汉语教学是融语言学、教育学、心理学、计算语言学、文化学、社会学等学科为一体的综合性、交叉性学科，因此对外汉语教学的方法论具有明显的综合性、交叉性特点。崔永华《关于对外汉语教学学科的方法论问题》（语言教学与研究，1998.2）认为，汉语语言学、汉语教学理论、汉语习得理论是对外汉语教学学科的基础理论，三者的基本联系可以表述为：“教学逻辑=语言本体逻辑+语言习得逻辑，”教学逻辑是语言教学原则、顺序、方法等，语言本体逻辑是语言项目本身结构的复杂性和运用的轻重缓急等，语言习得逻辑是学习者习得语言项目的自然顺序和方法，对外汉语教学（教学逻辑）是由语言本体逻辑和习得规律构成的对立统一体。王若江《对外汉语教学研究中统计方法运用状况调查》（第七届国际汉语教学讨论会，2002，上海）认为在对外汉语教学研究中应提倡科学方法论，普及包括统计在内的各种方法势在必行。张凯《对外汉语教学学科的基本问题和基本方法》（世界汉语教学，2000.3）指出，定量方法是基本研究方法。
     由于对外汉语教学是一门综合性交叉学科，学科理论建设离不开与相关学科的交流与借鉴，对外语教学、少数民族汉语教学、语文教学与对外汉语教学等不同门的语言教学进行对比研究和综合研究，有助于深刻认识对外汉语教学的特点与规律。在这方面的文章主要有徐甲申《对外汉语教学与其他语言教学的异同》（语言文字应用，1998.4）、吕必松《语言教育与语言教学》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001；下同）、刘珣《加强对外汉语教学的教育学研究》、张德鑫《“对外汉语教学”与“对外汉语教育”》、李泉《关于对外汉语教育问题的几点思考》、顾顺莲《第二语言教学中的对比研究及对比教学》等。
     为了推动学科理论建设，国家对外汉语教学领导小组办公室（以下简称“国家汉办”）先后启动两批科研规划项目，第一批（1998-2000）已经结项，共出版11本专著，第二批（2001-2005）正在研发过程之中，两批项目涵盖了学科理论建设、教材编写研究、汉语本体研究、学习理论研究、语言测试研究、现代教育技术应用、跨文化交际研究、学科史研究等领域。国家汉办还启动了“对外汉语教学基地”评审工作，其中重要的评审依据就是学科理论建设成果，这些都有助于对外汉语教学研究工作的深入开展。

二、语言教学理论
这一时期的对外汉语教学研究进一步深化了对教学原则、教学方法和教学技巧的研究。在教学方法的探讨上，也不再追求理想的教学法，开始由探索具有中国特色的教学方法，转到对教学原则进行深入并且结合实际的研究上。
1、教学原则
对外汉语教学界一直重视从教学实践中总结经验，并在吸收和借鉴国外地语言教学有关理论的基础上形成了包括教学原则在内的语言教学理论。李泉《试论对外汉语教学的教学原则》（《中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术年会论文集》，北京语言文化大学出版社2001）提出了教学原则的分类系统：常规教学原则、非常规上位教学原则、非常规中位教学原则、非常规下位教学原则。对外汉语教学的上位教学原则是：以学生为中心、以交际能力的培养为重点、以结构、功能、文化相结合为框架。
2、教学模式
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学范式。对外汉语教学模式的研究，不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要。目前国内已经出现的汉语教学模式有：以培养汉语交际能力为目标的“分技能汉语教学模式”、以汉语微技能训练为重点的“微技能教学模式”等，但就相对而言汉语的教学模式比较陈旧、单一，反映的主要还是20世纪60-70年代国际第二语言教学界的认识水平，国内外的相关成果未能及时反映到教学模式中来，这已经成为制约提高对外汉语教学效率的瓶颈。
20世纪90年代以来，第二语言教学的重点逐步转移到教和学的过程上来，强调学习者用目的语完成任务，并在课堂教学中进行真正涉及交际的活动，提高学习效率，在此基础上形成了任务式教学模式。这种教学模式在国外第二语言教学界得到了应用广泛，但在国内还是一个新模式。马箭飞的一些文章探讨了任务式教学模式的相关问题。《以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式》（世界汉语教学，2001）提出根据汉语交际的实际需要，把交际内容规范为一系列不同等级、不同种类的语言交际任务项目，并按照交际任务大纲进行教学，让学生在较短的学习时间内，通过大量的交际性操作掌握相应层级和数量的教学任务，最终提高汉语交际能力。由马箭飞主持的国家汉办重点规划项目“长城汉语教学模式”以汉语交际任务教学理论与有限学习目标的语言教学研究为理论基础，以个性化、信息化、开放式、组合式、标准化为基本设计原则，体现了任务式教学模式的基本要求。马箭飞《以“交际任务”为基础的汉语短期强化教学教材设计》（《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001）讨论了以交际任务为基础的教材编写问题。
崔永华《基础汉语教学模式研究》（世界汉语教学，1999.1）从改革的必要性、现行模式分析、可借鉴的模式介绍等方面对改革提出意见，为对外汉语教学的学科定位以及课程设置、教学模式提供了系统的理论框架，提出要重视汉字，实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序。孟国《口误与对外汉语实况教学》（语言教学与研究，1998.3）提出以培养学生接受技能为重点的“实况听力教学模式”。
3、教学法
教学法的研究导向是以第二语言学习者为中心，探索具有针对性的教学法，根据学习对象、学习环境、学习阶段、学习内容等因素的差异选择科学、合理的教学法。90年代末以来，对外汉语教学法研究开入深入、全面、综合、多元发展的新阶段，培养汉语交际能力成为不同教学法研究的共同目的。例如李宝贵《对外汉语教学法述评——兼谈第二语言教学的交际性原则》（辽宁师范大学学报"社会科学版，2001）认为交际与实用是汉语学习者的首要目的，因此对外汉语教学法的研究应侧重于言语方法和学习者学法的研究。
“结构——功能——文化”相结合教学法兴起于90年代中期。结构、功能、文化相结合的基本原则，是培养学生交际能力的有效途径，也是提高教学水平的基本保证。但陶炼《“结构——功能——文化”相结合教学法试说》（语言教学与研究，2000.4）认为，这一教学法仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法，《功能意念等级大纲》、《文化等级大纲》仍未降生和缺乏体现这一原则的教材及相关研究是证据。作者认为，“结构——功能——文化”相结合教学法其实质是一种教学途径，明确了结构、功能、文化三者构成的对外汉语教学的基本内容，但它不排斥或代替诸如“句型”、“情景”、“意念”等传统的或创新的方法。
金立鑫、邵菁《试论认知功能教学法》（《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社2001）提出了基于生成语言学和功能主义语言学的“认知功能教学法”，这种教学法在基本精神和原则上遵循语言普遍理论中的“参数设定”原理和语境原理，将之贯彻到语言教学的各个层面，认为语言教学的主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择适当的语言形式，重视语篇上下文语境对语言形式的选择关系。此外，李素贤《暗示教学法与对外汉语教学》（世界汉语教学，1998.2）系统介绍了暗示教学法及其应用方式。姜丽萍《扩展式教学法初探》（语言教学与研究，1999.1）认为扩展式教学法是精读课上可采用的一种方法。
关于教学法的评价标准，程棠《对外汉语教学——目的、原则、方法》（华语教学出版社2001）提出了科学性、有效性、可行性和经济性的标准。从这三个标准出发，可以看出，每种教学法都只是部分地反映语言学习和教学规律，也总只是部分地适合于某种教学。博采众长、不独法一家，是比较明智的态度，因此，教学法应该加强全面系统的研究。

三、汉外对比研究与对外汉语教学
汉外对比研究对于对外汉语教学具有直接要的指导作用。通过对比研究，可以发现汉语与外语的共性与个性，根据不同语种对象学生的特点和难点，采用侧重点不同的教学策略，有针对性地采取具体的教学方法，减少母语负迁移作用的影响，同时可应用于预测和解释偏误、编写教材。
目前来华学习汉语的留学生中，来自韩国、日本的学生居多，因此这一时期关于汉语与韩语、日语对比的文章占了很大的比重，尤以汉韩对比为多。《汉语学习》、《世界汉语教学》、等学术期刊及第六、七届国际汉语教学讨论会上有关韩汉对比的文章多达62篇。
（一）汉韩对比研究
1、语音对比
这些对比研究基本上都是对声母的对比研究。例如朱英月《韩国语汉字音声母与普通话声母的比较》（汉语学习，2000.2）对韩国汉字音和普通话声母进行了比较研究，高美淑《汉韩塞音、塞擦音的对比实验研究》（汉语学习，2001.4）对塞音、塞擦音进行的实验研究，王韫佳《韩国话与普通话塞音的语音学音系学对比》（第七届国际汉语教学讨论会，2002）从语音学音系学角度对韩国话与普通话塞音进行的对比研究。
2、汉字对比
汉字方面的对比研究，主要有黄贞姬《中的汉字与韩国教育用汉字的字形比较》（汉语学习，1998.1）、黄贞姬《<汉语水平汉字等级大纲>中的汉字与韩国教育用汉字构词能力的比较》（汉语学习，2000.1）采用定量与定性相结合的研究方法，对汉字等级大纲中的汉字和韩国汉文教育用汉字进行比较，对字形问题和汉字构词能力问题做了较为详细的统计和分析。这两篇论文资料比较丰富，实用性强，是国内首次对两国汉字进行的全面对比研究。江新《中级阶段日韩学生汉语句子阅读中字形和字音的作用》（第七届国际汉语教学讨论会，2000）运用实验的方法来研究字形和字音在汉语作为第二语言阅读中的作用，实验结果支持“中级阶段的日韩学生在汉语句子阅读中字形的作用大于字音的作用”这一观点。
3、词语对比
韩语中存在大量的汉字词，这既是韩国学生学习汉语的有利因素，也会带来负面影响。汉字词的对比主要有徐建宏《汉语词汇和韩国语汉字词的对比研究》（辽宁大学学报"哲学社会科学版，1999.4）、太平武《论朝鲜语同义汉字词识别方法与应用》（汉语学习，2000.3）、朱英月《韩中词缀比较初探——以韩国语汉字词缀为中心》（汉语学习，1999.5）。
4、语法对比
语法对比集中在语法范畴、词类、句式三个方面。崔健《韩汉范畴表达对比》（中国社会科学出版社2002）比较了汉韩两种语言在指称、方位、处所、趋向、存在、时间、数量等15项范畴表达方面的特点，从范畴出发，打破语法单位之间的界限，有利于分辨相同或相似的表达形式在语义上的细微差别。相关文章还有柳英绿《朝鲜语材料、工具状语在汉语中的对应形式》（汉语学习，1998.2）。
金珍我《汉语与韩语量词比较》（世界汉语教学，2002.2）、金大焕《论汉韩个体量词之异同》（河南师范大学学报"哲学社会科学版，1998.4）比较了汉语量词与汉语量词的差异。金琮镐《现代汉语“很”和韩语“mae-u”对比研究》（《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社2000）、金琮镐《韩中比较程度副词与[+关系]述语共现对比》（汉语学习，2001.1）对副词进行了比较。
柳英绿《韩汉语比较句对比》（汉语学习，2002.6）、柳英绿《韩汉语被动句对比——韩国留学生“被”动句偏误分析》（汉语学习，2000.6）分别对比了两种语言中的比较句和被动句。
上述文章的作者很大一部分是到中国大学攻读硕士或博士学位的韩国学者撰写，他们母语是韩语，同时熟练地掌握汉语，又具有一定的语言学理论素养，因此，韩汉对比分析深入细致的，这与以往韩汉对比研究较少有关，也与韩国留学生迅速增加有关。但是，对比的目的是为了应用，这一时期鲜有论文探讨如何有针对性地将韩汉对比的研究成果运用到对韩汉语教学中的课堂教学、教材编写等实践环节中去，对于提高教学质量的作用不明显，今后应切实改进研究与教学相脱节的问题。
（二）汉日对比研究
汉日对比研究主要集中在词汇和语法方面。刘元满《汉日叹词特点的比较》（汉语学习，2000.1期）对比了汉日叹词，文章指出，汉语叹词用字都取“口”字旁的形声字，以元音开头的为主，单音节占优势；日语感叹词不用汉字，全部用假名记录，辅音开头的远比汉语多，多音节的占优势，日语的叹词使用甚至有性别之分。顾顺莲《“的”与“の”汉日定语标志的比较研究》（汉语学习，1999.1）对比了汉语中的结构助词“的”与日语中的领格助词“の”在语法功能上的差异。齐沪扬、章天明《汉语与日语的时相比较研究》（世界汉语教学，2001.2）比较了汉语与日语在表示时相上的差异。
关于对比在教学中的应用，顾顺莲《对外汉语学科建设中的汉日语法对比研究》（上海交通大学学报"哲学社会科学版，2000.2）将汉日语法对比研究放在对外汉语学科建设中来认识汉日研究实际意义。刘富华《HSK词汇大纲汉日同形词的比较研究》（汉语学习，1998.6）指出，由于HSK大纲甲乙丙三级5258个单词中同形词达2991个，占总数的57%左右，日本学生在词汇方面比其他母语的学生相对难度要小些，因而在词汇教学中，既应当强调同中之异，又要充分利用汉日同形词之间的必然的内在联系。陈绂《汉日量词的比较研究——谈对日汉语量词教学的特点和方法》（《第六届世界汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社2000）把汉语量词和日语量词放在两种语言系统的差别和特殊关系的框架下进行系统比较，指出两种量词的差异所在，分析差异产生的原因。
（三）汉英对比
与韩语、日语相比，汉英对比研究的历史更长，成果更丰富，这一时期关于汉英对比的文章虽然不多，但大多言之有物，而且有意识地与对外汉语教学相结合。
句式教学是对外汉语教学重点和难点之一。陈前瑞、赵葵欣《浅析是非问句应答方式的语言共性》（汉语学习，1998.3）、陆俭明《英汉回答是非问句的认知差异》（《对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会论文集》，北京语言大学出版社2003）分别探讨了汉语和英语是非问句时应答方式上的共性与差异，后者还从认知的角度分析了英语区学生在是非问句应答方式上出现偏误的原因及相关对策。程相文《汉英造句特点的对比研究》（汉语学习，1998.5）从语言类型、语言发展演变、思维方式方面对比分析汉语造句特点的差异。全裕慧《汉英S+V+O_1+O_2句式对比及汉语教学》（汉语学习，2002.3）指出，汉英语S+V+O1+O2句式之间有同有异，初学汉语的学生往往只知其同一性，而不知其差异性，容易把汉英句式等同起来，造成表达偏误和理解偏误。赵娅《汉语表示过去动作的几组句式与英语相关时态之比较》（汉语学习，1999.1）归纳了汉语中表示过去动作的常用句式，并将其与英语中的相关时态加以比较，从中找出规律。上述关于汉英句式的比较从教学应用的角度出发，对于句式教学都具有重要的参考价值，有助于减少英语母语学生在学习汉语时由母语负迁移作用带来的种种影响。
白荃《“跟”与“With”的对比》（世界汉语教学，2001.02）具体描写了“跟”与“With”在词性、句法功能、句中的位置以及意义等方面的差异，从学生的母语方面分析干扰学生学习汉语介词“跟”的原因。
从跨文化交际的角度对比汉英的文章主要有施家炜《汉英文化称赞语对比分析》（汉语学习，2000年05）、卢伟《“祝颂”言语行为的汉英语跨文化对比》。前者对汉英文化中的称赞语及其应答方式进行了对比分析，指出它们有高度模式化的不同语言公式，并归纳出汉英文化底层某些文化设定差异。后者分析了以英语为母语的学生用汉语表达“祝颂”言语行为时常见的语用失误，提出了教学中应采取的对策。
（四）其他对比
除了汉语与韩、日、语的对比外，有的研究涉及汉语与法语的对比分析，例如谢红华《法语的beaucoup与汉语的“很、很多、多”——兼谈对外汉语重点词教学与外汉比较》（世界汉语教学，2000.2）；汉语与格鲁吉亚语的对比，如玛琳娜"吉布拉泽《汉语和格鲁吉亚语语音对比——对格鲁吉亚学生的汉语语音教学初探》（南京师范大学文学院学报，2002.4）；汉语与乌兹别克斯坦语的对比，如胡津龄《中乌语音比较六例》（解放军外国语学院学报，1999.3）。

