=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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教师需要知道的课程知识

华东师范大学 崔允漷

教师需要拥有什么样的知识，这是教师专业化的一个前提问题，因此，国际上关于教师知识的讨论一直是教师教育／教学研究者的一个热门话题。

    在关于教师知识结构的讨论中，最先明确将课程知识列为教师知识的一部分的，可能是美国教学研究专家舒尔曼(Shulman，L．S．)教授。他将课程知识界定为“对作为教师的‘行业工具’的教材和教学计划的掌握”。雷诺兹(Reynolds，M．C．)在研究初任教师的ll种知识基础时，提及了“课程知识”，认为“课程知识”是“包括国家、学校、教师以及学生层面的课程以及各个层次的关系”。而格罗斯曼(Grossman，P．L．)将课程知识作为教师需要6种知识中的一种，将其定义为“包括课程发展的过程、学科知识之间的联系及跨年级课程发展的知识”。舒尔曼按照从近到远的逻辑，将课程知识确定为教师对课程文本(教材与方案)的认知；雷诺兹将课程知识扩大到从理想课程到现实课程的各个层级及其相互关系；格罗斯曼将课程知识界定为广大的课程发展的知识。可见，  “课程知识”是教师知识中的一个组成部分，这是毫无疑问的。但是，对何为课程知识，还没有达成共识，至今仍然是一个问题。

    需要指出的是，“课程知识”一词，如果单从字面来理解，不外乎两种解释：一种是指用作教育学生的知识，即通常所说的教什么中的“什么”；另一种是指当教师需要拥有多种知识时，其中一种便是本文要讨论的课程知识。

    首先需要理解“课程”，这是决定人们如何回答“课程知识”的一个前提。何为课程?如果从斯宾塞提出“什么知识最有价值”算起，这是一个追问了140多年的问题。如果从发生学的角度去理解课程，那么至少可以得出如下两点结论。

    一是课程事实上是产生于普及教育后对“儿童’’的发现。个别教育时期，对于“教什么”的问题，没有“官方知识”或“专家知识”的强制要求，凭师傅的个人经验足以应付，用修辞的方式来表达的话，那就是：师傅即课程。当教育发展到普及时期，由于一个师傅难以应付一班学生，而且普及教育的动力来自于“国家”与“行会”的需求，因此“官方知识”或“专家知识”有理由强势介入，这样就导致师傅要把这些“外来”的知识教给坐在自己面前的不同的儿童，正因为儿童的各各“不同”，才使教育者发现了“儿童”。可惜的是，当今教科书至上，教育者又不见了“儿童”。

    二是课程产生于科学主义盛行的年代：世界上第一本以“课程”命名的书产生于1918年：博比特的《课程》就是提供了用“科学”的方法(活动分析法)以解决教育的合理与有效问题的一种路径，从此宣告课程作为一个研究领域的诞生。由此，我们可以得出这样一个结论：课程因儿童而生，先有儿童后有课程，儿童的特性决定课程的性质。由于儿童是“大家”(不是谁的，而是不同的“谁”们的)的，因此课程必定是“大家”的，即由许多个“儿童利益者”决定的，也就是说是民主的；儿童的生活是丰富多样的，因此课程必定是开放的；儿童是有生命的、发展的、独特的个体，对儿童的教育一定是有限的、计划的、复杂的，因此课程必定是科学的。

    基于这样的认识，课程就是一种有目的的、有计划的、有技术的教育专业实践。课程知识就是能够满足课程实践合目的性、合计划性、合技术性的最起码的知识基础。具体地说，课程知识应该包括下列三类知识：

    一是旨在形成正确的教育信念的知识。此类知识与舒尔曼提及的有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识和有关学生及其特征的知识有关，特别是对博雅教育(1iberal arts education)的认识。但仅凭上述知识还不够，还需要包括对儿童的学习与发展的理解，对教师自身的身份、职业、专业发展的认识，以及对学科课程本身的认识。简单地说，就是使教师形成对教育、学科、教师、学生的“大观念”的知识。

    二是旨在编制科学的课程方案的知识。如果说课程实践需要合目的性，那么它就在很大程度上隐含着合计划性，特别是现代学校教育，在国家统一学制、统一课程方案、统一课程标准的前提下，课程更体现了计划性。一般说来，教师编制课程教学方案必须是基于上述“统一”的前提下再来开发的。如学校年度课程实施规划方案(包括综合实践活动、校本课程规赳)必须基于国家或本省(直辖市、自治区)的课程方案；教师每个学期的《课程纲要》必须基于本校的年度课程实施规划方案和国家课程标准；单元，课时教案也要基于每个学期的《课程纲要》。说得更彻底些，任何课程方案都是一种专业的教育活动计划，其本身就体现了课程的计划性。

    三是旨在学会专门的课程技能的知识。我们从课程的定义上就可以看出，课程是一种复杂的专业实践，因此需要通过专业的学习而获得必需的专门技能。尽管在专业技能的侧重点方面，还存在一定的分歧，但大概的范畴还是一致的，不外乎课程的规划与设计、实施与评价。具体地说，课程的专门技能包括(1)澄清学校的育人目标；(2)识别儿童的课程需求；(3)确定与陈述目标；(4)选择与组织内容；(5)采用多样化的实施技巧；(6)使用基于目标的评价手段；(7)实施基于证据的课程改进；(8)善用可得到的课程资源。没有这一类知识的支撑，上述两种知识有可能变成虚假的知识，没有实际意义。

     值得关注的是，关于课程知识领域中专门技能的最新进展，已经涉及如何思考课程标准、教材、教学、评价一致性的问题，特别是关于基于课程标准的教学与评价。例如，如何将课程标准中的内容标准分解为学习目标，如何基于学习目标开发评价方案，如何基于该评价方案设计学习活动。显然，这与上述分解的技能的旨趣是不同的，它要求教师形成“大观念”，要像专家一样地思考，并能综合应用上述三种知识。

来源：《教师月刊》2009年8月

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走教师自己的教育科研之路

胡兴宏

　　教育科研是教师专业发展的有效途径

　　教师专业发展的途径非常多，主要有三条：

　　第一，在日常工作中的自然积累。一位师范院校毕业生刚刚走上教师岗位时，可能还站不稳三尺讲坛，不会当班主任，时间长了就会逐渐变得比较有经验了，但是仅仅依靠自然积累，教师的专业成长速度不快，达到的水平也不高。

　　第二，有计划的业务学习（听和读）。由于能够比较集中而快速地获得理论的指导并借鉴他人的经验，教师专业发展的速度可以明显加快，达到较高水平。但据研究，这条途径不容易解决从理念到行为的转化，而教师专业能力和实践智慧的发展是离不开自身的实践体验的，因此以听讲课、看书籍为主要形式的学习、进修，其实际效果往往有较大的局限性。

　　第三，着眼于教育问题解决的探索性实践。这条途径强调教师为了改进工作、提高实效，不断发现自己教育实践中的问题，进行研究探索并解决问题。在实践探索中，既有个人经验的积累，又有针对性的学习借鉴，更注重深入的思考和有计划的行动。因此探索性实践是教师专业发展的最有效途径。

　　我们鼓励中小学教师参加教育科研，实际上是在推动教师将自己的教育工作、学习进修与教育研究三者融合起来，增加日常教育教学工作中的“研究”含量。

　　对于中小学第一线教育工作者而言，教学、学习和科研是兼容的。其实，在新的背景下，三者也很难单独实现其效能。这是因为，教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新、社会对学校教育期望值的不断提升，不但要求教师通过不断学习、进修来更新自己的专业内涵，而且使得教育工作需要并可以成为一种创造性的专业工作；学习、进修的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的实质——现实背景下怎样才能使教育教学变得更有效和更有意义；教育教学研究活动不仅是一个确定问题、寻找解决问题对策的“学术”过程和用实践检验理念的过程，而且是一个引起批判思维和开发探究智能的载体。教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决和学习。因此，三者的融合将会带来多赢，而它们的相互分离只会导致各自的低水平。

　　学校教育科研的追求

　　上世纪90年代初，上海市普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出“高原期”、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法的分歧和争论。

　　有人认为，中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树。

　　有人则认为，中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不太具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。

　　两种意见各执一端，都有一定道理，当时的争论没有具体结果。现在仔细分析，我们可以发现：表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究人员，按照规范的科学程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论体系的建设做出贡献。

　　我们的问题是：把发现具有普遍适用性的教育规律作为广大中小学教师参加教育研究的目标，它的认识基础是否合理？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去认识和发现规律？怎样的规律是我们广大教师能发现和揭示的？实践工作者和理论工作者在为理论建设作贡献时，他们的任务和途径是否应该有区别？

　　中小学教师进行的教育研究可以有三个追求：“发现规律，获得教育科学研究的成果”、“改进工作，获得教育质量提高的成果”、“提高自我，获得学校和教师发展的成果”。以前，人们一直把“发现规律，获得教育科学研究的成果”看作中小学开展教育科研的核心价值所在，这在各级（特别是高级别的）教育科研成果评奖当中得到了充分的显示。实际上，广大教育实践工作者的课题能够在官方的教育科研规划中批准立项的是少之又少的。我们感到，学校的群众性教育科研的价值追求需要重新定位，要把“改进工作”和“提高自我”作为更为现实和重要的追求。“发现规律、获得科研成果”主要是在改进工作和提高自我的过程中不断总结提炼的结果。