语言教学理论
这一时期的对外汉语教学研究进一步深化了对教学原则、教学方法和教学技巧的研究。在教学方法的探讨上，也不再追求理想的教学法，开始由探索具有中国特色的教学方法，转到对教学原则进行深入并且结合实际的研究上。
1、教学原则
对外汉语教学界一直重视从教学实践中总结经验，并在吸收和借鉴国外地语言教学有关理论的基础上形成了包括教学原则在内的语言教学理论。李泉《试论对外汉语教学的教学原则》（《中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术年会论文集》，北京语言文化大学出版社2001）提出了教学原则的分类系统：常规教学原则、非常规上位教学原则、非常规中位教学原则、非常规下位教学原则。对外汉语教学的上位教学原则是：以学生为中心、以交际能力的培养为重点、以结构、功能、文化相结合为框架。
2、教学模式
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学范式。对外汉语教学模式的研究，不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要。目前国内已经出现的汉语教学模式有：以培养汉语交际能力为目标的“分技能汉语教学模式”、以汉语微技能训练为重点的“微技能教学模式”等，但就相对而言汉语的教学模式比较陈旧、单一，反映的主要还是20世纪60-70年代国际第二语言教学界的认识水平，国内外的相关成果未能及时反映到教学模式中来，这已经成为制约提高对外汉语教学效率的瓶颈。
20世纪90年代以来，第二语言教学的重点逐步转移到教和学的过程上来，强调学习者用目的语完成任务，并在课堂教学中进行真正涉及交际的活动，提高学习效率，在此基础上形成了任务式教学模式。这种教学模式在国外第二语言教学界得到了应用广泛，但在国内还是一个新模式。马箭飞的一些文章探讨了任务式教学模式的相关问题。《以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式》（世界汉语教学，2001）提出根据汉语交际的实际需要，把交际内容规范为一系列不同等级、不同种类的语言交际任务项目，并按照交际任务大纲进行教学，让学生在较短的学习时间内，通过大量的交际性操作掌握相应层级和数量的教学任务，最终提高汉语交际能力。由马箭飞主持的国家汉办重点规划项目“长城汉语教学模式”以汉语交际任务教学理论与有限学习目标的语言教学研究为理论基础，以个性化、信息化、开放式、组合式、标准化为基本设计原则，体现了任务式教学模式的基本要求。马箭飞《以“交际任务”为基础的汉语短期强化教学教材设计》（《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001）讨论了以交际任务为基础的教材编写问题。
崔永华《基础汉语教学模式研究》（世界汉语教学，1999.1）从改革的必要性、现行模式分析、可借鉴的模式介绍等方面对改革提出意见，为对外汉语教学的学科定位以及课程设置、教学模式提供了系统的理论框架，提出要重视汉字，实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序。孟国《口误与对外汉语实况教学》（语言教学与研究，1998.3）提出以培养学生接受技能为重点的“实况听力教学模式”。
3、教学法
教学法的研究导向是以第二语言学习者为中心，探索具有针对性的教学法，根据学习对象、学习环境、学习阶段、学习内容等因素的差异选择科学、合理的教学法。90年代末以来，对外汉语教学法研究开入深入、全面、综合、多元发展的新阶段，培养汉语交际能力成为不同教学法研究的共同目的。例如李宝贵《对外汉语教学法述评——兼谈第二语言教学的交际性原则》（辽宁师范大学学报"社会科学版，2001）认为交际与实用是汉语学习者的首要目的，因此对外汉语教学法的研究应侧重于言语方法和学习者学法的研究。
“结构——功能——文化”相结合教学法兴起于90年代中期。结构、功能、文化相结合的基本原则，是培养学生交际能力的有效途径，也是提高教学水平的基本保证。但陶炼《“结构——功能——文化”相结合教学法试说》（语言教学与研究，2000.4）认为，这一教学法仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法，《功能意念等级大纲》、《文化等级大纲》仍未降生和缺乏体现这一原则的教材及相关研究是证据。作者认为，“结构——功能——文化”相结合教学法其实质是一种教学途径，明确了结构、功能、文化三者构成的对外汉语教学的基本内容，但它不排斥或代替诸如“句型”、“情景”、“意念”等传统的或创新的方法。
金立鑫、邵菁《试论认知功能教学法》（《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社2001）提出了基于生成语言学和功能主义语言学的“认知功能教学法”，这种教学法在基本精神和原则上遵循语言普遍理论中的“参数设定”原理和语境原理，将之贯彻到语言教学的各个层面，认为语言教学的主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择适当的语言形式，重视语篇上下文语境对语言形式的选择关系。此外，李素贤《暗示教学法与对外汉语教学》（世界汉语教学，1998.2）系统介绍了暗示教学法及其应用方式。姜丽萍《扩展式教学法初探》（语言教学与研究，1999.1）认为扩展式教学法是精读课上可采用的一种方法。
关于教学法的评价标准，程棠《对外汉语教学——目的、原则、方法》（华语教学出版社2001）提出了科学性、有效性、可行性和经济性的标准。从这三个标准出发，可以看出，每种教学法都只是部分地反映语言学习和教学规律，也总只是部分地适合于某种教学。博采众长、不独法一家，是比较明智的态度，因此，教学法应该加强全面系统的研究。


十、对外汉语教学史研究
学科史是对外汉语教学作为一个学科的重要组成部分，研究对外汉语教学形成和发展的历史，目的在于从历史形态上对于对外汉语教学的学科理论体系给予确证。随着对外汉语教学学科的发展，学科史的研究越来越受到学界的重视。鲁健骥是国内最早倡导开展对外汉语教学史研究的学者之一，他在《谈对外汉语教学历史的研究》（语言文字应用1998.4）中指出，学科史是一个学科存在的必不可少的条件，我们应该重视对外汉语教学历史的发掘与研究。但近二十年来，对外汉语教学的科学研究取得了长足的进步，在“论”的方面，有了一定的基础，在“史”的方面，显得十分不足。我们应该改变这种状况，尽快开展对外汉语教学历史的研究。
朝鲜、日本、越南等“汉字文化圈”国家深受汉语言文字的影响，具有悠久的汉语教学与学习的历史。《老乞大》和《朴通事》是元末明初朝鲜人学习汉语的口语教材。程相文《<老乞大>和<朴通事>在汉语第二语言教学发展史上的地位》（汉语学习，2001.2）认为《老乞大》、《朴通事》实现了三个转变：从词汇教学为中心到课文教学为中心的转变、从书面语教学为中心到口语教学为中心的转变、从语言要素教学为中心到语言交际技能教学为中心的转变，在汉语教学发展史上具有开创性意义。董明《古代汉语汉字对外传播史》（中国大百科全书出版社2002）围绕对外汉语教学的发展组织材料，研究中国古代对外汉语教学的历史，重点分析了汉语汉字在“汉字文化圈”国家的传播情形，既具有重要的史料价值上，更是一部还是从汉语汉字传播角度研究对外汉语教学史的重要著作。
张西平、李真、王艳、陈怡编著的《西方人早期汉语学习史调查》（中国大百科全书出版社2003）是系统研究早期西方人学习汉语的著作，该书梳理了西方人学习汉语与研究汉语的历史脉络，介绍了教师和教材的情况；对马若瑟《汉语札记》、艾约瑟《汉语官话口语语法》、毕利干《法汉合璧字典》三部著作进行了个案研究，同时，该书还阐明了西方人早期汉语学习史研究的对象与方法，研究对象包括西方早期汉学史、汉语教学史和汉语学习研究史，研究方法包括历史学方法、宗教学方法、比较文化和比较语言学的方法，这些对于对外汉语教学学科史的研究具有重要的方法论意义。
英国人威妥玛所著《语言自迩集》是当时一部权威性的北京话课本。张德鑫《威妥玛<语言自迩集>与对外汉语教学》认为，威妥玛是一位在世界汉语教学及汉语研究上做出重要贡献的语言学家，即使用当代的观点来审视，这部著作仍为“作古”。胡双宝《读威妥玛著<语言自迩集>》（语文研究，2002.4）指出，该书系统地记录了19世纪中期的北京官话音系，作为课本，语音、汉字、语汇、阅读并重，1500多条注释提供了丰富的语言、社会、文化背景知识。
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史 昆:美国中小学中文教育的机遇与挑战


机遇：在美国做中文教育及其推广工作的同事们近来常说，目前是发展中文教育的
最好时机。由于中国经济的迅速发展和中美各类机构的大力推动，中文教育在美国越来越红火，在中小学尤其如此。通过俄亥俄州立大学中文旗舰工程、州教育厅和各学校学区的共同努力，俄州的中小学中文教育发展在美国堪称后来者居上。下面以近年俄州的中小学中文教育状况为例加以说明。根据本人最近的问卷调查，俄亥俄州三年前只有8 所中小学开设中文课，其中多数为私立学校。2006-07 学年，这一数字增加到17 所；本学年达到47 所学校或学区。上述学校目前有53位中文教师，包括19 位来自汉办的志愿者教师。注册学生人数也大幅度增加。根据
州教育厅的统计，2006-07 学年共有777 学生注册学习中文。根据我的调查，目前全州有1616 名高中生注册学习汉语（基本每天上课），另外有近四千小学和初中生尝试性学习汉语（每周上1-2 节课）。俄州中小学中文教育发展如此之快，除了各学校学区的努力和汉办的支持外，主要动力来自于俄大中文旗舰工程中小学中文项目和州教育厅。2006 年12 月双方在俄大联合举办中小学中文教育推广研讨会，全州二百多位校长、学监等管理人员踊跃参加。2007 年12 月我们再次举行研讨会，又有约二百管理人员参加。这意味着下一个学年将有更多的学校开设中文课。如此高速发展，既是好事，又是挑战。


挑战：缺乏资金，缺乏适合美国学生的教材，但最大的挑战是缺乏适合美国学生的
合格中文教师。
  由于种种原因，近年来美国多数公立学校的经费拮据，位于都市的学校尤其如此。在不断裁员（包括裁减其他外语教师）的情况下，增加雇用中文老师对于许多学校来说实非易事。尽管近年联邦政府对学习“关键语言”（阿拉伯语、中文等）增大拨款，但联邦和州一级的经费远远满足不了需求。这也是一部分学校不得不求助于汉办教师的原因。但是，即便这些学校获得汉办的教师，其经费短缺的现实仍然影响中文项目的健康发展。过去常有人抱怨找不到中文教材，如今许多人则面对无数新出版的教材不知所措。这些新教材多数来自中国大陆和台湾，编教材的人可能教过“外国人”汉语，但是缺乏对美国的中小学生的教学经验，所以课本印刷精良，内容看似不错，但多数汉语教材很难用于美国的中小学生。（限于篇幅，实例从略。）
人们常说，有好教材，没有好老师，不行；没有好教材，但有好老师，也行。说到底，培养大批高质量、适宜“当地水土”（美国中小学）的教师是保证健康发展中文教育的关键。从目前在俄亥俄州执教的53 位汉语教师的状况来看，多数急需适合美国中小学生的汉语教学法培训。（本人走访过俄州开设汉语的大多数学校，旁听过约三十位教师的课，深感教师培训的重要性。）如果因为教师或其他原因，学生对中文的兴趣大减，他们就会改修别的课（外语一般为选修）；那么这位老师就失业了。而且，此类负面效应将会影响周围其他学校开设中文课。


建议：应注重发展与学区的直接关系，开发适于美国中小学生的教材，加强教师教
学法的培训，使中文教育稳步健康地发展。
   既然本文的读者主要在中国，建议亦提给与推广中文教育有关的政府和教育机构。首先，众所周知，任何事情的变化主要在内因；要想让中文在美国高速、健康地发展，关键在于美国相关机构和各地学校的努力。由于美国公立中小学的经费和行政权主要取决于地方或学区，最大的希望应该寄托在它们身上。（中美教育管理在这一点截然不同。比如，俄亥俄州教育厅厅长没有权力要求某个学校开设中文；或者厅长
以要求，但学区的学监和董事会可以不加理睬。美国的教育部长就更加没有这个权力，原因之一是联邦政府对学校的拨款比州政府的更少。）什么样的教材最适合美国的中小学生？从细节上讨论，人们可能永远也达不成共识。从大的方面，我们应该同意下列几点：1）语言是一种文化行为，学生必须亲身体验或“演练”才能学会（否则你可以记住千百个汉字，而不分场合乱用，只会贻笑大方）；2）语言的使用必有特定的文化场景，所以多媒体辅助教材和学生模拟表演显得格外重要；3）对于初学汉语的美国学生，一定得听说领先，然后读写跟上；否则，听说读写并举，最后什么都难学好。（请编写教材的专家试问自己：你的子女
年幼时是先学听说，还是听说读写并举？）如上所述，教师是中文教育的关键之关键。近来，国家汉办和众多大学也反复强调教师培训的重要性，并且对此投入大量的人力和财力。据本人的调查了解，目前
中小学的中文教师普遍需要提高，尤其需要提高适合美国学生的教学法水平。目前美国最流行的中文教学法是“演练式教学法”（performance-based pedagogy），其核心是：中文只有通过学生“演练”方能“学”会，不可能通过老师灌输而“教”会。教师在课堂上主要起教练的作用，学生是否能把学到的东西“演练”出来才是衡量教师成功的标准。“演练式教学法”已被许多大学接受，但是从理论到实践把它发
展到最佳境地的则是俄亥俄州立大学。这不仅有一批俄大全美东亚语文资源中心出版的专著为证，更有其三名学生在“汉语桥”世界大学生中文比赛中获得一等奖的佳名为证。同时，俄亥俄州立大学东亚语言文学系每年夏季主办七周的中文教师培训班，其间特别强化 “演练式教学法”（包括教学观摩和实践）。本人特别向国内进行对外汉语教师培训的院校建议：教师培训中应多采用“演练式教学法”（这方面俄大是
最佳合作伙伴）。通过参加“演练式教学法”的培训和一年多来在俄亥俄州中小学推
中文教育的工作经验，本人深深感到，最适合美国学生的中文教学法往往来自于学
习、教授中文多年的土生土长的美国人（比如获得中国教育部颁发的“中国语言文化
友谊奖”的俄亥俄州立大学中文教授吴伟克[Galal Walker]），因为他们有亲身经历，
知道成人学习中文的难处以及成功之处所在，而这些经验我们母语为中文的人很难感
受得到。
当每个中文课堂都有合格的教师之时，便是中文教育健康发展之日。愿我们共
同努力！（注：本人交稿后获悉，俄州开设中文的中小学校已增至50 所。）

史昆，现任俄亥俄州立大学中文旗舰工程中小学项目主任，从事向全州中小学推广中文教育的工
作；曾任俄州教育立法监督办公室评审员、大学讲师、社会服务机构负责人等。

《云南师范大学学报·对外汉语教学与研究版》2008 年第2 期

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東南亞華人與華文教育簡析



東南亞各國的華文教育各有其特色，大致可以分為下列四種類型：其一，新、馬、汶三國華文教育擴大發展型，此一類型的華文教育雖易招受若干限制，但在多元種族、多元文化、多元結構的國家政策之下，仍能建立堅實的華文教育基礎，開創另外一片天空。其二，泰、越、菲、緬四國的華文教育逐步漸進型，此一類型的華文教育，雖招受不同的同化壓力，但因華裔人士的不斷提倡，以及海峽兩岸政府的大力支持，華文教育有逐漸開花結果的現象。其三，柬埔寨、寮國、東帝汶三國的華文教育重新甦醒型，此一類型的華文教育曾有中斷的跡象，惟近年在有志華人熱心推動下，已漸露曙光。其四，印尼華文教育艱困再生型，此一類型的華文教育深受打擊，幾乎面臨絕滅，所幸近年已獲解放，在極端困難狀態之下，播下華文教育的火種，有浴火重生的機會。

時迄今日，中國大陸在文教、學術、觀光、旅遊等方面已大舉進入東南亞，並造成熱潮，同時對華人的爭取及華文教育的介入用力甚勤。根據馬來西亞留台聯總所提供的訊息，中國大陸不僅已與韓江學院、新紀元學院及南方學院簽訂雙聯學制，而且聯合辦理碩士班；北京大學與清華大學已數度組團前往馬來西亞招生，並且邀請留台校友聯合總會代表前往大陸訪問；廈門大學於2005年4月成立馬來西亞研究所，重點研究馬來西亞經濟、政治、文化、語言、宗教、歷史和中馬關係，並組織其他各種學術活動和開展國內外學術交流，尤其是與馬來西亞大學中國研究院進行合作，邀請從事馬來西亞研究的國際專家講學或進行學術交流，共同舉辦國際學術研討會。

  

      回顧歷史，明朝初期「鄭和下西洋」時，中國應該是世界最強的海上霸權。但俟後的發展途徑，並未走上與西方列強同樣的對外侵略道路，這項事實唯一比較合理的解釋就是中國自古沒有佔領東南亞的野心。

傳統中國對南洋與琉球等地雖也曾出兵干涉，原因是這些番邦承認中國有宗主權，所謂「奉正朔」。在該等地區發生篡位或內亂時，中國感覺有「興亡繼絕」的職責，與歐美歷史最大不同之處，是平亂後就「班師回朝」，無意久留。因此才有歷史學家說，中國實行的是一種「文化主義」，與軍事的或經濟的主義大不相同。

      這一點似乎已受到東協各國領袖的認同，何況中國大陸正在積極推動區域合作。「區域合作」可以說是近年來中國與東協交流與合作中使用頻率最高的一個關鍵詞。據資料顯示，1995年至2002年，中國大陸與東協雙邊貿易額年均增長速度為15％；自2002年中國大陸一東協自貿區啟動後至2004年，雙邊貿易額以年均38．9％的速度增長。2004年，雙邊貿易額達到1,059億美元。

      由上述狀況分析今後中國大陸勢必在文化與經濟方面加強與東協合作，至於衝突的關係似乎已逐漸走向隱性化。換言之，中國大陸與加強與東南亞各國文化的交流，而與華人間的溝通亦逐漸擺脫傳統對立的意識型態。

      另外就傳統文化層面來看，中國本土所代表的大陸文化與台灣結合東南亞華人所代表的海洋文化，既可以交融又可以合作，更可以互相觀摩競爭。此項事實從過去數十年來，台灣與中國大陸雙方在僑務及僑教各項工作的比較中將可獲得清楚的答案。

就此一觀點加以延伸，從目前台灣與中國大陸在對東南亞的經貿、外交及文教三方面加以分析，可以發現台灣在外交方面及經貿方面並未佔優勢，惟在文教學術方面仍有揮灑的空間。

       台灣在東南亞教育文化方面，目前仍佔優勢之說大陸方面也有回應，中國大陸國務院僑務辦公室副主任劉澤彭在2004年12月15日於廣州舉辦的「第四屆國際華文教育研討會」中表示「長期以來，台灣的華文教育工作者，為華文教育做出了很大努力，他們長期為海外華校編印和贈送教材及圖書資料，幫助他們改善辦學條件，還招收優秀華裔學生到台灣學習、深造，為海外華校培養了大量師資」。

       而台灣教育部首度完成華語文教育測驗題庫，據新聞專訪採訪僑教會主委時表示「目前教育部負責的南向政策已經進入第二期計畫，不打算現階段用強制的手段，將該項華語文能力測驗做為僑生升學的門檻，兩年後試題完成後，教育部會再研究試題，以便能正式審核通過於台灣各級學校全面實施。中國大陸實施簡體漢語水平考試已有多年，其和台灣的華語文能力測驗雷同，兩岸正面對決在所難免，為了爭取華文學習環境的正統地位，建立題庫、測驗中心都只是第一步，台灣未來還要編題本、培育出題師資等。」

總體而言，台灣與中國大陸各自經營東南亞地域，雙方應屬於相當均衡的局面，但是「東協加1」、「東協加3」與即將成形的「東亞高峰會」等，或將破壞此項平衡，為使該地區華人社會及華人教育更能蓬勃發展，以下策略或可提供相關單位參考：

一、海峽兩岸各自加強推動東南亞華文教育：

    近期台灣在野黨領袖紛紛訪問中國大陸，開啟較有善意的接觸與對話，而美國對台灣問題的基調：「兩岸任何一方都不能試圖把己方的意志強加於對方」，「台灣不獨，中共不武」，海峽兩岸應維持現狀，降低衝突的可能性。而在面對中國大陸第四代接班之時，台灣應保持穩定清晰的作風，避免大陸方面的誤判從而導致兩岸情勢的不穩，在此種狀況下才能夠擴展「南向政策」的效果，從而加強推動東南亞華文教育及建構更堅實的華人社會。  

二、以學術文化交流代替經貿競爭

積極進行各項措施，如擴大招收海外華裔子弟來台升學、擴展建教合作班，支持留台校友在東南亞國家擴大經濟實力及增強政治地位等，另一方面，聯繫各個國家的需要，分門別類加以投資，並進行文教學術交流，才能符合當前需要。

    文教學術的效益雖不如經貿外交的效益顯著，但是，是一種投資成本最小而獲利最大的一項措施。台灣如能委託各相關學術單位進行「東南亞」、「中國大陸與東南亞」等項目之研究，必將獲得相當程度之效果，畢竟未來東協有可能成為亞洲的「歐盟」，其影響力與日遽增。如能長期且深入的觀察東南亞的發展，全面鼓勵台商前往投資，並予以堅強的支持，解決其子女就學問題，使其無後顧之憂；同時配合僑民教育、華文教育及技職教育等柔性措施；「前進東南亞」相信必然還有開創「南向政策」新局的機會。

三、掌握繁體華文前進東南亞

       中國大陸正在崛起，並以逐漸增強的國力，全面性、戰略性的向全世界推廣華文。從華文托福、孔子學院，以致美國、歐洲、日、韓等國所興起的華文學習熱潮來看，中國大陸以商機來推動華文學習的戰略，已經收到一定的成效。

台灣必須從策略面的角度切入，採差異化的觀點，選擇以經營利基市場的態度來經營繁體華文，或許可以提供另一角度的思考選擇。

相關學者曾經提到，在商業管理實務中，面對激烈競爭，小公司可以選擇以「小蝦米對抗大鯨魚」的方式，也可以選擇強化自己的核心能力，經營最有把握的利基市場。全世界沒有任何一個地區擁有像台灣這樣強大的繁體華文優勢，台灣已累積豐盛繁體華文的軟、硬體實力。

繁體華文的市場具備成長性，是典型的小型績優成長股。因為語言文字就如同橋樑一般，學習了簡體華文就可以進入中國大陸的世界，學術、商機、文化各取所需。但是簡體字的推廣不過就是這五十年的時間，簡體字可以進入這五十年來的中國世界，但是進不去過去五千年的中國世界。包含大陸簡體華文使用者，如要進入過去的世界，則不論是歷史、文化、藝術各個領域，都要面對進入繁體華文的「進入障礙」。

繁體華文使用者不但可以輕鬆的跨越簡體華文的進入障礙，更可以直接閱讀吸收中國過往幾千年的經典、智慧，從秦朝程邈所創造的隸書，到幾十年前胡適、魯迅的作品。甚至還可以直接閱讀日本、韓國過去的正史資料。經由繁體華文，不但跨越了橫向的空間障礙，更可以突破了縱向的時間壁壘，輕鬆自在的優游不同時空的華文世界。繁體華文雖然是較小的市場，卻絕對是值得經營的利基市場。尤其是東南亞國家仍有部份國家使用繁體華文，例如泰國，台灣仍然可以利用此種優勢來擴大影響。

四、強化「國家對外華語文政策委員會」功能，並以東南亞華文教育為優先

       台灣從事華語文教學單位不多，如台灣師大、高雄師大華語文研究所，中原大學和文藻外語學院的應用華語文學系，還有民間團體包括世界華語文教育協會以及台灣師大國語文中心等20個單位，惟彼此間聯繫較少，更無指導、統合單位，教學資源重疊形成浪費。教育部在2003年12月正式成立「國家對外華語文政策委員會」由教育部長擔任主任委員，僑委會等相關部會副首長擔任副主任委員，希望能配合統整、妥善規劃、分工合作向世界華語文教育這項龐大的市場進軍。惟迄今為止，仍欠缺具體績效。如果能夠強化其功能，通盤規劃全球華語文教育面向國際，推展文化的遠大目標應指日可待。尤其台灣在東南亞四國已有6所海外台校，以各台校做為華文教育的核心，進而擴展到各個華文學校，相信必能使台灣繁正體華文教育延伸到東南亞進而發展到全世界。

来源：http://oc.hcu.edu.tw/ezcatfiles/b034/img/img/458/0515.doc





东南亚华文教育历史及未来
中国侨网消息：美国《世界日报》26日发表社论称，海外的华文教育应随着华人国际地位的提高而扩大。文章指出，在华文教育受到制约的过去几十年，只能依靠一些“旁门左道”去维持，更不必说发展。由于华人在海外的数目已逐渐增加，华人在国际的地位亦跟着提高，现在已是华文教育发展的适当时机。
　　文章摘要如下：

　　50年代，华文教育步入高峰期，1956年南洋大学的成立，是一个指标。

　　但在此前，东南亚的殖民地纷纷独立，独立后的殖民地，甚至非殖民地，都纷纷实行本土化。泰国在40年代末，首先关闭华校，步入60年代中，马来西亚首先推行国民型学校，马来语是第一语言，英语是第二，华文变为次要。印尼由于要反共，便禁授华文；其后的缅甸、印支三国，甚至将华校国有化；今后的华文教育，只能用以下六种方式去生存。

　　第一是忍辱偷生，完全是偷偷摸摸地存在，在云南缅甸边境等偏远的地区，仍存在最原始的华校。其次是泰国的极南与极北。前者是与马来西亚接界的勿洞，仍存一间相当规模的中华中学；后者是泰北靠近缅甸的清莱府的美斯乐乡，办有中等规模的兴华中学，教师主要是留台的侨生。此外在几公里以外，过去缅甸毒品大王坤沙的根据地，建有大同中学，由于坤沙是华裔，因此相当支持华文教育。

　　第二是私人补习。这是华校不再存在的泰国与菲律宾最为流行的一种方式。在泰国某些学校，会利用课余时间为学生补习华文，这就解释了为何直至今天，泰国仍有六家华文报纸。

　　第三是偏室地位。以马来西亚为例，许多华校，其实华文已沦为外语，甚至比英语更次的外语。但由于华人较肯用功学习华文，他们仍用华语交流，仍读华文报纸。新加坡虽然推行双语教育，但华文的地位，仍然偏低。

　　第四是偷龙转凤。犹记80年代后期，曼谷的英语大学，首办商业华文系，是巧立名目，转过弯来办华文系，避过法例的追究。此例一开，曼谷多所大学便开办华文系，甚至有提倡中国文化的崇圣大学的开办，自此顺延到中学，下达至小学，华文教育竟然由上至下地复活了。

　　第五是独立中学。在马来西亚，资助式国立的中学，不能多授华文，于是便有商人出资，开办不受监管的独立中学，以华文、英文为主，兼授马来文。由于可衔接外国大学，报考本地大学的成绩亦不俗，于是到了今天，数目已增加至60多家，其中的宽柔中学，学生人数竟多达5000多人。

　　第六是国际学校。在90年代，曼谷的台商，已增加至十多万人，他们需要有自己的学校，好让子女可攻读华文，于是首间华文国际学校便出现了。

　　由于华人在海外的数目已逐渐增加，华人在国际的地位亦跟着提高，现在已是华文教育发展的适当时机，政府应当好好考虑，如何适应时势，扩大华文教育在海外的生存空间。

来源：中国侨网 http://www.chinaqw.com/hwjy/index.shtml

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浅谈欧洲的华文教育

一.欧洲华文教育的历史回顾

1.上世纪20年代到50年代，欧洲华文教育的萌芽和初创时期。中国人最早到达的欧洲国家是俄罗斯。19世纪中期以后，中国人较多进入欧洲国家。第一次世界大战时，英、法、俄等国从中国招募大批华工到欧洲为战勤服务，战争结束后，一部份人留在招募国或到其他国家定居，加上浙江籍的一些商人，逐步形成欧洲的华侨华人社会。当时在欧洲的华侨华人人数较少，总数约在1.5万人左右。由于旅欧华侨华人人数很少，居住分散，初期不具备发展华文教育的条件。华文教育的开端，始于第二次世界大战结束后。当时欧洲最早开办华文学校的国家当属荷兰、英国，之后是德国。荷兰中文学校的历史可追溯到1930年。荷兰的第一所学校设于唐人区，后来因人数不足而停办。1935年，英国曾有1所华侨学校。波恩中华会馆创办的华侨子弟学校，是联邦德国第一所华文学校。到50年代末，整个欧洲仅开设几家“中文班”，还没有形成一定规模的华文学校。存在的问题主要是教材不适合、学生无兴趣，教师无专职，质量难保证，经费很短缺等问题。当时的华文教育有如下几个特点：一是从总体上看，华文教育是在“一无所有”的情况下开始的。当时开设的中文班没有资助，没有中文课本，没有优秀师资，没有符合规格的课堂，学校除少数设在其所属社团会所外，大多数租借当地学校办学。二是从规模上看，数量不多，不具规模。多以识字班形式开办，周末开班补习，学生几人、10人不等。三是从办学主体看，所办的中文班由华侨华人社团、教会以及个别私人创办。四是办学经费主要来自募捐和缴纳学费，少数学校得到当地政府的财政资助。五是师资来源是以当地华侨华人中能者为师，以及在当地上学的留学生。六是教材选用方面，分别使用香港、台湾和中国大陆教材。

2.20世纪60年代初到90年代末，欧洲华文教育的发展及快速成长时期。从60年代香港一部分居民害怕大陆的文化革命涉及而跑到欧洲，70年代一批华人为了逃避东南亚战争和革命而来到欧洲，80年代中国实行改革开放，不少华人直接从大陆移民欧洲，旅欧华人移民逐渐增加，到90年代末，旅欧华人已达到约100万人。华人社会发展壮大，侨胞中的有识之士大声疾呼，急切希望旅欧各社团创办中文学校。70年代以后，荷兰、英国等国的华社纷纷开办中文学校。英国70-80年代不同形式的中文学校约达120所。80年代，随着中国综合国力的增强，对外开放的深入，从大陆移居欧洲的人数大幅增加，华文教育得到进一步发展。1984年，伦敦教育局(ILEA)双语教学处支持开展中文教学，影响较为积极。法国华社80年代以前由于文化水平和经济能力较差等原因，未能重视华文教育。80年代后，各地华社开始创办华文学校或学习班，当时的东方语言学院是全法国的中文最高学府。荷兰80年代开始大办华文学校，到90年代中期已达30多所。1988年荷兰文化福利部曾拨款20万盾，支持华人社团办华文教育。1991年荷兰政府启动对中文母语教育教材方面的调查，于1992年拨出专门经费开发适应该国的中文教材。同时，有关方面也积极倡导将中文母语教育作为荷兰政府正式认准的外语科目。德国初、中级中文学校在当时虽不多，但中文在其高等教育中却占有一定的比例，至少有20所大学开设了中文系。1998年，德国各州文化部长会议曾经达成共识，在中学会考中为汉语考试制定一部标准规定。虽然这项规定不具法律效应。是否将之纳入州内法典由各州自行决定，但对在德国中学推广汉语教学却起到了重要作用。意大利罗马市华人很早就得到政府的同意，在马克尼中学为华人子女开设了中文班。这一时期欧洲华文教育的特点：一是随着华人移民的增多，华文学校的规模和数量有所扩大和增加。二是一些国家政府开始意识到华文的作用及其实用价值，逐步重视华文教育并放宽了华文教育政策，并对华文学校提供少量资金支持。三是经过华侨社会的不断努力，华文教育的发展有了较为宽松的政治、经济和文化环境。

3.90年代末到21世纪初，欧洲华文教育拓展和蓬勃发展时期。进入21世纪，欧洲华文教育呈现出良好的发展势头，显现出勃勃生机。迄今，据不完全统计，欧洲有华侨华人近120万，其中英、法、荷、德、意等国家的华侨华人都在10万以上，整个欧洲华社移民的快速增长，使华社侨胞对华文教育的需求量大幅增加。据不完全统计，目前欧洲有近300所华文教育学校和近3万名学生学习中文，且学校规模逐渐扩大，学生人数不断增多。欧洲华侨社会通过多种渠道、采取多种形式开拓华文教育工作，如创办刊物，推荐中文教科书，安排中文教师回国参加师资培训，举办教学研讨会，开办普通话教师培训班，组织青少年夏令营回国学习，推广普通话、简体字、汉语拼音以及成立华文教育基金会、召开中文教育研讨会等。中国经济实力的快速提升和未来发展的巨大潜力使中文受到欧洲各国政府的高度重视，纷纷支持开办华文学校、开设中文课程。不少欧洲国家已基本形成了“分布较为合理、形式较为多样”的汉语教学格局。如目前英国已有250多所中小学开设了汉语课程，有100所英国学校提供中文学科。英国教育与技能部在2002年就提出“国家语言战略”，将汉语列为“战略上具有重要意义的语言”。2004年中文已被列入英国中学外语教学课程，并且已在一批中学进行试点。2006年2月，英国教育部门将中文普通话设定为中小学学习的第二大外语。在法国，中文已成为中学教育中发展最快的外语，几乎所有高等专业学院和许多综合性大学都把中文列为高等教育课程之一。汉语培训市场的年增长率已高达38%。荷兰已有多所大学教授中国语言和文化，此外有10余所中学或职业学校也已开设中文选修课。德国截止到2004年，有50家中学提供汉语的初级课程、选修课程。2007年，荷兰政府将开设中文为中学外语选修课程之一，并将为本国中文教育的开展提供力所能及的帮助。由此可见，此时欧洲的华文教育呈现出如下几个特点：一是欧洲华社更加重视和发展华文教育，推动着华文教育之路越走越宽。二是欧洲华文教育在教学规模、教学方法、教学对象、教育质量等方面大有转变，华文教育水平显著提高。三是欧洲各国政府更加重视发展华文教育，中文作为一种实用外语的重要性日益突显。四是当地的非华裔人士学习中文的热情十分高涨，推动了华文教育的发展。