　　根据这样的定位，我们可以进一步认识到，中小学的教育科研活动是将学校教育工作者的研究、学习和日常教育教学实践紧密联系起来的一种活动；学校教育科研活动更关注实践探索的过程、积极的人际互动和教育教学行为的改善；中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于它发现能反映普遍规律的教育知识，而在于它能解决实际问题、提高教育教学效能。教师科研播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧。参与研究是教师专业成长的一种方式。

　　教师进行研究的特点

　　学校教育科研把改进工作、提高自我作为主要的价值追求，广大中小学教师的专业发展也需要走教育教学工作、学习进修和教育教学研究三者融合之路。从某种意义上说，教师的教育科研就是教师教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。因此，中小学广大一线教师进行的教育研究与专业研究人员的研究就具有了显著不同的特点。

　　就研究的目的而言，是为自己而研究，在研究自己。教师的研究主要是为了完善自己的教育教学工作，培养好自己的学生，是为了知道自己应该怎么做，而不是为了告诉别人应该怎么做。教师研究的对象是自己所任教的学科、学校、班级、学生和教师自身。

　　就研究的方法而言，是在行动中研究，在行动中学习。我们当然并不否认少数中小学老师在理论研究方面的能力，但从总体上看，教师的研究是从行动中来、到行动中去，不能述而不作，不能为理论而理论，研究、学习和行动不能分离。  

　　就研究的形式而言，以项目为载体，重视非正式课题。为了提高研究的有效性和针对性，教师的研究需要任务驱动和以项目的形式展开。研究项目可以是正式立项的课题，也可以是针对实际问题而临时确定的小项目，不必过分追求研究方案和过程的规范性，但要重视研究过程中材料的积累。

　　就研究的过程而言，要强化合作交流，开发差异资源。依靠个人包打天下的时代已经过去，同伴之间、不同背景人员之间的合作探索、交流分享，对于教师展开项目研究、深化实践探索能够发挥有效作用。

　　就研究的条件而言，需要直接或间接的“专业引领”。能够得到专业人员的指导、帮助，会有利于打开视野，获得启迪；实践工作者中的专家型教师、身边的有专长教师、各种文献资料都是提高教师实践研究水平的重要资源。

　　教师进行研究的关键是不断发现问题，聚焦问题。教师的研究就是发现问题和解决问题，所以在粗粗一看没有问题的地方能发现问题，在问题成堆的时候能聚焦问题，对于推进教师的实践探索能起到关键的作用。

　　教师研究结果的表达

　　教师对自己的研究结果进行表达，是为了进一步整理自己的思路，使实践探索的经验明晰化、系统化，它是教师进行研究的一个不可或缺的重要环节，也是教师提升专业发展水平的关键措施之一。

　　教师实践研究的成果具有生动性、丰富性、现实性的特点，需要努力提炼加工，但不必过于期望揭示前人未知的、具有普遍指导意义的规律。教师进行研究主要不是为了追求理论的突破，而是为了求得自己实践的改善和专业的提升，因此研究成果的表达应该有与此相匹配的旨趣。当然，教师研究的成果至少需要有个人行为的改进来佐证，那些连研究者自己都不相信、用不了的东西，也不会令别人信服。因此，教师表达自己的实践探索成果，应该有这样的基本要求：

　　第一，说真话，即文中的观点应是自己内心认同的，材料应该是真实的。有的老师写文章，喜欢抄录一些自己并不认同、甚至不很理解的应景性内容，那就失去了总结的价值。

　　第二，说自己的话，即用适合于自己的表达方式加以表达。教师撰写科研文章，不必刻意模仿专业理论工作者的论文、研究报告的写法，说自己的话，既容易写，也更能打动人。

　　第三，说实在的话，即不必讲套话、空话。不需要每篇文章都从国际、国内、古代、现代谈起，重复一些人所共知的大道理，反而会把自己的精彩淹没了。

　　第四，说有依据的话，即要有比较充分的事实基础。教师进行研究，重要的是注意积累数据、案例材料，总结时就能有丰富而扎实的材料支撑。

　　第五，说经过加工提炼的话，即观点鲜明，论据充分，理性思考有一定深度，阐述得条理清晰、逻辑性比较强。

　　做有思想的行动者

　　教师走上教育科研之路，是在追求自身专业水平的可持续发展的境界，这是一种不断从必然王国走向自由王国的境界。

　　最近我们对来自中小学一线的几十位教师进行了案例研究。这些教师中有的是著名的特级教师，有的是成长中的教坛新秀，他们虽然处在不同的发展阶段，但都能够结合自身的工作不断研究探索、不断改进实践、不断获得专业成长，因而我们称之为“研究型教师”。

　　对于研究型教师成长过程的追溯研究发现，虽然他们的成长速度、程度会因主客观条件的不同而呈现出一定的差异，但都具有如下特点：

　　首先，他们都是对所从事的职业有着执著热爱的人。这种热爱最先是想把工作做好的朴素的愿望，然后慢慢地演变成一种工作责任心和使命感，最后发展成为一种融入个人生命价值系统的专业情感。

　　其次，他们对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情。他们能打破内心认识世界的自我屏障，不满足于现状，能够独立思考，能够从多个角度看到全局，将“看不见”的问题变成“看得见”的、可以去研究去琢磨的问题，并在解决问题的过程中获得提升。

　　第三，他们能为自己投入解决问题的实践探索过程之中而快乐。这种热情和关注使得他们不断追求教育工作的完美。因为追求完美是没有终点的，所以追求也是不断的。因为有不断的追求，所以他们前面始终有很现实的目标，这种目标又让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来，把借鉴别人和自己的探索结合起来。

　　第四，他们不排斥理论的学习，努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。同时，他们更注重不断地通过思想与行动的交互作用来有意识地积累、建构自身的实践理论，因而他们是一群有想法、有思想的人。

　　第五，他们不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量，努力践行着“知行合一”，经常自觉地回眸自身实践，“不犯重复错误”。

　　总之，他们是一群以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”。

　　我们的研究发现，研究型教师的成长是一个行动学习的过程，他们起步于追问实践、向经验学习，并具体表现为在过程中的不断地“行为跟进”和进一步进行多元的、主动的探索性实践。研究型教师的成长又是一个渐进的过程，具有阶段性和累积效应，而且这种进步会呈现持续加速的趋势。教师做研究的过程是积累的过程，在积累中不断增加学习反思的因素，使得实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后段成长加速，而且常常呈现越来越快的趋势。

　　成为有思想的行动者，就是要在自己的教育实践中展开研究，以研究的态度对待教育实践。这是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的过程。

　　（作者单位系上海市教育科学研究院普教研究所）

　　（原载《人民教育》2008年第20期）

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让教育科研成为推动教师转型的切入点

　　在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

齐林泉

　　教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

　　在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

　　由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

　　我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

　　进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

　　只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟稔传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

　　显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

　　如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

　　鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

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教师老张与教育科研的故事

范远波

老张，从教21年。我与老张的交往是在去年11月份。他所在的学校申报了一个市级重点课题，我作为课题指导组成员去他的学校听课、交流。

老张直爽、偏激，他说：“你们这些搞教育科研的都是在说假话，喊口号，是假科研，对我们老师一点触动都没有。”在旁的几位教师也表示认同。

“没什么触动，那你们学校为什么还要申请课题研究呢？”

“那是为领导写总结、作汇报、搞宣传时提供材料用的。”

我不知道有老张这种想法的教师到底有多少，但我清楚，有老张这些想法的教师对教育科研是有抵触情绪的，他们骨子里反对那些与教育实践相脱节的立项课题研究。正如有的老师说的那样：“一些原本就这样做，甚至几十年就这样做下来的学校的正常工作，可冠上什么建构、模式、机制、理念、整合、软化、互动、彰显等词语就成了什么立项课题、重点课题。”

事实上，学校的许多工作，看起来是在重复，但是，正像“太阳每天都是新的”一样，原本就这样做的正常工作同样也可以是全新的，这个“新”不是教育活动外在形式的新，而是教育活动的理念和意义的新。因此，教育科研的价值不在于给教师提供既定的教育方法和模式，而在于转变教师的育人观念，让他们成为有思想的教师。

　在此后的日子里，我改变了给老张及他的同事们介绍理论成果的做法，转而引导他们就身边的教育行为和现象展开思考。一次，我让老师们描述一个从教以来印象最深刻的教育事件。老张说了他的一个案例。在他中师毕业后的第二年，一名为了得到表扬的学生，把同学刚掉在地上的笔抢来交公。自己没有表扬这名学生，但这使得这名学生再也没有以前那么活跃了。为此，他到现在还在思考，该不该表扬这名学生？

我没有给老张提出应该或不应该的具体意见，而是分别从应该和不应该这两个角度给他分析了各种可能的影响和后果。老张见我能从一个简单的教育行为中引发出那么多内容，脸上那种高傲和玩世不恭的神态仿佛一下子消失了。此后的老张不时和我探讨教育问题，每次到他学校，他都会缠着我问个不停，他说：“我现在才明白，教育理论不是没有用处，它的用处不在于告诉我们怎么做，而在于为什么这样做。”看来老张对教育理论和教育科研的认识正在发生转变。

其实，像老张那样当初不适当地夸大教育实践经验而忽视教育理论的观念，在许多中老年教师中普遍存在，他们教学经验丰富，找不到教育实践中的新鲜感，于是不尊重教育学的思想，教育经验退化为盲目的惯例，或者就被空泛的或散乱的思想所控制，缺乏自己的教育思想和见解。

如果教师不重视发展自己的思想，没有扎实广博的知识来理解和诠释教育历程中包括心理、社会、哲学、历史、文化等的许多相关因素，没有价值标准来检视及解释教育实践中各种价值取向并透过批判性的反思来发展他们自己的价值观，没有思维判断来检视和解释教育各层面，比如教育的渊源、教育制度、公平与正义等，在寻求教育问题解决时，就不能发展出政策制订的观点和能力，以及育人为本的教育行为模式和方案，他可能只是一个“技师”而已。这将非常不利于教师的发展，同时也不利于促进学生的发展。（作者为广东嘉应学院副教授，博士）

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教师如何理解新时期的教研与科研

教研有什么意义？这正是我们每位教育工作者所要考究的，因为没有研则浅，没有教则空，全面推进素质教育，深化校本教研从本质上来说都离不开教研，究竟要怎么教研，这便成了每位老师的共同话题，大家都知道教研的重要性，可是什么样的教研方式才是老师们能接受的呢？

长期以来，我们的教研似乎只重视形式，其过程、实效、结果似乎还重视得不够，这便是许多老师所不愿意参加教研的真实原因，他们不愿意浪费时间去做“无用功”的教研。

所以，把探讨“教研的意义”作为一个研究话题我觉得是十分有价值的，至少它能让我们每位有责任者用真实的语言来阐述自己的观点或见解，或许更多的人能从中得到启发。

（一）教育研究的定义：教育研究就是对教育存在的研究。教育存在主要可分为三大类型

第一类是"教育活动型存在"，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。与之相对应的教育研究是教育活动研究。

第二类是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育意见、观点、思想、理论、学科等，可简称为"教育观念型存在"。教育观念有物化形态，往往以关于教育的舆论、讲演、讨论、文章、论文、报告、文件、著作等方式存在。教育观念不只是对教育活动进行科学研究的产物，还包括人类有关教育的经验性、常识性乃至政府部门的决策性认识。与之相对应的教育研究是教育观念研究。

第三类是对教育研究活动及教育学科（可视为教育研究活动的系统化成果）本身发展性问题的研究的产物，可称为"教育研究反思型存在"。 与之相对应的教育研究是教育研究之研究（或称为教育学科元研究）。

（二）教育研究的意义包括两个方面：

其一是它能够用来解决教育实践问题。这是教育研究的最原始的、最基本的意义。正是由于实践中有问题存在，才激起了人们的研究；正是由于有了有关的研究，许多实践中的问题才得以解决。教育的应用性研究的这种意义就十分明确，同样，教育行动研究的意义也在于解决实践问题。今天的教师因为教育研究而对教育问题拥有了许多科学、理性的认识，基于这种认识，他们的实践多了许多科学性，少了一些盲目性。

其二是它有助于教育知识的拓展。由于教育研究的不断进行，一方面人们解决了大量的实践问题，另一方面教育研究的知识也得以不断地增加。在增长教育知识方面，教育活动研究具有发现新知识的意义，而教育观念研究和教育学科元研究则具有总结和积累知识的意义。

（三）教育研究要与时俱进——加大网络教研的力度

教师如何跟上时代步伐，改变传统教研模式，进行网络环境数字化教研成为当今教研的新课题，我们从校园网络教研方面进行尝试，从中寻找教研新途径，拓展教研渠道，以教育信息化推动教育现代化。

网络教研是指依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立了开放、交互动态的网络教研平台，实现资源的交流与共享，以教育信息化推动教育现代化。

充分发挥网络速度快、信息发布及时、不受时间空间限制、透明度、参与面与交流面都较大等优点，积极开展网络教研。在此过程中，在及时有效地为基层提供服务的基础上，促进了教研观念的更新，对变革已经实行多年的传统的教研方式作了有益的探索，进而提高教学研究工作、教学管理工作的水平、质量和效益。

一、变教师传统的教研理念，新课改的启动，带来了新理念、新课堂、新教研。教育科研必须以教师发展为本，必须确立教师在教育科研工作中的主体地位，让教师成为科研的主人，通过科研来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务；教育科研必须以学生发展为本，教育科研要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，全体教师进行了网络教研的相关培训。

二、强化教师的信息素养，让每位教师会使用计算机和网络，学会在网络上收集寻找各种教育信息和教育资源。我们并向全体教师明确提出了开展网络教研规定和要求，开展网络教研，整体提高教师利用现代教育技术开展教学研究的水平，提高教研活动的水平、质量和效益。

三、教师的学习，一个优秀的教师应该是一个勤于学习，不断充实自我的教师，尤其是在当今信息如此丰富的社会，一天不学习就有可能落后，每天都有那么多的新知识需要掌握，每刻都有那么多的新见解需要了解，因此教师要加强自身的学习，不仅仅是业务方面，更涉及到教育教学的方方面面，不一定将名山大川都走遍，行万里路和读万卷书，其价值是一样，网络资源如此丰富，更应该成为教师学习的有力工具。

四、师参加网络教研进行合理分工，根据每位教师的自身特点制定合理的分工合作计划，使网络教研做到有章可循，有条不紊按部就班的顺利开展。

学校要具有浓愈的教科研学术氛围，可以制定相应的规章制度鼓励教师进行网络教研，同时对不参加教研的教师给予相应的惩罚，有压力才会有动力，这样才会使教师们增强教科研意识，提高教师参与的积极性和主动性，采用新老教师结对子的方式，利用新教师的活力结合老教师的经验形成优势互补，就会将网络教研如火如荼的开展起来。

                                                              资料来源:blog.163.com/zhzjlsq/blog/static/10311824

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教师要选身边的“课题”< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

    对于普通的中小学教师而言，正规立项的课题研究并非人人都有机会参加。但这并不意味着教师不需要研究，相反一线教师要擅于从研究的视角对待日常工作，实施探究性教学。

　　留心具体的教学事件。教育实践充满了复杂性、生成性和开放性，无论是常规的教学内容，还是不期而遇、倏然而至的教育机缘、教学事件，都对教师已有的知识、经验构成挑战，教师无法用一种习以为常的套路去应对新情况、新问题。这些问题具有很强的随机性、个别化和特异性，比如“如何帮助孩子走出身体早熟带来的心理阴影？”、“如何应对学生抄袭作业的现象？”、“学生上课懒得举手发言怎么办？”等等。这些棘手问题既没有现成的理论可以照搬，也没有信手拈来的方法对症下药，却又是教师亟待解决的问题。这些问题都给教师的专业生活带来了压力。这种现实的压力常常困扰着教师，也促使教师投身于探究、解决问题的行动中去。

　　具有“自我负责”的意识。教师的研究理所当然地要坚持实践取向，围绕问题而展开，又直接指向问题的解决。教师关注的问题具有属己性，应是自己的问题、当下的问题、具体可感的问题，而不是他人的问题、未来的问题、大而空的问题。因专业经验、研究能力以及对教育工作投入程度的差异，教师对教学问题的察觉、识别和把握程度也有较大不同，这成为区别教书匠与创新型教师的重要标志。众多优秀教师的成长经历表明：教师对教学问题的发现、理解、创造性的解决，还取决于教师所处的学校文化及专业“社群”关系。因此，学校要努力营造一种“自我负责”的课程文化，而不是简单地规训教师。过于整齐划一、步调一致，对教师的创造性教学是极为有害的。学校要引导教师以一种课程主体、教学责任者的身份，把自己完整地置于教学中，对教学中的问题、现象保持一种常态的警醒，善于从习以为常、司空见惯中发现问题，把握问题关键，追问问题的生成机理，进而将问题转化为可探究的话题或课题。让问题解决成为教师引领自身教学专业、改善教学实践的抓手。

　　将观念付诸于行动。中小学教师的研究是“行动-感悟”式的体验过程。这样的研究主要不是印证别人的某种假说，而是为了改进自身的教育教学实践。因此，教师的研究就是在实践中检验、确认自己的教育信念、教育理论，就是将自己的改革意图付诸实践，就是应对问题情景展开智慧行动。在这当中，教师不是作为旁观者，而是作为当事人，自觉地卷入探究活动中，既是行动的主体，又是实践的对象。教师通过分析问题，而产生整合教学资源、优化教学方法、改善师生关系等切实的行动，从而化解压力情境，实现教学主体的对象化。这便是我们通常的集体备课、同侪观课、专题说课以及磨课、磨题、微型课题研究等活动。因此，教师的研究就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。