二、当前欧洲华文教育发展面临的困难和问题

尽管在发展欧洲华文教育的道路上有令人欣慰的成绩，但也存在阻碍华文教育发展的问题。一方面是对华文教育的认识不够。虽然大多数华社人士都关心和支持中文教育，也迫切希望子女能接受华文教育，但还有局限性。仍有一部分家长和子女没有认识到学习中文的重要性。一些边远小城市的华人小孩至今对汉语还是投师无门。也有些从事华文教育的工作者重视汉语教学，但至今对中文教学的重要意义缺乏足够的认识，实际支持不大。学生的学习主动性也不强。另一方面，华文教育存在诸如经费、师资、教材等一些难以解决的具体问题。

1.教育经费严重不足。从上世纪30年代老一辈华人创立只有10多名学生的识字班开始，到今天各种规模的中文学校遍布欧洲各地，经费一直是影响学校生存和发展的关键因素。从荷兰的情况看，2005年荷兰政府停止对外侨语言教育的补助，对中文学校的打击很大，有4所学校因此停办。目前中文学校只能依靠华人社团和侨胞个人的捐助才能维持生存，学校要通过各种渠道筹资，同时提高对学生收费。

2.教学师资十分匮乏。师资问题是欧洲华文教育面临的紧迫问题。在欧洲从事华文教育的教师，主要是中国移民，基本上都是义务性兼职任教，不拿工资，只象征性地收一点交通费，靠为弘扬中华文化的奉献精神教学。很多教师是家庭妇女或留学生，前者的优势是工作较为稳定，但是学历水平参差不齐；后者学历水平虽高但流动性大，许多人是利用周末兼职教学，因而不能全身心投入。大多数学校的领导和教师未受过系统专业训练，缺乏教育学、心理学方面的培训，也缺乏对教学方法的研究。许多学校由于师资匮乏，挑选教师一再降低标准，以致影响了教学质量和效果。

3.授课教材仍有欠缺。这是导致许多欧洲中文学校教学进度缓慢、教学质量低下的重要因素。目前欧洲中文学校的教材来源复杂，来自中国大陆、香港、台湾等不同地区的，还有侨居国有关机构、当地学校、社团或个人自行编写的。如荷兰政府在上世纪90年代曾组织华文教育工作者编写了一套从学前两年到小学六年级共八年的华文教材，在课文中加入了荷兰当地色彩，有繁简字体、荷文及汉语拼音等附录。教材的多样化，使欧洲各地中文学校教材有很大不同，不少学校从学前班到小学、中学会换用几套不同的教材，字体繁简不一，内容也不连贯。这些教材有些不适宜华裔学生学习；有些与侨居国语言环境、文化背景差异较大，影响学生的学习兴趣；有些教材不适合华校教师的授课特点等等。另外教师辅助教材和学生课外读物比较缺乏。

近年来，欧洲华社为华文教育的发展做出了不懈的努力。中国有关部门也尽力帮助发展欧洲华文教育，不仅提供各类课本、教学参考资料，也为教师提供各种培训的条件，还组织有关会议活动，为欧洲各国的中文教师提供学习、交流的机会，组织各种夏令营，为华裔青少年组织文化交流活动，这些工作深受欧洲侨胞的欢迎，赢得了好评。但同时我们也应该看到，在支持欧洲华文教育方面力度还不够，有些方面还有待加强。我们要深入思考探讨欧洲华文教育的教学方法、教学内容及师资培训工作；要大力加强对欧洲华文教育的调查研究；充分发挥国家海外华文教育工作联席会议的作用；切实推动华文教育纳入侨居国国民教育体系，使其国民教育和华文教育相得益彰，互相补充，促进欧洲华文教育的健康发展。

来源江苏侨网 http://www.jsqw.com/html/dv_453109478.aspx

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漫谈华文教学的性质、特点及编写华文教材的原则


本文提要
   
    一、华文教学是第二语言教学，是“外语”教学，是对外汉语教学的一大组成部分。
   
    二、华文教学的对象主要是华裔，其有两个重要特征：1、是外国人；2、主要是汉民族。汉语是他们的第二语言，又是他们的民族语言，是外国的少数民族(汉族)学其本民族(汉族)语言。
   
    三、就现实情况来看，华侨华裔有他们特别的“汉语环境”和“汉文化环境”，所以作为对外汉语教学组成部分的华文教学，在遵循语言规律、语言学习规律、“文化差异”规律这三大对外汉语教学规律的同时，也要考虑到华文教学本身所具有的特殊性及原则，要处理好对外汉语教学规律这一共性和华文教学的个性之关系，使两者有机地结合起来，相辅相成。
   
    四、华文教学在“语言要素”方面要兼顾方言、繁体字、注音符号这一层次，但最终目的还是与以“老外”为对象的汉语教学一样，即必须运用各种科学的教学方法和手段，使学生在听、说、读、写、译各方面都掌握好普通话和简化字。唯其如此，才算是在根本意义上掌握了汉语，在根本意义上达到了教学目的。
   
    五、华侨华裔在其漫长的历史中，创造了一种异国他乡的汉文化——华人文化。华文教学的“文化要素”不仅应该兼顾这种文化，并要对这种文化的发展和成熟起促进作用。因为这种文化的发展和成熟，在客观上将有利于华裔青年对自身及中华民族的认识，有利于华裔在所在国的生存和发展，有利于所在国与中国的友好交往。
   
    六、正如吕必松先生所讲，对外汉语教学是个综合概念，至少有三个意思：是指一项事业，是指一种业务，是指一门学科。华文教学亦是如此。华文教学作为事业、作为学科、作为业务，有二个目的：培养提高学生汉语交际能力；培养友好人士，发扬中华文化，促进中国与世界各国、各民族的友好往来。从现实意义来看，前者是众所周知的“明目的”，后者是心照不宣的“潜目的”。“明目的”是可测量的，“潜目的”是不可测量的。“潜目的”是通过“明目的”来达到的。
   
    七、概括地说：华文教学是汉语语言教学，是指对华侨华裔(主要是华裔)学生进行汉语、汉文化及华人文化的教学工作，包括教和学两个方面；在兼顾方言、繁体字、注音符号的同时，运用各种行之有效的教学方法，培养训练学生在听、说、读、写、译各方面掌握好普通话和简化字；在兼顾“华人文化”的同时，传授最广意义上的中华文化，帮助学生客观地认识自己，最终促进“华人文化”的发展和成熟，促进学生所在国与中国的友好交往。
   
    八、编写华文教材除遵循语言教学的原则外，还应遵循“华文性”的各项原则：1、“语言文字文化”原则。2、“兼顾性”原则。3、“华人文化”原则。4、“言语性”原则。5、“寓民族文化教育于语言教学之中”原则。
   
    华文教学的性质与特点
   
    华文教学早已是种客观存在。作为一门学科和一种业务，其发展至今，是第二语言教学，归属于对外汉语教学。这已成为一种共识，为越来越多的人所接受。但到底应该如何认识和把握作为对外汉语教学的华文教学之范围、特点、性质、原则甚至规律呢?还有许多问题需要我们总结和研究，还有许多事情需要我们去做。本人不揣冒昧，在本文中谈谈自己的看法，算是抛砖引玉，与大家共勉。
   
    一、关于“华文教学”的名称
   
    l、“对外汉语教学”是相对“对内汉语教学”而言的
   
    对外汉语教学作为门学科已无异议。之所以称“对外汉语教学”，是相对“对内汉语教学”而言的。“教学对象的不同是内、外汉语教学的赫然分明的界线。”“对内汉语教学是中国人把汉语教给中国人；对外汉语教学是中国人把汉语教给外国人。就教学对象而言，前者是中国人，后者是外国人。”“就因为教学对象的不同，才使内、外汉语教学双水分岭，两峰并立，各有各的门户，各有各的体系”(《内、外汉语教学的分野》孙钧政)。此言极是。
   
    近五十年来，对外汉语教学一步一个脚印，由初创阶段、巩固和发展阶段、恢复阶段而进入了蓬勃发展阶段。(吕必松《对外汉语教学概要》)时至今日，说起对外汉语教学，就其涵盖面存在着两种理解。第一种：包括以纯粹外国人(通常所谓“老外”)为对象的汉语教学；以华侨华裔为对象的汉语教学。第二种：除第一种外，还包括对非汉语为母语的中国少数民族的汉语教学。而通常所讲的对外汉语教学，主要是指第一种情况，即指以纯粹外国人为教学对象的汉语教学和以华侨华裔为教学对象的汉语教学两大部分。
   
    2、“华文教育”是相对以“老外”为对象的汉语教学而言的
   
    以华侨华裔为教学对象的汉语教学，在海外及中国大陆称为“华文教育”，(亦称“华文教学”)。在台湾除称为“华文教学”外，还有称“国语教学”、“华语教学”“华语文教学”及“中文教学”的。
    从历史上看，以华侨华裔为教学对象的汉语教学，经历过一个漫长而不断发展的历程：由“华侨教育”而变为“华人教育”，由“华人教育”而发展成“华文教育”。“华侨、华人教育，均属于不同性质的概念。华侨教育，是指华侨在侨居国所办的教育。华人教育，是指在华人入籍国所办的教育。华文教育，是指华侨华人子女接受中华民族语言文化的教育。”(《关于华文教育的变化与发展初探》王学民)如果说“华侨教育”、“华人教育”是“在侨居国”和“在入籍国”所办的教育的话，那么“华文教育”则打破了这种地理的界线，国内大陆北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院，台湾有关的各类学校所从事的亦是“华侨、华人子女接受中华民族语言文化的教育”之工作，其自然非“华文教育”莫属了。
   
    3、“华文教育”与“华文教学”只是提法不同
   
    l990年9、10月“首届国际华文教学研讨会”在北京召开(由国务院侨务办公室主办)，“华文教学”的提法为大家所接受。我个人认为，之所以用“教学”，只不过是为淡化“育”字而已。再者。既然归属于对外汉语教学这一大类，还是用“华文教学”自然些。
   
    简单地说，“华文教学”是指对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学。“华”有两层含意：(一)华侨华裔；(二)华语(及其文化)。正如对外汉语教学是在汉语教学的大前提下，相对对内汉语教学而言的那样，华文教学是在对外汉语教学的前提下(因为三千多万海外华人现在绝大部分已入了所在国国籍，已成为法律意义上的外国人)，相对以纯粹的外国人为教学对象的汉语教学而言的。
   
    二、也说五个W和一个H
   
    在新闻学理论中，有新闻六要素——五个W和一个H的说法：什么时候(WHEN)、什么地点(WHERE)、什么人(WHO)、什么事情(WHAT)、什么原因(WHY)和什么结果(HOW)。要弄清楚什么是新闻好好理解这六要素是很重要的。无独有偶，有人在研究对外汉语教学理论方面，也常提到五个W和一个H，其涉及到了对外汉语教学理论研究的主要领域，即：谁学，谁教；为什么学；学什么，教什么；怎么学，怎么教；在什么时候学；在什么地方学。有比较才能有鉴别，下面将华文教学与以纯粹外国人为对象的汉语教学作个比较，以求在两者的异同中更好地认识华文教学的特点、性质等。
   
    (一)谁学?谁教?
   
    提出这两个问题，是要弄清楚教学对象的情况(尤其是要弄清楚其有什么独特之处)；教学者的情况；及教者与学者的关系。
   
    l、华文教学是以华侨华裔(主要是华裔)为教学对象的汉语教学
   
    现在全世界三千多万华人中，绝大多数已入了所在国的国籍，他们持所在国护照，是所在国公民。与“老外”一样，他们是外国人。与“老外”不同的是，他们是黑眼睛黑头发黄皮肤的外国人。换言之，他们是由中国人变成的外国人。正如菲律宾华裔青年联合舍董事洪长玉女士在一次华文教育座谈会上所讲：“许多华校(指菲律宾的中文学校)至今仍旧教导学生‘我是中国人’。我不同意这种教法，因为他们已是华裔菲人，是菲律宾公民，而不是中国公民。”确实，他们首先是所在国的公民，然后才是“中国人”。尤如中国的乌兹别克族、朝鲜族那样，首先是乌裔、朝裔的中国公民，然后才是乌兹别克族、朝鲜族。“老外”祖祖辈辈都是外国人，就其民族性而言，是中华民族的异族，而华裔仍还是中华民族——主要是汉族。既然民族属性未变，其身上“中国人”的成份就不会彻底而永远地消失。世界网坛明星美籍华人张德培在网坛上取得过举世注目的成绩，据说当记者问他作为职业网球手，在打球时，觉得自己是作为美国人多些，还是作为中国人多些时，年青的张德培回答说：作为中国人多些。华裔的这种特殊性对以其为教学对象的华文教学来讲，是至关重要的。如果说“就因为教学对象的不同，才使内、外汉语教学双水分流、双峰并立”的话，那么也正是由于华裔是由中国人变成的外国人这种特殊性，使得华文教学在对外汉语教学中独成一大部分。是不是可以这么说，华文教学应该由“我是中国人”的教学改为“我是汉族人”的教学。
   
    2、无论国籍如何，华文教学的教师都是(基本上都是)汉族人
   
    华文教学工作者有两类：职业的和非职业的，即学校的教师和学生家长。其中绝大多数是职业和半职业(兼职华文教师)的。教师的背景有三种：大陆北京华文学院、华侨大学华文学院及暨南大学华文学院的教师；台湾所办有关的院校的教师；学生所在国各华校(中文学校)及各类补习学校的教师。
   
    3、华文教学是本(汉)民族教师教本(汉)民族的学生
   
    除所在国的华语教师与学生是外国人教外国人外，其他的是中国人教外国人，这点与以“老外”为对象的汉语教学相同。不同的是，无论大陆、台湾、还是其他各国的华校的华文教学，都是本民族人教本民族人(有些还是同乡人教同乡人)，即：异乡他国的汉族人教异乡他国的汉族人和中国本土的汉族人教异乡他国的汉族人两种。因此，独特之处发生了：除了外语(学生所在国的母语——学生的第一语言)外还有汉语方言可当作媒介语，甚至有以方言为华文教学之目的语的。
   
    (二)为什么学?
   
    回答这个问题，是要弄明白学生的学习动机及目的。
   
    “老外”学汉语，一般是出于兴趣、爱好或实际需要。如当问在北京大学汉语教学中心学习的美国留学生为何来学汉语时，他们答道：在美国，学汉语被看作是件很难的事，所以他们是知难而上，接受挑战。颇有猎奇的意思。而华侨华裔学汉语，心理动机至少有这么三层：
   
    1、血浓于水。“我的祖先是中国人，所以我要学中国话。”多少有些寻根、回归的意思。记得十几年前我曾遇到过这么个从美国来的学生。开学伊始，上课时做替换练习念到“我是中国人”时她拒绝念。我不知所以，便问为何不念?她回答道：“我不是中国人。”我问：“那你是哪国人?”原以为她会回答是美国人，而她的回答却令人寻味：“我是亚洲人!”一年以后她临走时前来告别，特意告诉我说，她现在很愿意念“我是中国人”了。此事使我感慨良多，对学生、对工作有了新的认识：他们学习汉语，了解中国的同时，还认识了自己，了解了自己。因为他们一生下来，汉语便与他(她)有着一种剪不断、理还乱的关系。当他们面对汉语，面对中国文化时，绝非纯粹的外国学生那样面对的是一种纯粹的外语。他们所面对的除了“外语”外，还有一种“历史”，一种“文化”，一种“感觉”，因为毕竟血浓于水。他们学了汉语，了解了中国文化后，对这种“历史”、这种“感觉”也就有了比较明确的理解和确切的把握。
   
    2、从众(群体)心理。美国休士顿长青中文学校办校的宗旨有三：学中文；增加学生的认同感和归属感，培养合作、团结的精神；参于美国社会，使学生能就地扎根，不与美国社会脱节。在海外的中文学校，这具有较大的代表性。对家长来讲，如果孩子不会汉语，不知中国的情况，那么就会游离于华侨华裔社会，这对孩子的前途弊多利少，在感情上也易受到挫伤。因为尽管你生于斯长于斯(所在国)，在实际社会生活中人们还是会自然而然地将你看作“中国人”，与其被迫承认，不如从小自觉地在心理上接受。对孩子来讲，学汉语是他们培养自己“中国人”意识的最好途径，是进入华人社会群体的最佳方法。在所在国多元民族、多元文化的政策下，这种群体意识及相应的行动能使他们争取更多的权利，尽更多的责任和义务，有利于他们在所在国扎根和发展，并在精神上有所依托。
   
    3、生存和发展的需要。学会汉语有利于华侨华裔个人事业的发达。随着人类文明和科学技术的飞速发展，地球显得越来越小了。一百年前人们绕地球一周还需要近百天的时间，而现在只要一天就行了。各国、各地区、各民族的交往越来越多，彼此影响，彼此融合，共同发展。近二十年来，中国与世界各国、各地区、各民族的友好往来越来越多，彼此互惠互利，“汉语热”也随之掀起，华侨华裔自然更有学汉语的理由了。正如英国伦敦教育局双语教育视学官邹敏女士所说过的：“随着中国对外贸易的增加，中文在英国及世界各国的地位日益提高，很多英国人机构已经越来越注意使用中英双语人才，所以发展中文教育并非短期的需要，而是长期的任务。华侨家长在鼓励自己子女学习中文时，不但可以用自身为中国人为由，亦可向子女解释学习中文对他们的前途很有帮助。”
   
    (三)学什么?教什么?
    要回答这两个问题，就必须弄清楚学生的学习要求如何，有何特别之处；教学的具体要求如何，教师教些什么才能达到学生的要求。
   
    l、华侨华裔学生所处的“汉语环境”和“汉文化环境”决定了华文教学在内容上有其特别之处
   
    与以“老外”为对象的汉语教学一样，作为对外汉语教学的华文教学，是汉语语言教学，无论是学还是教，在内容上无外乎语言和文化两大类。“语言教学的内容是由语言要素和文化要素共同组成的”(吕必松语)。所不同的是在“语言要素”和“文化要素”的涵盖面上，华文教学有其独特的地方。这是由华侨华裔学生特处的“汉语环境”和“汉文化环境”所决定的。
   
    “老外”学汉语，理所当然是学听说普通话，读写简化字。而由于种种众所周知的历史原因，华文教学的学生所处的“汉语环境”则要复杂些，仅仅学听说普通话，读写简化字是不够的：他们不仅要培养听说普通话的能力，还要会方言，要不然就难以融入以方言为主的家族、会社、华埠的生活圈；他们不仅要学简化字，更要能读写繁体字，要不然在当地许多中文书报前他差不多还是个半文育；他们不仅要学汉语拼音，还要会注音符号，要不然亦会有所不便……诸如此类，说明华文教学在一般对外汉语教学的“语言要素”外，还有其特别的“要素”需要我们认真对待。
   
    对外汉语教学的“文化要素”一般认为有两层意思：A、语言是文化的载体，汉语作为汉民族的语言文字，其本身就是汉文化的重要组成部分；B、除汉语言文字之外的广义的汉文化，包括文学、历史、哲学、政治、经济等等。与以“老外”为对象的汉语教学不同的是，除A、B两层意思外，华文教学的“文化要素”还应该包括“华人文化”。换言之，华文教学的“文化要素”有三个方面：汉语言文字之文化；广义的汉文化；“华人文化”(关于“华人文化”，本文后面再谈)。
   
    2、审时度势，“商业实用性”在今日的华文教学中应占有一席
   
    众所周知，随着90年代世界政治、经济格局及中国国情等的变化发展，曾一度被叹日趋式微的华文教学又显示出勃勃生机。原因何在?有人撰文指出：“华文华语越来越具有实用经济价值，是华文教育地位获得提升的直接动因和发展前景被看好的主要依据。”特点如何?有人撰文说：“新形势下的华文教育，将会明显地同时具有文化与商业双重属性。”所以，在华文教学内容方面，应该遵重时代的要求，在落实“文化”的同时，多注意点“经济”的落实；在落实“实用性”的同时，多注意点“商业性”的落实。
   
    (四)怎么学?怎么教?
   
    在明确了学什么和教什么之后，怎么学和怎么教就显得异常重要了。
   
    华文教学作为对外汉语教学，自然要遵循对外汉语教学的一般规律，即吕必松先生所讲的汉语规律、汉语学习规律及“文化差异”规律。但同时也要考虑到华文教学本身的特殊性。要将对外汉语教学规律这一共性和华文教学的特殊性这一个性有机地结合起来，使其相辅相成，以充实对外汉语教学的合义。
   
    l、同以“老外”为对象的汉语教学一样，华文教学亦走过一个漫长的道路，有个发展过程
    海外华侨华人所办的学校，开始时与中国国内的学校并没有什么大的不同，所进行的教学工作都是“语文教学”。如马来西亚最早成立的一间华文私塾“五福书院”(18l9年在槟城成立)，由于当时的华人是以中国侨民的身份在马未西亚从事华文教育，所以在学制、课程、教学方式及要求等方面都与中国国内教育相同，采用的课本是中国的“三字经”“百家姓”“千字文”和四书五经之类，教学媒介语亦是中国各地的方言。其他国家和地区的华侨华人教育的初期情况大致也如此。时过境迁，由于传统的华侨教育比较注重与中国关系的一面，而对如何适应华侨华人在当地生存和发展的方面重视不够，变得落后于不断发展和变化的形势。二十世纪后，特别是第二次世界大战以来，其发生了很大的变化。究其原因，自然很多也很复杂，但主要原因有两个方面：一方面，由于华侨华人社会发生了一系列的历史性变化，尤其是国籍的变化，产生了许多连锁反应，带未了不少政治、经济、文化、职业乃至心态的变化。今天，世界上90％以上的华人已自愿加入或根据所在国的法律取得了所在国的国籍，成为外籍华人。华侨社会逐步变成了华人社会，许多人已有当初的“客旅异乡”的游子心情而变为“宾至如归”由“落叶归根”的夙愿而变为“落地生根”了，由居住国的侨民变成所在国的公民了。公民自有公民的权利和义务。国家、社会、环境对他们亦有了新的要求。他们对学汉语也有了新的看法和认识，并根据“汉语”在他们心目和生活中的实际需要程度而不断地做出调整，以使“汉语”在他们生活和感情上占有恰如其份的份量和位于。另一方面，由于众多华侨取得了所在国的国籍，使所在国的民族结构发生了很大变化，许多国家在政治认同的同时，推行多元文化政策，容许甚至鼓励各民族延续各自的文化传统，保留其语言文化教育，以利于各民族相互了解，相互取长补短，共同为所在国的经济文化的发展做出贡献，形成多元民族、多元文化、多元语言的国家，如新加坡、澳大利亚、欧美国家。正是在这种背景下，华侨教育发展成了华人教育，其特点是：“把华人教育纳入当地教育的轨道，注重华侨、华人在当地的生存和发展。因此，有些华人学校实行双语教育制，除适当保留中文课程外，其余学科均采用所在国语言或英语进行教学；有些华人学校仍保持以华文教学为主的体制，但注重当地语文和史地知识的教学；有些华人学校是在华裔青少年受当地学校教育的同时进行华文补习教育。即使是保持华侨教育体系的学校，也重视与当地教育的衔接，小学以华文教学为主，中学以当地文教学为主。”(引自《关于华文教育的变化与发展初探》)时至今日，为了更好地在当地落地开花，更好地顺应多元民族、多元文化的发展潮流，华侨华裔所办的学校，多半已成为名副其实的“中文学校”了，所进行的教学工作也逐渐由当初的“语文教学”而变成“语言(第二语言)教学”，成为今天的“华文教学”了。
   
    2、华文教学与以“老外”为对象的汉语教学，在教学法上没有什么大的差别
   
    如果说在教学对象、教学内容方面，今天的华文教学与以“老外”为对象的汉语教学存在着不容忽视的区别的话，那么同是对外汉语教学，两者在教学法上倒没有什么大的区别。在教学活动中，原则上教师发挥主导作用，学生发挥主体作用。正如吕必松先生所言：好比演戏，教师是导演而不是演员。就北京中国华文学院而言，直接法、综合法、听说法、功能法、“结构——功能”法、“功能——结构”法等，都是行之有效的方法。
   
    (五)什么时候(间)学?
   
    什么时候学，主要是弄清楚学生学习汉语时的年龄及用多长时间来学，以便在发展心理学、社会心理学、语言心理学等的基础上因材施教、有的放矢。
   
    华文教学的学生的年龄情况，在海外各中文学校里，主要是4岁至l8岁之间的。有幼稚班、小学、中学或幼稚班、初级班、中级班、高级班的分类法。就国内北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院的学生来看，主要以青年、成年人为主，孩童和老年人不多。
   
    就学中文的时间来看，海外中文学校主要有每天1至3个小时左右(东南亚的中文学校多属此类)和每周周末3至4个小时左右(欧美的中文学校及中文初习班多属此类)两种。学生的上学时间还是以第一语言(所在国交际语言)及其他课目的学习为主，学汉语的时间比国内学生学英语的时间稍微多些。只有北京华文学院、华侨大学华文学院、暨南大学华文学院及台湾类似的学校的学生，所有的学时都是用来学汉语的。
   
    以“老外”为对象的汉语教学，学生主要是成年人，一般都在l8岁以上。而华文教学的对象年龄跨度较大，从4岁至70岁不等。这种差别，要求我们在教学的总体设计中(无论就学时而言，还是就学龄而言)，要具体情况具体对待，尤其是对海外侨校与国内华文学院的华文教学要区别对待，即在对外汉语教学的词汇大纲、语法大纲、教学大纲等的前提下，分别进行教学的总体设计，以保证所有的教学活动能符合各自的学情(学生的情况)校情和国情(学生所在国的政治文化经济情况及学生生活的具体社会情况)。
   
    据报道，泰国教育部学术厅曾召集泰国华文学校的校长、开设中文课程的大学教师、侨社负责人、中文报社的总编辑及记者等座谈，就泰国华文教育面临的问题进行探讨。在谈及泰国的华文教学方向时，学术厅副厅长哥逸博士表示，将以独具泰国特色的华文教学方式编写华文教材。在谈及华文教材内容时，多数代表主张以泰国的社会背景和生活环境为主，将学生日常生活中切实相关的事物编进教材，使学生既能学以致用，又能提高学生学习华文的兴趣。可见，在华文教学工作中，除学情、校情外，各国的国情亦是要考虑的。
   
    (六)在什么地方学?
   
    在什么地方学?回答的是学习环境。学习语言，环境的言语情况是比较重要的因素。
   
    学生在哪儿学汉语?有两种情况：在家里；在学校里。前者越来越少，就不予考虑了。后者有三种情况：在所在国的中文学校、中文补习班学；在北京中国华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院学；在台湾有关的各类学校学。
   
    无论哪儿的学校，学生一般都是由中国人变成的外国人组成，这与以“老外”为对象的汉语教学有所不同。在所在国的中文学校或中文补习班，学生和老师来自相同的社会背景，方言在其教学中的份量不可忽视，繁体字和简体字的关系如何处理为最佳，对他们亦是个回避不了的问题。在北京华文学院和华侨大学华文学院、暨南大学华文学院学，普通话占绝对优势，繁体字基本还未顾及。在台湾有关的各类学校，则繁体字独霸天下，简化字基本上不提。各类学校同中有异，异中有同。如何在求大同存小异的前提下，发挥各自的作用，丰富、繁荣、发展整个华文教学事业，是个不容粗心的课题。
   
    三、华文教学的语言要素
   
    华文教学作为对外汉语教学，是第二语言教学，其语言要素有两层含意：
    (一)就国籍和生存之处而言，华文教学的对象是外国人，与以“老外”为对象的汉语教学相同。所以以“老外”为对象的汉语教学的“语言要素”便自然而然地包括在“华文教学”之中了。
   
    (二)华文教学的对象主要是由中国人变成的外国人(华裔)，有其特别的“汉语环境”，所以其语言要素还应该包括三点：方言；注音符号；繁体字。
   
    l、方言，是汉语，因为写出来都是汉字，标音手段是汉语拼音或注音符号。方言在华文教学中的地位有两种情况：作为媒介语；作为目的语。
   
    华裔学生中有许多人会方言(主要是广东话和闽南话)，这样在教学活动中教师可以用它未作媒介语，在“精讲多练”时用来“精讲”。这在海外华文教学中很普遍。
   
    吕必松先生在菲律宾讲学时认为，应该“把学闽南话和普通话都二如一地视同一种华语，同是华生的第二语言，都适合第二语言的教学法来进行学习。”(引自菲律宾《华文教育》)在海外的华文教学包括方言教学，是种客观存在，已成为种共识。
   
    2、汉字标音方法，现在大致有这么几种情况：大陆用汉语拼音；台湾用注音符号；海外华文教学中，与台湾近的用注音符号，与大陆近的用汉语拼音，也有两者都用的。可以说，汉语拼音与标音符号两者共存。
   
    3、关于繁体字，于丛扬教授曾说：“从现实看，大陆从56年推广简化字，新加坡、日本也简化汉字，这是个现实。中国现在开放，许多国家同中国打交道，若不会简化字要有麻烦，要废除简化字已成为不可能。但是还有另一个现实，《人民日报》海外版等用繁体字。(注：《人民日报》海外版已改用简体字)在美国等，若不会繁体字就寸步难行。在美国我送名片，有人不认识简化字的‘丛’。以后再去就要准备简繁两套名片了。这个现实也要承认。”华文教学的学生学完之后仍回所在国生活，特殊的“汉语环境”使繁体字和简化字对其同样重要。
   
    总之，现在华裔学生所处的“汉语环境”可谓是方言和普通话、注音符号和汉语拼音、繁体字和简化字“和平共处”的时期。学习的目的主要在运用，方言、注音符号、繁体字与普通话、汉语拼音、简化字孰优孰劣，大家尽可以智者见智仁者见仁，青菜萝卜各挑喜欢。但华文教学作为种业务、作为种学科、作为种事业，要求我们严肃认真地对待它们。温故而知新，现在我们可以采取从两者共存的现象出发，在所有华文教学活动中，以普通话、汉语拼音、简化字为主，方言、注音符号、繁体字为辅，有计划、有步骤、循序渐进地引导到普通话、汉语拼音、简化字一统天下的原则。理由如下：
   
    (1)从历史发展的角度看，汉语标音方法由“直音法”发展到“切(反切)”，再发展到注音符号，进而在大陆由注音符号变成汉语拼音。就字形(体)而言，汉字发展大致有这么几个时期：楷体以前，即由甲骨文至小篆时期；楷体时期，即隶书，宋体等繁体字时期；繁体和简体共存时期，即57年简化汉字后，大陆用简化字，台湾、港澳及海外则仍用繁体字。可见，同人类的其他语言文字的发展变化一样，无论是标音方法还是汉字的发展，遵循的都是由繁而简、由难而易的规律。
   
    (2)语言原本是“约定俗成”的。“约定”而后“俗成”，许多时候自然是少数人服从多数人。近十二亿的炎黄子孙，绝大部分是读写简化字、听说普通话的。撇开种种非语言科学本身的见解，今后会有越来越多的人接受汉语拼音、简化字和普通话，在“约定”基础上逐渐“俗成”。
   
    (3)HSK——现今最权威的汉语水平考试，是中国专门为测量外国人、华侨华裔和国内非汉族人的汉语水平而设的一种标准化考试。凡考试成绩达到规定者，由中国国家汉办颁发相应的《汉语水平证书》。这证书，既是外国留学生、华侨华裔学生直接进入中国某类高等院校所要求的实际汉语水平的证书，亦是某些机构录用汉语人员的参考证明。如果有了它，对个人的事业前途自然会有所帮助。而HSK汉语水平考试，是简化字和普通话。
   
    综上所述，我们可以看出，作为对外汉语教学的华文教学，其“语言要素”在兼顾方言、繁体字、注音符号这一层面的同时，其最终目的与以“对外”为对象的汉语教学还是一致的，即运用各种科学的教学方法，使学生在听说读写译各方面都掌握好普通话和简化字。唯其如此，才算是在根本意义上掌握了汉语，在根本意义上达到了教学目的。
   