在自身教学习性的突破中，在教育方法的构思与应用中，在教育问题的分析与破解中，教师体验着失败与成功。个人知识不断丰富，实践智慧得以生成。实践与探究将教师引向一个无限开放的空间，教师在创造教学的同时，也在创造着自我。借助于教学反思、教育日记、教育叙事、同侪对话等，教师展开多种形式的生活体验，转换、呈现、提升自己的实践感悟；凭借学生的发展、课堂的革新、自身的提高，表达着教师研究成果的多样形态。

(资料来源: http://bboooo.com/info.asp?cid=48&id=1062)

教师之友网

编者按：中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这个问题长期来多有争议、众说纷纭。最近上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了热烈的讨论，讨论似乎没有达成共识，甚至有不少分歧和对立的观点，但却反映了老师们对问题的思考和体验，也给人以许多启发。本刊特将讨论内容整理发表，以引起广大读者、作者的关注，并希望各位能够来稿发表看法，共同将有关“教师研究”问题的讨论和认识引向深入。

关于“教师研究”的问题讨论

本刊记者﹡

（本文执笔：张肇丰。黄建初、张丽芝老师参与了讨论内容的记录整理。）

中小学教师应该怎样参与和开展教育研究，教师研究与专家研究的差异是研究层次和程度的区别，还是有各自的研究规范和发展道路，这些问题长期来多有争议、引人关注。有专家认为，专业运动员与体锻爱好者参与运动的目的和取向不同，就不可能用同一种标准去要求或规范。也有专家认为，不能因研究者的身份不同而有不同的研究方法和规范，所以很难想象如果医生所遵循的方法规范与医学院教授所采用的不一致，会是一个什么样的情形。

今年以来，上海浦东新区（南汇）的一群中小学、幼儿园教师就“教师研究”的性质特点问题展开了多次讨论，参与者都是南汇教师进修学院黄建初老师主持的教育科研名师工作室的成员，也是各校的骨干教师和教科研工作负责人。在讨论后期，《上海教育科研》杂志的编辑人员应邀参与了讨论。现将讨论内容整理如下。

问题之一：教师的研究与专家的研究有什么区别？

陈璞（祝桥高中音乐教师）：我的想法是二者有区别，但是没有绝对的界限。首先，教师与专家面对的研究情境不同。教师的研究一般是立足于微观的层面，需要直接面对和及时应对不断生成与变化的一线教学情况，并得出鲜活而有个性的研究结果；而专家的研究一般是立足于宏观层面，他们能够在大量的教师研究结果的基础上，提炼出有共性的研究结果。其次，教师的研究是随着教师的成长

而呈阶梯性的，普通教师也是有可能通过研究提升成为专家的。所以教师与专家、教师研究与专家研究，也是没有绝对的界限的。专家不是头衔与职称，而应该是一种能力。当于漪老师教《木兰诗》，研究妇女是何时裹小脚的问题时，那时的她也不是专家，她的研究只能是教师的研究；而现在的于漪老师又有谁敢说她不是我们中国一流的教育专家？

王蓉萍（东南幼儿园教师）：我觉得专家的研究是学术研究，它特别强调研究的创新程度。因此，专家的研究需要做文献研究，需要在前人研究的基础上提出自己的创见，还要用规范的文体来表述研究成果。我们一线的教师做实践研究，主要是解决教育教学的实际问题，不一定要那么理论化、规范化。教师的研究就是在解决实际问题的过程中进行方法创新。一些教师的生动具体、充满感情的经验总结、调研报告，比起那些讲道理很严肃的论文、数据详实的报告，我们更喜欢读，感到更可信。我认为，教育科研也面临着一个由精英走向大众的问题。

黄建初（区教师进修学院科研室主任、特级教师）：教师的工作是教育教学，直接面对课堂和学生。教师的研究对象也就是自己的工作对象，他们很难将研究和工作截然分开。要给它一个名称的话，我以为叫职场研究。教师的职场研究具有局部性、直接性和现在时的特点。教师研究的对象是自己所面对的那一部分教育教学工作和自己所教的孩子，研究过程和成果常常会直接“指名道姓”，不是那种用群体代称的研究。研究也是针对“当下”的实然状态的，很少去关注历史和未来。教师的研究明显地参入了个体的体验和感受，其主要追求是对自己教育教学实际状况的不断改进和完善。教育研究的本质是求真和向善；在本质上，教师的研究与专家的研究没有区别。教师与专家在研究的操作流程、话语系统、表述文体等方面有各自的特点，但都需要从客观事实出发，这也是需要共同遵守的科研规范之一。

问题之二：教研活动算不算做研究？

王利霞（区教师进修学院地理教师）：我是教研员，听到对现在教研活动的批判话语也比较多。我认为，教研活动就是在做研究。什么是研究？辞海的解释是“钻研、推究，今谓用科学方法探求事物的本质和规律。” 生活中的一般解释是，“对有关问题进行系统的思考”。从目前中小学教研活动的内容来看，主要有以下几种：（1）教材教法培训；（2）教学评选；（3）公开课；（4）教学经验交流会；（5）专家讲座；（6）集体备课等。由此可见，我们日常所搞的教研活动，目的就是对教育教学过程中出现的问题进行研讨和探究、解析，从而找到理想的解决方案。尽管现在我们有些教研活动的出现了形式化、经验化、随意化的问题，“研”的味道不够浓，但它毕竟不能代表教研活动的主流，我们不能因此而否认教研活动的研究本质。

沈红梅（西门幼儿园教师）：我想说的是，如果教研活动不算研究的话，那什么算研究？在目前情况下，我们的园本教研就是教育教学的实践研究。这些活动对教师的成长有帮助，老师们有热情、愿意去做，应该还是算一种研究。

杨余香（听潮艺术幼儿园教师）：我不大赞成“是”或“不是”的两元对立式的回答。现在通常把研究分为“教研”与“科研”，两者有所区分。教研立足于研究和解决教育实践中的实际问题，从而改进工作质量，使幼儿和教师获得发展。教研其实就是“做——思考——做”的过程。而科研，除了含有教研的以上特点外，还另外含有寻找教育科学的客观规律、发展建设教育科学理论体系的目的。科研在研究程序与方法上要求更科学、更系统、更严谨。教研活动作为教育教学研究过程中的一种活动形式，如果能围绕一定的课题或专题开展研究，有详细计划与周密安排，着重解决某个教育教学问题的，应该算是做研究。但也有很多称之为“教研活动”的，其实是一些有关工作安排或任务布置的上传下达式的会议型活动，此类教研活动当然就不是研究。

现实中的教研活动可能还有第三种存在形式，即它们并不以专题或课题引领，而是在教研活动时针对一些教育教学问题进行讨论。这些活动虽有一定“研”的氛围，但“研”过就“研”过，不能很好地体现出研究中“做——思考——做”的过程性与系列性特点。我觉得，此类教研活动可以称为研究性活动（带有一定研究性质与特点的活动），还不是一项研究。当我们还不能很好地做好一项“研究”时，应该追求让所有的教研活动发展成为一种研究性活动。

陈璞：我认为教研活动不是研究，而是一种组织形式。完美的教研活动应该包含专家引领、同伴互助、自我反思提高三大要素。教研活动是组织帮助教师进行研究、提高他们研究水平与执教水平的一种活动形式。

王蓉萍：柳夕浪先生在《教师研究的意蕴》一书中强调“磨课”是教师研究的重要内容和形式，我非常同意他的观点，但具体还要看磨课、听课、评课的重点是什么。只有为解决教育教学问题而制定有针对性的措施，只有这样的研讨课，才能拓展研究的思路。

张丽芝（今日学校初中数学教师）：我觉得如果像工厂里按照既定的工作程序和方式进行机械的操作，那么这样的活动就不是研究；而有创新性的思考、实践的探索与理论思辨的行为应该是研究。至于教研活动算不算研究，应该先对教学的终极目标做一个鉴定：是知识点教学？还是以知识教学为载体的思维、能力与情感态度价值观的培养？以二期课改的推进为例，如果教研活动的目的是为了用一种“二期课改的教学模式”来统一教师的教学进度、教学行为，那么这样的教研活动就不是研究。反之，如果是让大家了解对于二期课改的支持与反对的各种观点，各自形成自己的教学价值取向，然后针对“知识点、思维、能力、情感等目标”怎样取舍，怎样对教材内容进行重新组织，采用怎样的教学方法，最终要达成怎样的效果，怎样进行合理的评价等内容进行研讨和交流，能够促进大家的思考，这样的活动就是研究。

问题之三：教育叙事、教育随笔能不能算研究成果？

杨余香：教育叙事是中小学教师喜欢与接受的一种研究范式。其实教育叙事不等同于教育叙事研究。教师往往难以做到对事情完整过程的客观描述，同时也缺乏对事情前因后果的深入了解与分析。这种只有“叙事”而没有“研究”的故事，只能算是一个供研究的素材。而教育随笔，它不受写作样式的限制，可以借事说理，也可以夹叙夹议，具有随时、随地、随心随意的特点。它可能是教师思考的结果，也可能只是点滴体会，但还不能说是研究。教育叙事研究作为质的研究的一种思维方式和写作方式，需要一定的理论背景和研究规范，显然是与教育随笔不同的。