    四、华文教学的文化要素
   
    对外汉语教学的目的有这么两层意思：培养学生的汉语交际能力；让世界了解中国，了解中华文化，促进中国和世界各国、各地区、各民族的友好交流和往来。所以，其教学的“文化要素”亦是很重要的。
   
    作为对外汉语教学的华文教学，与以“老外”为对象的汉语教学一样，其“文化要素”包括(一)汉语言文字文化。汉民族的语言文字，是汉文化的主要特征，其本身就是汉文化的重要组成部分。(二)除汉语言文字之外的广义的汉文化，包括文学、历史、哲学、政治、经济等等。与以“者外”为对象的汉语教学不同的是，华文教学的“文化要素”还应包括(三)“华人文化”。这是由华裔学生特殊“汉语环境”，尤其是特殊的“汉文化环境”所决定的。
   
    如前所述，华裔是由中国人变成的外国人(从发展的趋势看，许多华侨也将变成华裔)，他们首先是所在国的公民，然后才是“中国人”——汉民族。国籍可以在一夜之间发生变化，但其民族性决非一朝一夕改变得了。回顾历史，海外华人由中国人(华侨)为主，变成由外国人(华裔)为主，有个发展过程。在这个过程中，许多华人不仅用他们的一生谱写了一部充满辛酸、奋斗和成功的历史——华人历史，并又创造出了一种独特的文化——一种源于中华文化，长于居住国(所在国)的文化——华人文化。前些年，马未西亚修建“华人文化遗产”博物馆，不仅证明了这种华人文化的存在，亦说明了这种华人文化得到了当地人的承认和肯定；大陆也在深圳召开过世界“华人文化艺术研讨会”，华人文化亦为大陆所重视。
   
    由于与华侨华裔的历史、经济、社会、心理等密不可分，这种华人文化，与其说是中华文化纵向的延续，莫如把其看作是中华文化在他乡异国的横向的发展。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何?水土异也。”如果去掉这故事所含的褒贬，那么，同样源于古老的中华文化，今天大陆、台湾的汉文化与海外的华人文化正如橘生于淮南和淮北，彼此是有差别的，各有各的特色。在海外华人老一辈惊呼儿孙将成为(有的已成为)“香蕉人”的今天，由于华人文化的创造者和拥有者的外国人的程度越来越重，这种差别将越来越大，同时华人文化也会越来越丰富、越未越完整和独特。
   
    张一占先生在《汉语个别教学及其教材》中认为“语言教学(尤其是初级阶段)中的文化内容应分为两种——知识文化和交际文化。所谓知识文化，指的是两种不同文化背景培养出来的人进行交流时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识，双方或一方不会因为缺乏这种文化知识而产生误解。所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而产生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。学生不懂某些知识文化固然不好，但不会造成误解。如果不懂交际文化就会直接影响交际效果，引起误解，或出现问题。”这种“知识文化”和“交际文化”的区分，对同样是对外汉语教学的华文教学也是有意义的。
   
    华文教学的文化要素包括汉语文化、广义的汉文化和华人文化。正如广义的汉文化内容“是指文学及中国社会生活的一切内容，主要包括文学、政治、经济、文化、民俗、历史、地理、哲学等”(《四年制对外汉语教学总体设计提要》李扬、康玉华、田桂文)那样，华文教学的“华人文化”亦是指华侨华裔社会生活的一切内容。就“知识文化”而言，主要是指华侨华裔历史、人物、经济及现实社会的各种情况等。
   
    吕必松先生在《对外汉语教学发展概要》中认为：“所谓的‘交际文化’，我们可以理解为隐含在语言系统中的反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式等跟语言理解和语言使用密切相关的一种特殊的文化因素。”由于华侨华裔有着自身的历史、经济、社会生活及生活方式，自然有相应的价值观念、心理状态、是非标准等等，所以，就华文教学来看，“华人文化”中的“交际文化”也是存在的。这还需要我们去研究、把握，以促进华文教学事业朝着更科学、更适合华裔学生接受、更有利于华裔学生在所在国的生存和发展的方向发展。
   
    五、华文教学中语言教学与文化教学的关系
   
    华文教学作为种业务、作为种学科、作为种事业，其目的有两层意思：
   
    (一)提高学生的汉语交际能力；(二)弘扬中华文化，培养友好之情，通过华侨华裔，促进中国与世界各国、各民族的友好往来。如果说前者是显而易见的“明目的”的话，那么后者则是大家心照不宣的“潜目的”。华文教学作为对外汉语教学，首先应该是“语言”教学，即运用各种教学方法和手段来达到提高学生汉语的听说读写译之能力(汉语交际能力)的“明目的”。因为作为种学科、作为种业务，教学是否成功，是可测量的(如用考试，与生学交谈，HSK测试等等)，目的达到与否，一目了然。如果我们达不到这一目的，那么什么弘扬中华文化啦、培养友好之情啦等等就会大打折扣。只有在使学生汉语的听说读写译能力不断提高的过程中，让学生在课堂教学中理解课文和教师所讲的内容，在旅游教学中对参观、游览的对象有所了解，在语言实践活动中能运用所学的汉语来进行自己愿意进行的活动，才能真正谈得上汉文化的传授、友好之情的培养等。因此，毋容置疑，潜目的是通过明目的来达到的。只有落实了语言教学，才谈得上文化教学。只要落实了语言教学，文化教学便也就在其中了。潜目的是不可测量的，目的达到与否，往往有个过程，甚至会有反复，是潜移默化的。同时还应该看到，要达到这个潜目的，非某一教师、某一学校力所能及的，还有许多非教学因素，如大家常讲的国情之大环境、世界之大趋势等等。
   
    小结
   
    概括地说：“华文教学”是指对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学。“华”有两层含意：(一)华侨华裔；(二)华语(及其文化)。华文教学发展至今，已是汉语语言教学，归属于对外汉语教学，即指对华侨华裔(主要是华裔)学生进行汉语、汉文化及华人文化的教学工作，包括教和学两个方面；在兼顾方言、繁体字、注音符号的同时，运用各种行之有效的教学方法，培养训练学生在听、说、读、写、译各方面掌握好普通话和简化字；在兼顾“华人文化”的同时，传授最广意义上的中华文化，帮助学生客观地认识自己，最终促进“华人文化”的发展和成熟，促进学生所在国与中国的友好交往。
   
    编写华文教材应该遵循的原则
   
    就性质而言，华文教学是第二语言教学，其教材编写自然要遵守第二语言教学的特点及原则。作为对外汉语教学的一个组成部分，其教材编写要依据中国对外汉语教学学会汉语等级标准小组制定的《汉语水平等级标准》和《词汇等级大纲》、《语法等级大纲》，并以“结构——功能——文化”为框架，遵循由易到难、循序渐进的原则有计划、有选择地介绍一定数量的词汇和语言形式，提供相应的功能项目，融入相应的交际文化知识，教会学生地什么场合、对什么人、应当用什么方式、说什么话。总之，不但要使学生掌握一定数量的汉语词汇和语法项目，能够在一定的情景中运用这些语言进行交际，而又要以《汉语水平测试(HSK)》为最终成绩测试手段。
   
    就特点而言，华文教学是对华侨华裔(主要是华裔)子女传授中国语言文化的教学，有其独特的华文性。所以，华文教材的编写除以上所讲的第二语言教学的特点和原则外，还要遵循“华文性”的各项原则：
   
    一、“语言文字文化”原则。一个民族的语言文字不仅是这个民族文化的载体，其本身也是这个民族文化的重要组成部分，并且是最能反映出这个民族文化特点的组成部分。中华民族的历史、社会、艺术等文化，作为知识，学生不懂中文也可以通过翻译作品而习得，而汉语言文字本身所表现出来的汉文化特点不懂中文就很难真正地理解和掌握。让学生真正了解和掌握汉语言文字本身的文化含意，并举一反三地从中理解汉民族文化的特点，不仅对他们学好中文有好处，对消除他们对汉语言文字(文化)的距离感和隔阂感亦是很有裨益的。
   
    所以编写华文教材时我们要把汉字的产生和发展、字与词的关系、词汇构成的特点及汉语的语法特点等作为课文、练习等编进教材之中。
   
    二、“兼顾性”原则，即兼顾简化字与繁体字、汉语拼音与汉语注音符号、普通话与方言。纵观华文世界，现在是简化字与繁体字、汉语拼音与汉语注音符号并存的时代。学以致用，考虑到学生特殊的“汉语环境”，华文教学应该在让学生学好简化字的同时，也学会认繁体字。具体地说，华文教材在生词栏中，应该设有简繁对照。另外，正如吕必松先生所言：“普通话和闽南话是同一种语言，普通话是其共同语，闽南话是这种共同语的方言之一……从需要看，普通话和闽南话都要教。因为在这里(指菲律宾)的华社毕竟是讲闽南话的人多。如果只教一种，我认为应当教普通话。道理很明显，因为普通话使用的范围广。”(《华语教学讲刁》)总体而言，普通话和方言是同一种语言，考虑到华人社会的特点，在编写华文教材时，应该顾及到方言与普通话在发音上的异同及语汇上的相互影响。
   
    三、“华人文化”原则。一般而言，学生学好中文后并不在中国国内生活，华侨华裔主要生活在华人社会，有其特殊的“汉文化环境”，所以华文教材中应该(一)编入华侨的历史、人物故事等。(二)顾及华人社会的生活所需要的词汇等，从而使学生学完之后，能适应华人社会的生活；使他们在与别人交流时，能用中文介绍自己当地的情况及生活；并能准确地表达出自己的感情和思想。(三)促进华人社区的华人文化与现代中国文化相互交流，使其更加完善。(四)通过华文教学活动，使学生对中华文化、中华民族及其与自己的关系产生感觉，并有所认识。
    四、“言语性”原则。所谓“言语性”原则，主要是指要适合学生的年龄特点，要有利于对学生汉语语感的培养。特别是广大侨校的学生，年龄为4岁至l8岁左右。据有关专家研究结果表明，儿童的语言生理机制在9岁以前可塑性最大，然后逐年递减，l6岁以后逐渐固化。
   
    词汇积累的情况也大致如此。所以我们应该认识到在教学中应该充分利用华校学生的一般年龄为6岁(小一)至15岁(初三)左右这一特点，从小培养学生直接用中文思想，用中文进行交际的能力。具体地说，课文中不要出现中介语的翻译，教师在整个教学中不用双语教学，以防学生在无形中养成通过第一语言翻译来学习中文的习惯，讲中文时脑子里有个翻译的过程。最理想的是，在日常交待事情时，教师也坚持用中文，这对培养学生的汉语语感也将有利无害。
   
    为此，编写华文教材：(一)除科学性、实践性、教育性、系统性之外，要在趣味性、知识性上多考虑到学生的特点。具体地说，在课文的编写上，要有趣味性，要让学生觉得有趣，引发学生的学习积极性，使其主动去学；要有知识性，而这种知识与学生的知识面要贴近，相融。比如选些学生熟悉的古今中外的寓言、神话传说等。(二)要适合精讲多练，偏重感性认识，尽量避免理论阐述，以利于培养学生对汉语的语感。具体地说，在词语例解、练习等的编写中，编些与学生校园生活、华人社会生活相贴近的内客，在循序渐进的同时，落实重现率，让学生通过反复练习，在感性上真正掌握所学的词语等，从而达到培养学生良好的汉语语感的目的。(三)在课文的编写上，切忌为生词而生词、为语法项目而语法项目的行文、避免为教学大纲而大纲的编排，而应该选用活生生的日常生活语言及日常报刊、杂志、书籍常用的行文和文体，以免学生在实际运用时，会有种学的中文和实际的中文有相脱节的感觉。归根到底，学习的目的在于运用。
   
    五、“寓文化教育于语言教学之中”原则。华文教学的教育性是显而易见的。让学生了解中国，了解中华历史和文化，从而通过他们促进中国和世界各国、各地区、各民族的友好交流和往来，是华文教学的目的之一。为达到这一目的，我们不能急功近利，不顾学生的具体情况，为教育而教育。而应该寓教育于语言教学之中。具体地说，在华文教材编写中，尽可能地避免“伟大”啊、“优秀”啊、“博大精深”啊等贴标签似的理性阐述及理想灌输，而应该坚持客观性，客观地介绍，把中华文化原汁原味地呈现给学生，让学生能动地去学习，辨别，理解，接受。我们尽可以把比较典型的中国寓言故事、神话传说、历史文化、现代生活等编进教材，教师在语言教学上帮助学生了解、理解所学的内客。至于褒贬等价值观上的判断不要做统一的要求。不要学生说好的就给满分，说不好就给不及格。而应该容许学生智者见智，仁者见仁，只要他(她)能明确、清晰地表达出来，那就是好学生。此一原则，在整个教学活动中都应该遵守。
   
    总之，华文教学要在“华文性”上多下些功夫，在整个教学过程中，应该给“华文性”以一定的位置。就民族性来看，华文教学的工作者和学习者是一家人，中华民族文化是大家的“家”，我们也应该共同来营造这个“家”。不论生长和生活背景如何不同，中华民族文化是大家彼此交流、沟通的基础和保证。对从事华文教学工作的我们来讲，华文教学不仅是门业务，是门学科，更应该是一项事业。血浓于水，如果我们的华文教学工作完全运用对外汉语教学(对“老外”的)那一套，那么我们在感情上可能和华侨华人学生产生隔阂，也无法消除彼此在心理和文化观念上的距离。客观地看，中国现实的文化和华侨华人在所在国产生创造出来的华人文化有一定的差别，有时会有矛盾，华文教学工作就是要减少这种差别，克服这种矛盾，彼此取长补短，融汇一体，共促发展。
   
    二十一世纪已向我们走来，在中国全面走向与世界接轨的同时，我们的华文教学也要顺应这一历史潮流，走与华侨社会、与华人文化接轨的道路，走与华侨华人心理文化需要相接轨的道路。
   
    以上所言，失妥之处，望大家予以批评指正。
      

   作者： 北京华文学院曹正国  来源：中国侨网http://www.chinaqw.com/node2/nod ... object6ai77231.html

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张胜林：华文教学的学科性质、定位与学科特性初探



摘要本文从梳理华文教学的几个基本概念入手，然后论证华文教学的学科性质是属于特殊的(汉语)第二语言教学，应定位于对外汉语教学这一大学科范畴内，它是对外汉语教学学科体系中的一个相对独立的学科分支。并进而从认知活动、人文背景、特殊需求等方面对华文教学的学科特殊性进行初步探讨。
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关键词华文教学； 海外华人； 对外汉语教学
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中图分类号H195
文献标识码A
文章编号1006��1398(2001)03��0052��05