唐叶红（东城幼儿园教师）：教育叙事是一种研究成果，也是一种研究方式。我们幼儿园正在开展的教育叙事，是在一个研究课题之下，结合课堂教学，有计划有步骤地实施研究，最后老师用叙事的文体，把自己的问题、实践的过程和找到的答案表述出来。它虽然在呈现方式上，与我们通常理解的研究报告等成果方式有差别，但同样包含了作为研究成果的必要元素，因此，教育叙事就应该算研究成果。我感到教育叙事改变了老师们的思考和思维方式，能够在教育叙事中提出自己的见解和主张，而不是牵强地死套一些理论，她们学会了用“自我对话”的方式来思考和实践。虽然教育叙事研究没有专家教授们的研究那么严谨和规范，但它确实能体现老师们通过实践、思考提炼出来的“事实理论”。

奚伟红（康一幼儿园教师）：现在大家普遍接受了“量的研究”和“质的研究”的分类方式。教育叙事作为一种质的研究，是一种“更加关注教育现场、关注教学实践中的人”的人文主义范式的研究。以往我们老师做的教育叙事，确实存在名不符实的现象，缺少了些许教育研究的科学和严谨，没有抓住问题的焦点。其实我们应该讨论的，不是“教育叙事”是不是“教育科研”，而是我们做的是不是“教育叙事”的问题。至于随笔写作，能够帮助教师形成反思的能力和习惯，提高对问题的敏感性，也是非常重要的；但它不是有计划、有目的的研究，那么就不是教育科研。

沈红梅：说到“教育随笔不能算作研究，但对教师来说是非常重要的。”我感到很困惑。既然教师有兴趣，能促进自身专业发展，那它是不是研究成果很重要吗？我们应该怎样对老师们说，怎样具体操作呢？

奚爱玲（康城学校外语教师）： 教师的研究成果，可以是长时间研究的结果，也可以是一瞬间的思维火花。这瞬间的思想火花，用教育随笔记下来，是再好不过的形式。我很羡慕王栋生（吴非）老师的随笔，思维敏捷，认识深刻，鞭打时弊入木三分。这些，其实与课题研究中的思辨深度有密切的联系。从某种意义上说，教育随笔就是课题报告中思辨的“胚胎”，是研究成果中串连事实材料的思想“纽带”。好的教育随笔，有思想，有观点，可以算一个成果，至少是教育研究中思辨这个环节的演练。

陈璞：我认为对研究者本人来说，可以算是研究成果。但对于别人来说，必须是有一定质量的教育叙事、教育随笔，能让人读后有所思、有所悟的才能算是研究成果。

王蓉萍：我的观点是，如果这些教育随笔是从问题中产生，又找到了某些教学困惑的根源的话，就属于研究成果；而如果这些教育随笔，是教师在教学中偶尔得到的一点感悟，一时感触的话，就不是研究成果。把教育随笔写作作为引导教师参与研究的一个抓手，这是可以的，也是必要的。

姜鸿： 教师研究的特征是边实践，边研究。教育叙事，教育随笔是这类研究的最好体现。从教师阅读的兴趣来说，教育叙事、教育随笔最能吸引人的研究，这类文章犹如小说、散文，大家往往在看故事中受到启迪，而经常阅读教育论文、科研报告的教师就相当少见了。教育科研要“放下架子”，从低要求起步，教育叙事和教育随笔是让广大教师积极参与研究的有效抓手。我认为教育叙事、教育随笔可算研究成果，只是成果的价值大小有别。教育叙事、教育随笔的价值大小取决于几个方面，包括事情的代表性、典型性、启发性，以及阐述教育规律的深度。

问题之四：课题研究是不是教师专业发展的必要能力？

陈璞：必要就是一定缺不得的，我想提倡教师做课题研究的时日也不算很久，那么在此之前涌现的那么多教育专家和优秀教师算怎么回事？所以，我说课题研究只是通向教师专业发展的路径之一，最多称之为“捷径”。

王微（周浦二小语文教师）：现在很多人认为教好书就是拿出好的分数，教师能拿出好的分数也就不需要研究。我回顾自己的成长过程，有三个阶段：第一阶段是“原生态”的教学阶段，那时促进最大的是公开课，但是成长的脚步还比较缓慢。第二阶段是担任了学校的教科研主任，开始学着申报课题，推进学校教师专业发展。这一阶段完成了研究的方法技术方面的学习。第三阶段是2006年起参加了名师工作室的学习。在这一阶段，我有了很多想法，不论成熟与否都是我个人的。没有外力要求我做课题，但我能自觉地从日常的语文教学中观察、思考、积累，从课例开始研究，有了属于我“自己”的问题和研究专题。我的成长经历告诉我，课题研究是教师专业发展的必要能力，而没有课题研究的老师，还算不上是专业全面的老师。

黄建初：做课题研究比其他研究更难，所以教师成长更快、能力更强。但要说课题研究是教师专业发展的必要能力，可能立论还不太充分。有些优秀教师是通过其他途经方法获得了成为一名优秀教师的能力的，不做课题，照样精彩。

王微：没有课题立项的研究也可以算在做研究。

张丽芝：课题研究会促进教师的专业发展，但没有课题研究也会有教师的发展，特别是对于薄弱农村学校的教师专业发展，不能以课题研究为考核依据。我们所面临的不是找不到研究的问题，而是问题太多。比如我们选定某一个主题来进行研究，可是在实际操作的过程中可能会遇到其他的更为突出的问题。为了解决出现的新问题，我们只能把预设的问题先放在一边。对于一些职初教师，需要应对课堂中出现的问题，还不适于深入某一方面的研究；而促进经验型教师的成长有比职初教师更难处理的问题。

姜鸿：我认为学会思考、学会研究是教师专业发展的必要能力。教师可以无课题，但不可无思想。没有思想的教师，教学没有方向，没有独立见解，一辈子只教一年书（后几年只是重复第一年的工作），专业上很难有发展。学会思考，学会研究的途径有很多，课题研究当然是最佳途径，撰写教育故事、教学随笔也是简单易行的方法。只要能经常反思自己的教育教学，经常研究工作中出现的教育问题，就能聚沙成山、聚水成海。思想在思考中深化，方法在研究中习得，专业在实践中发展。

问题之五：教师研究需要什么样的规范？

王利霞：我们认识上有一种偏差，就是 “唯科学主义”，认为只有定量研究、实验研究才是科学研究，其实人文主义研究也是“科学”研究，它也有自己的一套研究程序和规范，以保证研究结果的科学性。“规范”有两个方面的针对性：一是针对研究的目的。现在一些教师做研究的目的过于功利化，主要是为了评职称、评优等的需要，多是剪刀加浆糊照抄照搬他人的成果，对自身专业发展并没有什么帮助。二是针对教师研究的方式方法。不管是课题研究，还是教育叙事研究、课例研究、教育随笔等，其实都有自己的研究规范，教师只有遵循了这些规范，才有可能获得有价值的成果，对其他教师的教学产生积极的影响。

章学云（区教师进修学院心理学教师）：我认为，目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象。比如：研究主体的泛化，要求教师“人人都是科研工作者”，不论主客观条件，往往效果适得其反；研究选题的泛化，不经过文献查阅和可行性论证，就拍脑袋提出一些不切实际的课题；研究过程的泛化，一些学校“重立项，轻实施；重结果，轻过程；重包装，轻实效”； 最后是科研成果的泛化，有研究者认为，“中小学教育科研是学习、反思、成长、发展的同义词”，“所获得的成果大都是经验性的‘心照不宣的’缄默知识。”这其实是中小学教育科研成果泛化的典型观点，按照这种观点，教师日常零散的教学日志、个别的教育案例、平时的教研记录甚至自编的教案都是研究成果了。现在的客观情况是，大部分老师虽然在做着“科研”，但秉持的观点却是“反思即科研”；那么，这是不是意味着每个教师、随时随地都在做科研？

姜鸿：我觉得有些“泛化”是我们所需要的。目前的教育科研是出现了教育随笔、教学反思、教育故事、教学课例……各种形式的教育文章如雨后春笋，从一线教师笔下“发芽”、“拔节”。与正统的“科研报告”、“科研论文”相比，这样的文章虽然稚嫩，但它们无不包含着作者对教育问题的思考，换句话说是老师经过思考研究后写出来的文章。这些都是科研的起点，是科研的“种子”。科研的目的是什么？对教师而言，是培养思考的能力，养成思考的习惯，改进自己的教育行为，提高教育的质量。只要有利于这一目的的达成，任何形式的研究，我们都应该倡导。“泛化”不可怕，可怕的是无人或少有人问津。如果“泛化”能让更多的人喜欢研究、参与研究，那么，这样的“泛化”我们需要！

沈红梅： 我觉得教师的研究，应趋向于观察和反思。重要的是让教师有一双会观察的眼和一支能记录的笔，让教师们愿意发现，愿意记录。教师的研究是自我更新和完善，找到一条适合自己发展的路，并走下去是至关重要的。让教师遵守学术研究的种种苛刻规范，我认为是不合适的。刚才黄老师说，研究的本质是求真和向善，我十分赞同，这也是研究者必须遵循的规范底线和道德标准。

陈璞：我认为只要遵守研究的良心，不必要非去规范什么。在这里，“黑猫白猫论”与古时候“邯郸学步”两个典故，是我们每一个教师都可以引为借鉴的。

章学云：我认为，既然是研究，不管是专家研究还是教师研究，都要遵循研究的规范，都要使用研究的范式，不存在一种独立于研究范式之外的、适合于教师的专门的研究。

凑巧的是，我最近正在和一位中学教师合作一项心理实验（该研究为学校总课题的子课题），那位教师学习意愿强烈，主动求知的能力也强。在我带着她将规范的科研流程（文献综述、细化研究问题，设计干预方案、考察干预效果）一步步走下来的时候，她发出了由衷的感慨：“做了这次研究，才知道真正的科研是什么，本来想和其他学科的老师一样把课题应付过去，但现在下定决心要好好做，好好学。”事实也是，该校前一项市级课题的所有成果（已集结成册）都是个案、教案和经验反思。由此考察“教研活动算不算做研究”、“教育叙事、教育随笔能不能算研究成果”，其实属于同一个范畴的问题。即：如果教研活动是某个系统研究中的组织形式，那么它就算研究；如果只是无系统的、零散的、事后也无后续研究的，那么它不能算研究。对于教育叙事与教育随笔，也是同样的逻辑。如果教师是为探索一个研究问题而积累教育叙事、教育随笔，在积累之后探索出了普适的规律，这一规律可以指导自己和他人的实践，那么这些教育叙事和随笔就是一种研究。如果只是随感而发，零散无序，这样的叙事和随笔则不能称为研究。

我最近在读两本美国心理学家写的家庭教育的书，两本书都图文并茂、通俗易懂。读第一本的时候，我很喜欢它，但很多方法总学不会，因为方法、经验太零散，很难系统实施；第二本与第一本在原则上都相同，但却用了系统归纳法将这些零散的做法用一定的理念整合起来，让我们能够从完整地理解和把握所有经验，并且立刻能操作。所以，前面一本书只是经验传授，后面那本才算得上是研究成果。

(张肇丰 上海市教育科学研究院普教所 200032)

http://www.cnsaes.org/homepage/html/magazine/shjyky/shjyky_jsyj/2215.html

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教师教学反思的影响因素分析

摘 要：受学校物质条件、组织环境、人际关系和教师自身理论素养、性格特点、教龄长短等因素影响，教师教学反思的现实状态与理想状态存在着一定的差别。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，研究者只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，找到切合我国教师教学反思的最佳方式。

关键词：教学反思；影响因素；教师专业发展

  

教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。我们依据教育人类学实地考察的相关原则。从具体的教学场景中选择一位普通语文教师——李老师(化名)作为研究对象，采用访谈、作品分析和参与式观察等方法，对其教学反思进行了个案研究。研究发现，我国教师教学反思的现状与理想的教学反思所应具备的自觉性、延续性、发展性、适切性等特征存在着一定的差别。造成这种差别的主要原因在于，现实情境中的教师教学反思会受到通常理论分析所忽视的各种因素的制约。这些影响因素主要包括学校的物质环境、组织环境、人际关系以及教师的理论素养、性格特点和教龄长短等方面。

一、学校物质环境对教师教学反思的影响

物质环境是指学校的各种物质性存在和构成，即通常所说的学校的“硬件设施”。李老师为了让学生对《边城》一课的时代背景有直接的感受，以“弥补学生因缺乏那个时代的那种经历和体验”，并且“克服教学中学生对本文的主题理解这一难点”，采取了让学生先看电影的教学设计。试想，如果学校不具备相关设施，教师在进行教学反思时根本就不会考虑到这一点。李老师所在的学校每个班级都有一台彩色电视机，还有专门的多媒体教室，这就使得李老师的教学设计具备了可能性和可行性。另外，正是由于学校开通了宽带网，并给每位教师配备了手提电脑，为教师上网查询各种教学资料提供了方便，同时也使得李老师通过写博客进行教学反思得以实现。

由此可见，学校的物质环境对教师教学反思有着相当大的影响作用。完善的物质环境能为教师的教学反思提供更为丰富的方式方法，甚至扩展教学反思的内容；相反，不完善的物质环境则会起到制约作用，不利于教学反思的开展。

二、学校组织环境对教师教学反思的影响

学校作为一个组织，是具有一定的教育理念，遵循一系列规章制度开展教育教学活动的机构，教师身处其中，其教学反思必然受到学校教育价值取向和制度环境的影响。

(一) 学校的教育价值取向对教师教学反思的影响

学校的教育价值取向是学校教育观念的核心，对学校的组织管理、教师的教育教学行为都有极大的调控作用。李老师所在的学校还存在着片面追求升学率的倾向，衡量班级好坏和教师水平的标准主要是考分和升学率。由于高三学生高考的成败关系到学校的声誉，关系到学校以及每位教师的生存和发展，因此学校教学和管理工作的重点是高三年级。学校最好的教学楼、最优质的教师、最舒适的宿舍都被分配给高三年级。学校还给高三年级的每个班级都分配了高考本科上线的名额：完成规定名额的，就有一定的奖金；超出的则有额外奖励；完不成的，则视具体情况给以经济处罚。尽管李老师清楚地知道上大学不是高中生的唯一出路，但是在学校乃至整个社会以片面追求升学率为教育价值取向的情况下．李老师对教学反思的方法和内容的选择，最终的目的都仅仅是为了提高学生的考试成绩，并自觉或不自觉地以考试成绩作为判断教学成败以及选择哪些内容和方式进行教学反思的标准。

(二) 学校的制度环境对教师教学反思的影响

学校的制度环境包括学校组织中的各种条例或规章制度、行为规范、纪律以及那些无形的习惯、约定俗成的规范，还有学校在长期教学过程中逐渐形成的传统和风格等。李老师所在学校对教师的规定特别严格：教师上下班都要打卡，一天下来要打6次卡；即使没有课，教师也要全天坐班，不得离开；学校实行聘任制，教得不好随时都有被解聘的司能。这种呆板、非弹性的学校管理，使得李老师常常有种“疲于奔命”和“压抑”的感觉。虽然严格的管理制度、适度的压力，有利于教学的规范化，能够激活教师的内在潜力，提高其工作效率和责任心，但是，由于教学反思工作的数量与质量，很大程度上取决于教师的职业兴趣和宽松工作环境中积极明确的思考、判断和设计，教师若是长期处在一种无尊严、时刻面临沉重生存压力的不良制度环境中，身心健康必定会受到危害，并逐渐产生职业倦怠感。这显然不利于教师教学反思的细致深入和品质提高。

三、学校的人际关系对教师教学反思的影响

教师在学校中的人际关系主要包括教师和学校领导间的关系、教师和教师间的关系、教师和学生间的关系三个方面。这些人际关系对教师教学反思具有明显的影响。

(一) 教师和学校领导之间关系的影响

在闲聊中，李老师谈到，曾有位教师给领导送红包，挤掉了本应属于自己的职位，虽说也无所谓，但他还是对领导有了一定的看法。李老师认为，自己与领导问的这种关系状况，一定程度影响了自己工作的积极性和对教学效果的判断，对教学反思的有效性也产生了影响。

有研究表明，学校教师发展状况的好坏与校长的水平高低之间，呈现高度显著相关。[1]157校长用人的标准、自身的品格、管理的理念都影响着教师教学反思的积极性。如果学校领导用人唯贤、公正合理，就会促进教师教学反思的积极性；相反，如果学校领导在用人上依据自己的好恶，甚至存在不正之风，就会打击教师教学反思的积极性，让教师觉得即使教得不好，也可以通过一些特殊手段得到领导的“认可”，从而使得许多教师把心思放在怎样和领导“套近乎”“拉关系”上。

(二) 教师和教师之间关系的影响

李老师与其他教师间的关系看起来十分融洽：平日里，除了共同探讨学校的各项事务外，互相之间也开开玩笑。然而，李老师也曾谈到，教研组集体备课时，“有的老师很保守，自己有好的想法也不想谈，不告诉别人。有的老师也谈，但是不彻底，不愿把自己掌握的全说出来，只说一些大话，很空。有的老师会想：我要是说出来了，你比我教得好怎么办?”由此可见，教师间融洽的关系只是表面现象，暗地里却在“较劲”。

教研组作为教师长期工作于其中的环境，“是教师经常性活动的专业生活小区” “教研组里教师的情绪会影响、感染他人，会成为影响教学的一个因素”。[1]158通过李老师的描述可以看出，正是由于教师间的竞争，使得一些教师不愿把教学经验告诉他人，这十分不利于教学反思的深化，削弱了作为教学反思强有力途径的“集体备课反思”法的力度。