一、 华文教学的概念问题
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    每一门新兴学科，在酝酿产生之初，总会出现名词术语的混乱问题，即学科基本概念的混乱无序现象，而当这一学科正式形成之际，首先要做的事情就是清理名词术语，改变名词术语使用的随意性。华文教学作为一门新兴的学科，目前同样面临这一问题。人们讨论同一个问题时，往往使用不同的名词术语，有时同一名词，使用中表达的却是不同的概念。因此，如何规范华文教学领域的名词术语，已成为学科建设的重要问题。近年来，在讨论华文教学方面的问题时，常常出现而意义又不甚明确的重要名词概念有以下几个：华文、华语、华侨教育、华文教学、华语教学。
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我们先从“华文教育”这一名词说起。华侨教育本是华侨在侨居地所办的教育。大约在18世纪末，东南亚地区即出现了早期的华侨教育����〔1〕(125)��。
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华文教育是指在海外由华人兴办的以汉语为教学媒介语的学校教育，也包括以学习汉语为主要目的的中华语言文化教育。中国国内也存在华文教育。需要指出的是，华文教育原本就是为华侨华人接受教育或学习汉语而存在的，故至今它的对象基本上仍是海外华人。
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华文教学是指以海外华人学生为对象的(汉语)第二语言教学活动。它主要是在新生代的华人即生长于海外、已不会汉语的华人中间进行的。华语教学与华文教学在这里是同一概念的两种表述方式，其意义是相同的，正如华文和华语两个词并无区别一样。
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华文和华语，都是华人对汉语的称呼。“华”是中华的省称，历来与“夷”对举����〔1〕( 123)��。不论华文还是华语，作为语言学方面的名词，都是近年来才出现的。华文相对于西文、外文；华语相对于西语、外语，它们都是在特定的历史背景下产生出来的。
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由于华文一词的意义与华文教学的学科性质有直接的联系，所以在此必须对这一概念的具体 含义作出进一步的解释。
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华文一词，最早的频繁出现是在晚清维新派的著作中，特别是马建忠的《马氏文通》一书，作为中国第一部系统的语法学著作，反复将“华文”与“西文”或“中文”与“西文”并列对比，如谓“夫华文之点画结构，视西学之切音虽难，而华文之字法句法，视西文之部分类别，且可以先后倒置以达其意度波澜者则易。”“西文本难也而易学如彼，华文本易也而难学如此”����〔2〕(2)��“助字者，华文所独，所以济夫动字不变之穷”����〔2〕(413)��等等。当时，华文是一个相对于西文的概念，指的是汉语。随着华文在海内外的广泛运用，其意义发生了很大变化，并逐渐由一个泛称，发展成具有专指性的名词。华文，作为应用语言学领域的一个新名词，被赋予了新的意义。具体而言，它包含以下两层含义：(1) 华文是海外华人对祖籍国语言的一种称呼。它既区别于中国国内所称的汉语，即以汉语为母语的称呼，也不同于面向一般外国人的所谓对外汉语。由于海外华人对自己祖籍国的语言文化普遍存在认同意识，因此当他们称呼汉语时，若使用与一般外国人同样的叫法，则无法揭示概念的全部、准确的含义，所以他们称汉语为华文，更贴近实质。这一概念既反映了族裔归属意识，又表现了它不同于母语的性质。在中国本土，习惯称母语为“中文”、“汉语”，而教授给外国人的汉语，则习惯称“对外汉语”，一般外国人也沿用“中文”、“汉语”的称呼。这种称呼方式的不同，实际上了概念意义的差别，即华文与中文、汉语以及对外汉语实际上是 不同意义的概念。(2) “华文”一词具有特定的文化内涵。使用“华文”一词的海外华人是一个既不同于本土中国人，又不同于一般外国人的特殊群体。因为他们长期侨居他国，自然地以居住国语言为母语或第一语言，但因为海外华人特有的同族聚居传统，致使唐人街遍布世界各地，并形成相对隔离于当地社会的华族社群，中华语言文化对华人社会仍然具有强大的纽带作用，因而多数海外华人，即使已移居海外数代，仍然保持着华人的族裔特征和语言文化特征，并有意识地把这种族裔归属意识和对中华语言文化的认同心代相传下去。这一现象，我们只要看看各地的华人社区或华人家庭内部仍在很大程度上保留使用汉语(很多华社是使用他们的祖居地的方言的)的事实，即可明了。这样，族属意识——文化特征——语言活动，就成为一个不可分割的整体，自然构成了华文的特定含义。
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由此看来，华文作为一个学科概念，在实质上与中文、汉语及对外汉语的概念含义存在很大差异，它是一个具有自身的内涵与外延的独立概念。
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二、 华文教学的学科性质与学科定位
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由于华文教学与华文教育在学科关系上存在着内在联系，换言之，华文教学是包含于广义的华文教育之中的，因此，我们可以从华文教学和华文教育的比较中来把握华文教学的学科性质与定位。
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华文教育是一个以海外华人学生为教育对象的特殊学科。由于特定的历史原因，华文教育本身又包含了几个不同的部分。首先，以地域来划分，可分为海外华文教育与国内华文教育两部分。前者指立足于海外、当地华人社会开展的华文教育；后者指国内组织的针对华人华侨学生的华文教育。这两部分各不相属，因办学环境和办学目的不同而差别明显。其次，以性质来区分，华文教育可分为文化素质教育与汉语语言教学两个板块。文化素质教育是指用汉语进行的知识系统的教育，设有语文、数学、物理、化学之类的学科，其目的在于海外华人学生综合素质的培养和知识系统的建立，在学科性质上应归于普通学制教育。这一情形往往出现于华人数量众多且高度集中的国家和地区。在那里，华人较好保存了本民族的语言文化，并在中华传统文化的基础上，结合当地社会实际，有所发展，使华文成为当地多元文化组成中重要的一部分而与其他文化并存。此一类型，在东南亚诸国中以马来西亚较为突出。另外，中国本土也开展这类学制教育，过去习惯上纳入华侨教育的范畴。近年来，由于国际形势的变化以及海外华人身份与观念的改变，国内国外的华文教育都发生了深刻的变化，华文教育模式和学科性质已与以前大不相同，传统的文化素质教育的主导地位已让位于汉语语言教学。由于很多在海外土生土长的华裔对汉语十分陌生，以这一群体为对象的华文教育在内容上就转变为汉语语言教学，比较而言，汉语的语言技能教育越来越重要，并在传统的华文教育学科框架为中，衍生出一门新的学科——华文教学。
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华文教学是指面向海外华人学生的、以汉语为目的语的第二语言教学活动。就其学科性质而言，它应属于对外汉语教学这一大学科范畴，但由于它是专门针对华裔学生的第二语言活动，自然不同于针对纯粹外国人的对外汉语教学。多数海外华人虽以居住国语言为第一语言，但华文对他们来说又并不完全是第二语言，很多人在感情上也从未把华文作为外语，而是视为祖籍国的语言，认为它与自己有着根与脉的联系。因此，在这类语言教学活动中，华文大大超越了一般交际层面的意义，而具有浓厚的文化色彩。它的学习者在认知过程中不可避免地存有一定的族群认同意识和文化寻根意识，这在其它的对外汉语教学活动中是决不会有的现象。由此看来，华文教学实质上是一种特殊的民族语言教学活动，也即针对华人学生进行的本民族语言教学。过去有人把它描述为一种介于第一语言和第二语言之间的教学活动，这种表述实际上模糊了它的性质，使它成了一种无所归属的四不象。
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在中国本土，华文教学习惯上是依附于对外汉语教学而存在的，这在学科性质归类上并没有错，问题是只注重了学科的普遍性，而忽视了特殊性；又由于对外汉语教学也是一门年轻学科，正在发展之中，所以在建设学科理论之际，尚无暇顾及华文教学与对外汉语教学之间的内部差异，换言之，华文教学被混同于对外汉语教学中并弱化不见了，而没有依据客观实际建立起有关华文教学的学科理论。这一疏漏显然与四千万海外华人的存在以及他们的需求不相适应。在对外汉语教学这一学科体系内，无视华文教学的独特性，将其与其它的对外汉语教学等同处理的做法，今天看来，显然是学科建设的一大缺憾。因此，顺应形势，在对外汉语教学的大学科体系内构建相对独立的华文教学的子学科，并在学科建设中充分考虑海外华人的特殊人文背景以及他们的特殊需求，研究他们的认知心理和学习规律，建立起具有较强针对性的教学理论与教学机制，已成为当务之急。
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综上所述，华文教学是脱胎于传统的华文教育而形成的一门新兴学科，华文教学的性质属于特殊的(汉语)第二语言教学，在学科定位上，它应归属于对外汉语教学，又因为它的学科性质具有某些自身的特点，所以华文教学实际上应是对外汉语教学学科体系中的一个相对独立的学科分支。
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三、 华文教学的学科特性
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华文教学作为对外汉语教学的一个独立分支，具有某些自身的学科特性。首先，从认知活动的角度来考察，华文是一个特殊的认知对象。具体而言，华文对华裔学生来说，不仅是一种具有交际功能的语言，更是文化，是一种他们已有所认知或认同了的价值系统。这一文化内涵远远超越了交际层面，而扩展为一种价值观和一部延续的民族历史。而且，华文并不是汉语和中华文化的简单相加，而是两者的相互包容和渗透，换言之，华文是指包含有强烈中华文化意识的汉语，在语言实践中，其交际功能与文化功能具有特定的内在联系。在学习过程中，华文的交际功能的实现表现为语言技能的熟练掌握与运用，而其潜在的文化功能则是帮助华裔学生不断确认自己的文化归属意识，至少是族群的文化归属意识；在文化内涵上，它与一般外语学习活动中所指的交际文化及背景知识是极不相同的，也不是它的简单扩大化。一句话，华文是华裔学生的祖籍国语言，其潜在的文化功能是全方位的、能量巨大的。
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其次，华文教学是针对华裔学生所开展的以汉语为目的语的第二语言教学活动，其认知主体是一个特殊的群体。因为他们是在很大程度上还保留着华人族属意识和中华文化遗存的海外华人，他们既不同于中国本土的学生，又与纯粹的外国人相去甚远。在学习汉语的过程中，他们的认知心理及接受方式与纯粹的外国人差异明显。他们的华人血统决定了其思维方式或多或少地保留着华人的特征，比如具象思维、整体思维等特性，这为他们接受汉语和汉字提供了先天的有利条件。当然这并不是一条可以应验于所有个体的准则，因为部分华人已融入当地主流社会，其思维方式更多地具有当地民族的特性，但即便如此，经过数千年积淀形成的华人民族思维特征，仍会有一定程度的残留，因此，在学习汉语过程中，是可以唤醒的。正因如此，华裔学生较少出现因思维逻辑问题而导致的语言理解困惑。一般外国人在学习汉语时倘遇到语言思维逻辑问题，必须选经过一个理性认识的过程，然后再决定认可接受，而华裔学生在思维上往往不需要这一中间环节，可以比较自然地接受。从思维的角度来看，他们对汉语更容易接受是显而易见的。
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另外，华裔学一的人文背景也较特殊。华文教学虽然也是跨文化的第二语言教学活动，但如前所述，华裔学生都直接或间接地对中华文化有过接触与感受，有些甚至掌握了某种汉语方言，这种文化上的准备与积累，使得他们在学习的开始阶段很少出现文化震荡与排斥反应，而少数孩子因家庭强迫灌输或受居住环境影响，也会产生厌学华文的逆反心理，这与此处所论的文化排斥反应完全不是一码事。正因为这样，可以说华文教学面对的不是对汉语文化一无所知的学生，而是有一定基础的学习者。这一点，使华文教学在起点上就与其它的对外汉语教学存在显著差异，后者所面对的是纯粹的外国学生，他们在学习汉语的初始阶段所遇到的是一种全新的语言文化模式，自然会由于汉语文化与其母语文化的巨大反差而产生剧烈的心理反应，这一文化震荡对其今后的学习过程都将产生重大影响。而这种现象在华裔学生身上基本上不会出现。因为他们对汉语文化多多少少都曾有些感受，甚至有过类似的语言经验，如会说方言，这种经验或感受会帮助他们很自然地跨进汉语学习的门槛，而不需要为跨越文化差距去作出额外的努力。这种认知主体人文背景的特殊性，必然给华文教学带来极大影响，从而使它在内部机制上体现自身的独特性。
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此外，华文教学的独特性还体现在它是为满足华裔学生的特殊需求而开展的教学活动。其它的对外汉语教学活动所能满足的，不过是实现汉语的交际功能，并给予学生相关的汉语言文化知识，而华文教学所面临的问题是，除了满足学生掌握汉语的交际功能这一基本需求外，还要考虑学生的文化导根需求和发展事业的需求。文化寻根需求是一种深层的人生意识，每一个具有主体意识的人在身处纷纷攘攘的社会人群之中时，都会产生：’我从哪里来，向哪里去”这样的疑问和思考。文化寻根意识正是由这一深层的人生意识引发出来的具体人生问题。海外移民群体往往会把这一问题具体化到家庭和个人的历史探源，他们特殊的身份，使之不仅生活于现实中，同时也生活于历史中，因此，他们的历史意识往往特别强烈，而华人在这一点上就更为突出。中华民族历来有着强烈的故土意识，他们敬奉祖宗，重视姓氏出身，目的不仅是为自己的存在找到依据，更重要的是找到归属感。当他们移居海外，甚至早已落地生根以后，仍无法丢弃这一传统。当华裔学生学习汉语时，这种导根意识几乎是不由自主地延伸到整个学习过程中，使他们无法满足于仅仅去认识交际层面的汉语，他们需要的还有文化——一种深层的价值体系。寻根不仅仅是某个具体的人寻找自己的出身来源问题，更是他们身为华人，在精神上确认文化归属的问题。
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此外，华裔学生的事业需求也是华文教学必须考虑的一个重要问题。由于特殊的历史原因，
华人在某些地区的分布是高度集中的，如东南亚地区。这样，他们就出现了一些特别的需求，比如经商、做华文教师等等，他们学习华文是为了拓展华人在海外的生存空间，可以说这是一种事关华族生存发展的严肃事业。当然也不可否认，这种需求有一些也来自家长和社区，而不一定体现了学生本人的意愿，但这一需求作为一种普遍存在，确实是华文教学所必须面对的，它也体现了华文教学的特殊性。
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由以上诸方面可以看出，华文教学的确在众多问题上与其它的对外汉语教学不同，有其自身的独特性，在学科建设中应该充分考虑其自身特点，研究它的独特规律，并在此基础上建立起华文教学的学科理论，从而使它真正成为对外汉语教学的一个学科分支。
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本文在理清华文教学的几个基本学科概念的基础上，对华文教学的学科性质、学科定位以及学科特性作了一些初步探讨。有关华文教学的学科性质和学科定位问题的论证，或许只是一家之见，而对华文教学学科特性的分析也难免挂一漏万，好在此文的目的仅为抛砖，故不揣浅陋，然后欲求证于大方之家。
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注释:
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［1］ 辞海编辑委员会，辞海［M］�鄙虾＃荷虾４鞘槌霭嫔纾�1979��
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［2］ 马建忠，马氏文通［M］�北本�：中华书局，1988��
Chinese Language Teaching to Overseas Chinese Students as Explored
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from Discipline Attribute, Positioning and Discipline Peculiarity
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Abstract: Proceeding from carding basic concepts of Chinese language teaching to overseas Chinese students, the author demon strates that it belongs to teaching Chinese as a second language, it should be in the category of teachi ng Chinese to foreigners. Moreover, the author inquires into its discipline pecu liarity from the angles of cognitive activity,humanistic background and special demand.
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Key words: Chinese language teaching; overseas Chinese; teaching Chin ese to foreigners
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(原载《华侨大学学报》(社会科学版)二○○一年第三期)

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荷兰华社中文教育的历史与现状


“随着中国经济的迅速发展和中国在荷兰对外贸易中的地位快速提升，中文作为一种实用外语的重要性日益凸显。”荷兰教育部副部长布鲁诺•布鲁因斯数年前应邀出席在荷兰交通枢纽中心城市乌特勒兹(Utrecht城市功能相当于中国武汉市)的乌特勒兹中文学校举办的建校25周年大型庆祝活动典礼上就承诺，“荷兰政府将为该国中文教育的开展提供力所能及的帮助。”  
    据中国驻荷兰大使馆领事部介绍，荷兰是欧洲开展中文教育最好的国家之一，荷兰全国现有近40华人创办的中文学校，学生数千人，包括不少本土荷兰人。历时七年多的荷兰“中文教材发展计划”终于完成，并经过逾一年的点面结合试行，一套适合当地环境的中文课本，从2000年开始陆续在全荷兰各省、市、地区的华文学校推广应用。在此计划推动下，荷兰“丹华文化教育中心”，为旅荷侨界赞助支持还编辑出版了《学说普通话》、《中国历史文化故事》、《中国地理旅游》系列教材。于2006年仲夏在荷兰召开的中国侨联(欧洲)中文教育研讨会对于荷兰中文教育卓有成效的创新工作予以充分肯定。

　　学办班遍布各地

　　“荷兰中文学校的历史可追溯到1930年”，多年从事中文教育、荷兰中文教材设计人之一暨现行荷兰中学汉语课程工作者陈瑞华女士向来访者介绍，“当时第一所中文学校(那时称中文班)设于鹿特丹(ROTTERDAM)长顿斯特莱的唐人区。而后因诸原因停办。”

　　到70年代末80年代后期，移民荷兰的华人逾7万人，而他们的后代也开始在这里成长受教育，亦因子女对中国传统文化思想日渐疏离，故开办中文学校便成了此时此地华侨当务之急，因势利导发展至今，全荷兰中文学校已有40间。”其分布主要在四大城市：首都阿姆斯特丹(AMSTERDAM)2间，世界第一大港鹿特丹5间(含丹华文化教育中心)，交通枢纽中心乌特勒支(UTRECHT)2间，国家机构所在地海牙(新荷京DENHAAG)3间，其它北、西、东部各省会都有设中文学校，甚至南端靠比利时的边关马斯特列赫特市(MAASTRICHT欧盟“马城条约”签署地)也有中文学校和普通小学附设中文班。