(三) 教师和学生之间关系的影响

通过对学生的访谈可以看出，李老师和学生间的关系十分融洽。学生对李老师的评价多集中在以下几点：敬业、认真、负责、踏实、幽默、既严厉又亲切，是位很不错的老师。由于师生关系融洽，学生经常与李老师交流，提出一些教学的意见和建议，为李老师的教学反思“提供了宝贵的反馈信息”。

不仅如此，师生关系状况对教师教学反思的内容还有着直接的影响。愉快氛围中的教学，教师能够“放得开”，不仅会保质保量地完成教学任务，可能还会产生许多智慧的火花，并会在课后对如何进一步提高教学技巧进行积极的反思；而在一种沉闷的气氛中，教师的情绪受到影响，教学效果肯定不好，此时，课后教师需要进一步反思的就是要采取什么方法来完成教学的基本任务。

四、理论素养对教师教学反思的影响

教师的理论素养即教师的教育理论素养，是指教师对各种教育理论掌握的程度以及将相关理论与自己教学实际结合的意识水平和能力。

李老师办公桌上的书籍，除了和大多数教师桌上一样的教材、教参、工具书和练习册外，还有一些教育理论方面的书籍，如《教育学新编》《中学语文教学法》以及与基础教育改革相关的书籍和杂志。对自身教育理论素养提升的自觉关注，使得李老师已在报刊上发表论文多篇，成为许多教师羡慕的对象。这些论文大多都是李老师对自身教学实践经验的系统化提升。李老师说：“写文章的过程就是对教学的反思总结，这些想法都是在教学的过程中产生的，当时只不过是一种想法或教学行为而已，在撰写论文的过程中，就要运用已掌握的理论知识对教学的各个环节进行系统的反思。”

由此可见，教育理论素养高的教师，往往能够自觉地运用已掌握的教育理论，站在较高的角度看待教学中存在的问题，对教学实践进行反思，从而不断提升自身的教学水平。实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离，教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。[2]

五、自身性格特点对教师教学反思的影晌

相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活，同时，教师这一职业本身也呈现出稳定性特征。教学反思要求教师不断地审视自己的教学实践，以促进教学的不断完善。而“完善”的过程，实质上就是一个变动的过程，这一点显然与喜欢安定生活而选择教师职业的教师的追求是相悖的。因此，有些教师不愿意或有限制性地进行教学反思，即在进行教学反思时会本能地避开一些很“麻烦”的内容。有些教师的内向性格或者有碍于面子的顾虑，也会对其教学反思方法的选择造成影响。如在一次课后闲聊时，李老师曾说过：“作为教研组组长，我也曾意识到其他老师在教学上的不足或不当之处，也曾想过要在集体的教研活动上，或者私底下指出，可是，许多次都是话到嘴边又咽了回去。怕他们会不高兴，误解我，想我是故意刁难他，不给他面子。我们常说‘礼多人不怪’，却没听说过‘批评多人不怪’的。你说是不是?”

其实，在教学中，教师往往自己意识不到问题的存在，而是“旁观者清”，因此，通过别人来反思自己则是弥补自我反思不足的一种有效方式。然而，由于“对我们许多人来说，私下思考自己所做的事情，要比让我们自己接受别人的审查容易，人们总是害怕别人的审查将会让我们难堪而不是给我们启发”[3]，因此，虽然通过别人反思自己的方式更有助于发现教学中存在的问题，促进教学反思水平的提高，但由于个人性格使然，一些教师往往会因顾虑太多，而宁愿选择那些仅仅可以进行自我反思的方法。

六、教龄长短对教师教学反思的影响  

按照常规的理解，教龄越长的教师，教学经验越多，越会经常进行教学反思，也善于反思，也就是说，老教师比青年教师更会经常进行教学反思，反思的质量也高。但事实却恰恰相反。

在对青年教师和老教师的教学态度进行比较时，李老师认为：相比较而言，青年教师要更认真，因为他们刚刚进人教学岗位，没有教学经验，很多方面都不熟悉，教师间的竞争压力也迫使他们要经常进行教学反思，提高教学质量；而老教师自认为已有多年教学经验，教材也反复讲过多次，是教学老手了，加之长时间处于单一的教学环境而造成的职业倦怠，他们往往仅凭着经验教学，很少进行教学反思。在访谈中李老师也经常会说：“毕竟也教了接近二十年的书了嘛，什么情况没有遇到过啊?”这也从—个侧面体现了老教师的这种心态。

有研究表明：教龄对教学有着影响，一名教师在从事教师职业的起初几年教学水平会不断提高，随后逐渐下降，接着可能在某些方面继续下降。而对于新教师来说，接受革新和变化相对更容易些。[4]教师的教学反思不但表现出这种随教龄变化的状况，而且还是导致教学水平随年龄变化的重要原因。

当然，以上影响教学反思的因素不是孤立的，而是相互交织、共同发挥作用的，并且限于篇幅，还有许多影响因素未能列出。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，理论上再完美的教学反思模式，一旦具体实施起来就会受这些因素的影响而发生“变异”，甚至根本无法实施；只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，寻求到切合我国教师教学反思的最佳方式。

参考文献：

[1]傅道春．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[2]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究，200l(12)：17-21．

[3]STEPHEN D BR00KFIELD．批判反思型教师ABC[M]．张伟，译．北京：中国轻工业出版社，2002：41．

[4]CRUICKSHANK D R，BAINER D L，METCALF K K．教学行为指导[M]．时绮，译．北京：中国轻工业出版社，2003：5．

来源： 《中国教育学刊》2010年第9期 作者： 孙振东 陈荟

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中小学教师能否“探索教育规律”

——试论学校教育科研的“泛化”与“规范”

摘要：在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也现出了一些不同认识和泛化现象，本文分析了教育科研的泛化现象及认识根源，阐述了教育科研的基本性质与规范，并结合学校教育科研的实际，指出教育科研离不开对“教育规律”的探索。中小学教师是完全有条件、有能力参与和胜任“教育科研”。

关键词：教育科研  泛化现象  科研规范  教师研究

学校教育科研是整个教育科学事业的重要组成部分。改革开放以来，“教育科研”犹如一面鲜艳的旗帜，一直引领着全国中小学（幼儿园）教育改革的蓬勃发展。在教育科研被人们普遍认同和接受的同时，也出现了一些对“学校教育科研”和“教师研究”认识的不同的声音，尤其是对“教育科研的规范”进行了挑战，对学校教师“探索教育规律”提出了质疑。真理总是越辩越明的，不同观点的辨析有利于人们澄清观点，提高认识。本文拟对有争议的几个问题谈一些看法。

一、关于教育科研的“泛化”与“规范”

1、教育科研的泛化现象及根源

之所以提出“泛化”和“规范”的问题，是由于“教育科研”在一些地区和学校确有泛化的倾向。近几年来，叙事研究、案例评析、教育随笔像雨后春笋般在中小学幼儿园蓬勃兴起，但往往是有案例，却少研究。不少人乐此不疲，且自我陶醉，以为只要是作叙事，写案例，就是教育科研。有的学校将老师一般的“听课、说课、评课”，“教学案例”、“教研组活动”、“小组讨论”，“活动设计”、“经验小结”等都冠以“教育科研”还有的将一般性的“教研活动”也说成教育教研，由此给人造成一种错觉，好像什么都是教育科研。我的直觉却是：什么都是，往往什么都不是。

最近《上海教育科研》杂志发表了《关于教师研究的问题讨论》一文，很多教师发表了很好的见解，其中提到“目前中小学科研缺乏必要的科研规范，直接导致了许多研究的泛化和异化现象，比如：研究主体泛化，研究选题的泛化、研究过程的泛化和科研成果的泛化”等，我以为这些老师观察敏锐，提出的问题是切中时弊。

2002—2006年，我们在开展“发达地区学校教育科研持续发展研究”（教育部“十五”重点课题）的过程中，曾对教育科研“泛化”现象进行了观察和讨论，“在学校教育科研发展的今天，我们应特别注意一种倾向。以前是以为教育科研‘神秘’、高不可攀，现在又认为教育科研没什么了不起，没什么可敬畏的，将其“泛化”。几年过去了，泛化的现象仍然存在，而且还很有市场，我以为，泛化的根源在于人们对教育科研的认识模糊和浅薄。

2、教育科研的基本性质与规范

“什么是教育科研”，这早有定论。普遍的认识是：“教育科学是反映教育客观规律的知识体系，是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性的认识活动。”学校教育科研也是如此，既然是科学研究，它必须遵循科学研究的基本规范，必须遵循科学研究的共同规律。

教育科学研究与所有科学研究一样，同样具有自由的思考和公开的程序这两个关键的特征，具有自觉性、组织性、系统性、客观性、继承性、创造性和探索性等特点。同样由三个基本要素组成，即客观事实、科学理论和方法技术，需要研究者全面认识、准确把握。教育研究的目的在于分析教育现象，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。实践性是学校教育科研最基本和最显著的特点。学校教育科研以解决教育实践问题为基本导向。既然是称之为教育的“科学研究”，它必须遵守和符合科学研究的基本要素和规范。