　　这些学校组织结构形式约分三大类：⑴附属于一些社团(侨会)之下，如旅荷华侨总会属下就有14所之多。⑵有独立基金会、协会，如丹华教育中心、丹华奖学基金(以鹿特丹区中文学校为主)。⑶由个人创办(无校董会，身兼数职)。大部分学校都利用星期六的课余时间上课，学时由两至三个半小时不等。同时，他们利用华文报刊如著名的《华侨通讯》、《华侨新天地》等和建立自己的计算机网页，宣传办学方针、教学业务、招生广告、发表学生习作范文、校外活动通知等，开辟教学园地，组织教务网络，并统筹定期分批开展暑期返国观光旅游夏令营,课堂理论教学和社会实际教学有机地结合。

　　而教学经费，除了一些中文学校能够获得地方政府津贴外，大多数靠学费及华侨人士(含校董成员)捐助支持，而不少教师更是义务性质，收取象征式的车马费。至于教材则选用中国大陆、香港或台湾的课本。由于经费不足，对于一些辅助教材，譬如字(词)典参考书、教具器械等，很多学校只能逐小添置，同时教室校园租金逐年上涨，更是令人长期头痛的问题。一个代表荷兰华人社团侨界与政府对话的组织——全荷华人社团联合会(下称荷华联会)，曾多次向荷兰教育部反映中文学校的困境，希望能得到政府的关注。

　　创建荷华第一校

　　“1979年，当时旅荷华人联谊会会长梁鸿基先生和其他热心侨领筹划在阿姆斯特丹建立了第一所中文学校”，曾毕业于师范大学中文系尔后十多年如一日地担任该校校长的蔡树坚先生深有感触地说，“起初只有二、三个识字班20～30人，而今20多年后，本校已有幼儿园，小学部(1～6年级)、中学部(初一至初三)共18个班，19位教师(校长也兼任)，近500多人，成为一所颇具有规模，海外知名、全荷兰最大的中文学校。”该校教学内容低年级有语文基础知识(默书、解词)，高年级为中国文化概要(书法、唐诗词作文)，认识中国、普通话等。今年学生已是第16届毕业了。

　　长江后浪推前浪，1992年拥有全荷兰30多个侨团的鹿特丹华商会成立了被誉为荷华社会“希望工程”——“丹华奖学基金会”，并由此产生了“丹华文化教育中心”，该中心在荷兰、比利时、德国发行量最大的荷兰出版大4开26版的月报《华侨新天地》辟有半版“桃李园”，报导鹿特丹区中文教育动态，创办了欧洲第一个推动华文教育的专刊。2005年11月2日至2006年11月13日以来，该中心教师、学生和家长在《人民日报》海外版《学中文》专栏发表了13篇文章，其中为编辑“刘老师”对该中心教学评估活动予以高的评价和鼓励：“丹华文化教育中心举办的评估活动，在校内实现了资源共享，促进了教师教学水平的提高，极大地鼓励了教师对教学方法的钻研，形成了教师、学生和家长的互动，我相信，这次活动的积极影响将是长远的。”与此同时，荷兰侨社知识界人士对该中心也予以大力支持：全荷乃至西欧唯一中文粤语的荷兰国家播公司(NPS)的“荷华传真”电台节目主持人，华南改革开放初期，“雅马哈鱼档”电影文作家，原任广州师范大学讲师黄锦鸿先生担任了该校的教师；《星岛日报》欧洲版记者、“荷比卢华人写作协会”(荷兰、比利时、卢森堡)常务理事赵安玉女士担任了该中心的顾问。

　　1986年，荷兰莱顿(LEIDEN)国立大学汉学院、现代中国资料研究中心的西欧著名汉学家博士彭轲(FRANLEPIELCE荷文名字)教授受国家政府委托任命而担纲，带领该大学汉学研究院及该中心研究人员，在全荷华人社团联合会、旅荷华侨总会、中华互助会等荷兰华侨社团的大力协助下，以“荷兰华侨现状和发展”为专题，对已有一百年历史的荷华情态进行全面调查。

　　经过近三年的资料搜集、论证、编纂，该中心终于在八十年代末向荷兰政府提交了一份有广度暨深度、长达三万多字的报告书——《华人在荷兰的地位》为荷兰政府修订改进华侨政策提供有力依据。该报告中强调，旅荷华侨事业兴起，中文教育系整个精神支柱，办学育人为华侨立足发展资本。从而引起荷兰政府高度重视。

　　以香港教材为蓝本

　　1992年2月。荷兰教育部国务秘书与荷华联会代表会面，他表示中文学校可自行向地方政府寻求帮助，以解决财政上的困难。至于教育部反而认为编写一套适合荷兰环境的中文课本更为重要。因此他要求荷华联会作出一份《中文教材调查报告》，然后政府会根据该报告来考虑提供津贴。于是该联合会委托荷京阿姆斯特丹的教育咨询辅导中心(简称ABC)进行此项调查统筹工作，并由J•POELL先生及侨领蔡树坚先生负责调访、收集资料及作出《中文教材调查报告》。

　　于同年3月份呈交教育部，经审批该报告后，教育部于同年4月正式以书面通知荷华联会，答复政府将拨出经费作为编写及发展中文教材之用，其条件有四：⑴必须由一个或以上的专业机构共同合作去执行此计划。⑵要有步骤去进行工作，并须呈交一份预算，作为发展教材的活动经费。⑶要订立一个目标，并以该目标去发展教材(注：例如某年级需要识认多少个中文字，这就是一个目标)。⑷对中国不同的方言(普通话及粤语)、汉字的应用(繁体字与简体字)，要作一定程度的关注。

　　为了符合教育部所提出的第一个条件，荷华联会再次将中文教材发展计划委托荷京教育咨询辅导中心ABC去执行，并聘有专职人员负责统筹及编写的工作。同时荷华联会更成立一个中文母语教育小组。由联会高级顾问陶枝祥先生、联会副主席陈华锺先生、温国钊先生、赵丽娟小姐、邱玲珍女士为代表，负责督导及提供意见，以保障计划能顺利推行。

　　此项计划于1992年10月正式启动。由于政府要求中文母语教育能促进华人子女融入当地社会，故此编写工作参照荷兰小学的教育制度及课程纲要，同时亦以香港教育司署所订定的小学常用字词表作为蓝本。课本的编排则以每周上课两小时为基础，分为八个班级(幼低、幼高和小学一至六年级)，待学生完成八个班级的中文课程时，可预期学到1700个中文字(词)。

　　到了1999年11月15日，在荷京阿姆斯特丹举行的一年一度的全荷中文母语教育工作会议上宣布：中文母语教材《中国语文》编写完毕。全荷各地数十名中文教育工作者代表及中文教材发展计划全体职员，荷华联会主席毕传有先生、荷兰政府有关人士出席了这次会议。

　　会上由该计划执行机构ABC经理GERARDMEULENBERG先生、政策组主席陈华锺先生及ABC的CARLAGIJSE女士分别致词，阐述了中文母语教育的重要。大会并将首套《中国语文》教材赠送给对中文教材发展计划给予支持和推动的前教育部副大臣瓦拉禾先生。他为此而感到荣幸，并表示将继续支持中文母语教育的推动工作。(荷兰张卓辉)

来源：中新网http://www.chinanews.com.cn/zgqj/news/2009/12-16/2022033.shtml

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美国中文教育逆流而上 “中国之行”影响学子


　　“不管你相信与否，当你们找工作的时候，你们不仅仅跟纳什维尔或者亚特兰大的年轻人竞争，你们要跟来自北京和孟买的年轻人的竞争”。这是美国总统奥巴马今年五月在孟菲斯市布克华盛顿中学毕业典礼上致辞时讲的一段话。为了迎接这样的竞争和挑战，开设中文课已经成为越来越多的美国中小学的共识。据美国教育部应用语言学中心最新调查，在美国中学减少开支取消外语教学的同时，中文课逆流而上，从东西海岸开到了美国中西部。据纽约时报报道，目前开设中文课的初高中已经从10年前的300多所增加到了1600多所。另据美国大学理事会统计，在大学预修课(AP)考试中，中文正在成为继西班牙语和法语后的第三大语种。用应用语言学中学主任南希.罗德斯的话学，“中文教育正在真正改变着美国外语教育的前景。”同时也影响着每个学中文的美国学生的学习和生活。在美国田纳西州首府纳什维尔的蒙格麦瑞贝尔高中(Montgomery Bell Academy， MBA)的三年级中文课的教室里，一堂别开生面的中文课正在进行，今天的主题是中国旅游推介会。学生们按照老师的要求，首先选一个中国城市，然后介绍那个城市的旅游景点，旅行线路，交通方式、地方小吃和旅馆。有的学生选了北京，有的学生钟情上海，孔德努(Andrew Karpos)选的城市是孔子的故乡曲阜。他的演示图文并茂，既有曲阜在中国历史上的影响和地位，又有孔家菜的独特菜式 和阙里宾舍的由来，他用丰富的语言和图片把大家带到了那个遥远又熟悉的城市。孔德努对曲阜的热爱源于他今年暑假的中国之行。

　　做为蒙格麦瑞贝尔高中选拔出的威尔逊(Wilson)语言奖学金的获得者之一，孔德努和其他五位学生一起到中国进行了为期一个月的游学旅行。中国之旅不仅仅把他们从美国乡村音乐之都纳什维尔(Nashville)带到中国的城市和乡村，使他们人生第一次真正接触到中国人和中国文化，更重要的是中国开始成为他们另一个家，他们经常会说，“我想家了”，而他们所说的家就是中国，就是他们中国寄宿家庭的爸爸妈妈和兄弟姐妹们。 2011年之夏的中国之行将对他们的人生产生怎样的影响还不得而知，但是一个确定无疑的变化是，中文和中国文化不再仅仅是课堂里的对话和练习，而是长城脚下砍价和吃带头的烤鸭、是孔子墓前读论语，是西安古城墙上骑自行车，是苗寨鱼塘里捉鱼，是中国妈妈包的素饺子，是中国小妹妹每天敲门叫大哥哥起床。中国并不遥远，中国的文化也不再神秘。中国孩子们和他们有着一样的梦想和渴望。

　　蒙格麦瑞贝尔高中(MBA)是一所具有145年历史的男子学校。它坐落于美国东南部田纳西州首府纳什维尔的中心大道上。作为一所历史悠久、学风严谨的学校，MBA的办学宗旨体现了对人格、学业和强健体魄的综合培养。MBA的课程设置体现了对现代科学和古典人文哲学的并重。作为语言课的要求，学生在完成了必修的拉丁语课程后，可以选择继续学习高级拉丁语和古希腊文学，也可以选择现代语言课，包括中文，德文，法文和西班牙文。课外活动注重培养领导技能和团队精神。MBA为学生们提供了各种设施和场地，学生可以在校园进行训练和比赛，包括足球、橄榄球、网球、射击、田径、游泳、摔跤等等。丰富多彩的俱乐部和社团为学生们发展特长提供了丰富的空间，辩论社、摄影俱乐部、歌舞剧团和乐团等等。只要你有爱好，你有兴趣，你就会有自己的空间，自己的舞台。

　　MBA还十分注重开阔学生视野和阅历。目前MBA与英国、德国、南非、新西兰、中国、澳大利亚、希腊等国家的学校有着长期的校级关系，每年都有学生到其他国家的兄弟学校学习语言和了解当地文化。2011 夏天，威尔逊语言奖学金再次为26名MBA的学生提供慷慨的经济资助前往中国、德国、法国、西班牙、意大利学习语言和领略文化。

　　由于他们在中文课的突出表现，6名MBA学生与其他美国中学生组成了体验国际生活(EIL)2011中国之队。他们是John Mark Bellet (白骄汗), Rett Hooper(胡瑞途), Eric Walsh(吴恩灿), John Mellow(马照恒), Hayden Deakins (董辉义) 和Andrew Karpos(孔德努)。像所有到过中国的外国人一样，他们的中国之行自然少不参观爬长城和兵马俑这样著名的景点，不过真正的新奇和发现却往往发生在意想不到的小地方，影响和改变着他们对自己和对他人的看法。

　　带头的鸭子和变脸的洋快餐

　　当周围全是听上去耳熟却不知所云的汉语的时候，他们意识到他们是在地球的另一边。在参观了壮观的奥运村、鸟巢和水立方之后，他们满怀激动地来到全聚德烤鸭店准备品尝举世闻名的北京烤鸭，没想到第一次的文化冲突便发生在这里。当鸭子端上来时，他们面面相觑，不约而同地问，这带头的鸭子可如何下口呢？原来，吃炸鸡块长大的美国孩子们虽然见过鸡却没有吃过带头的鸡，他们吃的是炸的鸡块和鸡翅，就算感恩节吃火鸡，也是去了头的。看着有鼻子有眼、完完整整躺在他们面前的鸭子，还真是不知如何下手。但是在进行了激烈地思想斗争后，他们决定要想知道鸭子的味道就只有亲口尝一尝，把鸭肉卷在小饼里，吃起来确实不错，没想到北京烤鸭给他们上了第一课。

　　从没见过的鸭子成了问题，吃惯了的肯德基应该不会有任何问题了吧。没想到又一次的文化冲突就在这意想不到的洋快餐店里发生了。肯德基的汉堡比起他们在美国吃过的个头小，味道好，用他们的话说，“好吃极了”，连可乐都比美国的好喝，不过当他们想再给可乐续杯是，才被告知，可乐是不能喝完了再加的，而热茶却是可以再加的。要想喝可乐只有在花钱买了。没想到在从小到大吃惯了的洋快餐也遇到了新问题。在“民以食为天”的中国，老百姓强大的饮食习惯改变着洋快餐巨头的菜单和经营策略。

　　卧铺火车和检票员

　　告别了现代而喧嚣的北京，他们乘火车前往古都洛阳。这也是他们生平第一次坐那么长时间的火车。在闷热狭小的火车车厢，来自美国的中学生与中国乘客同吃同眠，那种体验又有些尴尬又有些新鲜。夜深了，白骄汗想着反正自己也睡不着，就学了一把雷锋，把卧铺让给了一位老年妇女。不过让他没想到的是，睡到半夜，老太太被检票员发现给赶来出去。白骄汗就不明白了，为什么我的卧铺我不能做主？为什么检票员有权利把老太太赶出去？我的卧铺票到底是属于我还是属于列车员？小小的卧铺车厢拉近了乘客与乘客的距离，也引发了诸多的问题。看来吃是大问题，行也不简单。

　　自己捉鱼自己吃

　　深入贵州凯里的苗家山寨给他们带来完全不同的体验。苗寨很小，远离尘嚣，许多的第一次就在这里发生。第一次见到稻田，第一次吹芦笙，第一次伴着虫鸣入睡，第一次吃到自己亲手捉的鱼。在村头的鱼塘里，马照恒跳了进去用鱼篓捉鱼，还真捉到了两条鱼。他把鱼给了寄宿家庭的哥哥，中午吃饭的时候，哥哥告诉他，他吃的鱼就是他自己亲手捉的。看着有头有尾的鱼，想着自己把它们从鱼塘带到了餐桌，马照恒不知道应该高兴还是难过。在美国，钓鱼是业余爱好，钓来的鱼一般是不会上自家餐桌的。不过，自己捉的鱼吃起来还是真新鲜。那一晚，整个山寨为他们准备了丰盛的晚饭，马照恒从没见过这么丰盛的晚饭，盘子一个接一个，米饭盛在木桶里。晚饭后他们来到稻田边，看着夕阳落下山去，又看着月亮从群山后慢慢升起，看着银河在天空移动，看着流星从夜空划过，星星越来越多越来越亮。在这遥远的中国山寨，这群美国男孩子开始了漫无边际的畅谈，学校、朋友、中国、美国、现在、将来……。苗寨之行是他们中国之行感受最深的行程，让他们对自己，对人生，对中国，对美国都有了不同的看法。到今天孔德努还想着他的中国小妹妹范琼艳每天敲门叫他起床。他用中文给他遥远的苗家家人写了一封信。在信里，他送给小妹妹他在美国的家人的全家福照片。他不知道这封信要走多长时间才能到那个小小的山寨，但是他知道当小妹妹收到这封信的时候，她的全家，真个山寨会多么高兴。

　　他们的记忆中还有孔子墓前读论语，泰山脚下打篮球，西安古城墙上骑自行车，北京夜市探奇食小吃，让他们最难忘的是他们的中国寄宿家庭。他们在一起生活的每一点每一滴都深深地留在他们的记忆里。中国之行虽然结束了，他们回到了纳什维尔，回到了他们的学校，但是他们每时每刻都想着中国谈着中国。他们常常会说，“我想家了，我想回中国。”(作者美国田纳西 张莹)

http://www.chinanews.com/hwjy/2011/12-27/3562252.shtml