要符合科学研究的规范，就要研究真问题，要有明确的研究目标、研究对象、研究内容、研究范围，需要运用一定的科学方法，遵循科学的认识过程，有目的有计划地根据对收集的教育现象的事实材料进行科学的分析与认识，从而揭示教育现象的本质联系及运动变化的规律。创新性是一切科学研究最重要的特征。无论是以发现或发展一定的原理、原则、方法或理论为目的的探索性研究，还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都是一个从已知探索未知的认识过程。

因此，看一种行为、一项活动或一个文本是不是“教育科研”，一是看是否有预先的设想和计划，有无明确的研究目标和内容；二是看是否运用的科学方法，也就是看方法是否适当；三足看有无创新——创造性的认识活动。如果没有预先的计划和设想，没有一定的方案，没有采用恰当可行的方法，没有创造性的东西，毫无新意，就谈不上是教育科研。一般来说，教育随笔，是教师研究的素材，至于案例、叙事是不是科学研究，要具体情况具体分析，不能笼统地一概而论。

没有规矩，不成方圆。所以，我们不能认同把一般性的工作研究等同于科学研究的观点和教育科研盼泛化倾向。“泛化”的实质是贬低教育科学研究，泛化的倾向很可能产生对学校教育科研的误导，导致学校教育科研的低水平重复、徘徊不前，而真正的科学研究则有被忽视、被边缘化、被异化的危险，从而也就会阻碍教师的专业发展和学校教育的创新进步。这无论对专家学者，对真正投入教育科研的校长和教师来说，都是一种伤害。相对于专家学者的研究来说，学校教育科研或教师研究是群众性的教育科研。但“群众性”、“大众化”，并不等于“庸俗化”，也决不允许“庸俗化”。因此，我们既不能盲目地“壶也要防止在不经意中“泛化”和“贬低”了教育乖

二、对“探索教育规律”的争论和认识

随着教育改革发展和教师教育研究的深入，“教师成为研究者”已成为教师专业发展的口号与诉求，愈来愈为大家所认同与接受。但是对学校教育科研的认识，对教师开展教育科研的价值定位的争论始终没有停止过。争论最大的是：对教师的研究要不要提“探索教育规律的创造性的认识活动”。

有人认为，“探索教育规律”那是专家的事，是大学教授、理论工作者的事。教育专家的研究是要发现和揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学发展。教师主要的任务是教育教学，探索教育规律不是教师的职责和任务，探索教育规律的要求太高了，教师没必要提探索教育规律。有的认为，“教师从事研究，主要价值不是对新的教育规律的发现和求证”。还有的认为，对学校教师提“探索教育规律不符合教师的实际”。也有人认为，教师的研究就好比是学生的研究性学习，主要是对自己感兴趣的问题进行探索的学习过程，主要追求的是在过程中学会怎样来发现问题，解决问题，获得体验。中小学教师进行的教育研究，当然也期望发现规律，获得教育科学研究的成果，但更关注完善工作和提升自我，获得促进教育进步和教师自身发展的成果。

我们首先承认这些观点的出发点是好的。也不否认这些观点有不少合理的成分。但必须指出的是：在争论“要不要”的背后其实有一个关键问题，就是教师“能不能”参与和胜任教育科研的问题。

“探索规律的创造性的认识活动”，这是一切科学研究基本要素和特征。离开了对客观规律的探索，就不存在科学的研宄。什么是“规律”？用列宁的话说：“所谓规律，就是揭示事物之间的本质的内在的联系。”教育规律，就是揭示教育现象之间本质的内在联系。教育规律，当然是教育的真谛和真理。难道只有教育理论工作者、所谓的“专家”，才能揭示规律，找到真谛、接近真理和发现真理吗？答案当然否定的。所以，探索教育规律并不是教育理论工作和专家的“专利”，我们的教师、尤其是优秀的教师样也能办得到。

1．实践证明教师能探索和发现教育规律

大量的教改实践证明，教师的丰富经验中蕴涵着教育规律，教师是能够应用教育科研的方法总结经验、发现和揭示教育规律的。写字的规律、拼音的规律、对待后进生的教育规律，最初都是学科教师和班主任老师总结发现的。阅读和写作的联系及其规律也都是教师和专家共同完成的。上海青浦的数学教改经验、一师附小的“愉快教育”、闸北八中的“成功教育”、华东师大一附中的“张思中外语教学法”、建青实验学校的“学生创造力培养序研究”等等，都是从不同的教育教学领域开展研究，揭示了教育规律，取得优秀教育科研成果的。

达尔文曾经说过，“经验与规律之间并没有不可逾越的鸿沟，经验中往往蕴含着规律的成分。”教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还蕴藏与积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。20世纪90年代以来，欧美国家在教师教育和课程发展中，特别重视教师的专业反省能力和教师专业经验，强调探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。多年来，学校教育科研的探索和实践的成功经验之一，就是重视教师的经验，从经验中寻拽课题，在成功的经验中寻找生长点，并认为经验是成果的基础，成果是经验的升华。教师丰富的教育实践经验是教师进行教育科研的实践基础。实践表明，教师身上大量的默会知识和实践智慧与教育规律并没有不可逾越的鸿沟，是值得我们用心去发现和挖掘的。将教师的隐性知识显性化，就是教师探索教育规律创造性的认识活动，也是学校教育科研的途径和方法之一。

2．教师具有相应的知识背景和研究条件

目前大部分地区的中小学教师，都具有相应的学历、知识背景，也具备了起码的研究能力。如今上海及其沿海发达地区小学的新师资已是大学本科学历，随着教育现代化的推进和发展，未来中小学教师的学历必将达到大学本科和硕士生。随着继续教育、终身教育的发展，在职教师的专业能力必将得到进一步的提升。学校教育科研的主要研究对象是学生、教师和学校，中小学教师比理论工作者更了解和接近学生，更熟悉自己的课堂，具有更多更好的研究机会和研究条件。从实验研究的角度讲，教室是检验教育理论、教育假设的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题。从自然观察角度看，任何一个外来的研究者都难做到一成不变的课堂自然状态，而教师是最理想的观察者。教虾有能力对自己的教育行为进行反思、研究和改进，由教师来研究和改进自己的教育教学工作乃是最直接最适宜的方式。因此，不必过于担心教师的研究能力和研究条件，以往的实践研究也已证明，中小学教师在从事自己的教育教学工作的同时，同样也能够进行“遵循和探索教育规律的创造性的认识活动”。

3．教育家办学体现了对教育规律的尊重

温家宝总理在国务院教育工作座谈会及两次全国人代会上都相继指出“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身从事做教育工作者”。“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。“我们不仅需要大批的科学家，也需要大批的教育家”。正如江苏省人大常委会副主任、原教育部副部长王湛所指出的，“教育家办学从根本上体现了对教育规律的尊重”。

对于“教书育人”的广大教育工作者来说，不是不提或少提“探索教育规律”，而应该是多提和倡导、积极鼓励校长和教师探索教育规律。我们应该积极鼓励广大校长和教师勇于实践、勇于进取、不断遵循和勇于探索教育规律，不断提高教师研究能力，促进教师的专业成长。只有这样，才能实现总理提出的“教育家办学，培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。我们才能真正做到按教育规律亦事，不断提高教育质量，办人民满意的教育。

参考文献：

[1]本刊记者．关于教师研究的问题讨论[J]．上海教育科研，2010，(6)．

[2]潘国青主编，学校教育科研新论[M]．上海教育出版社，2005.12．

[3]张民选，专业知识显性化与教师专业发展[J]．教育研究，2002，(1)．

[4]宁虹，刘秀江．教师成为研究者：教师专业发展的一个重要趋势[J]．教育研究，2000，(2).

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芦咏莉:教师如何完成从实践者向研究者的转变

采访实录：

　　记者：教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换？

　　芦咏莉：大家好，我是北京师范大学心理学院的老师芦咏莉。今天很高兴和大家分享一下我的看法，就是在教师培训中如何帮助老师实现从实践者向研究者的角色转换。

　　第一，让老师体验到做研究的乐趣。研究工作一定要和老师的实际工作相结合，让老师解决他身边的问题。比如说学生教育、课堂教学、文本解读、团队建设、人际沟通、家校合作等等。我们要在教师培训中帮助他去解决这些问题。随着这些问题的解决，让老师体会到其实解决这个问题的过程就是一个研究的过程。除了让他体验到这就是个研究之外，还要让他感受并思考，‘如果原来没有做研究，结果会怎么样；现在做了研究，结果又会怎么样’。在这种对比中让教师体验到做研究的乐趣。

　　第二，向老师提供做研究的专业支持。因为我们很多老师都是学科背景出身，对于怎样做研究这个话题，更多的是依据教育学和心理学的知识、方法论。在研究这方面经受的训练可能有，但是比较浅，更谈不上实践。所以我们提供更多的相关理论知识和具体科学的一种工具、方法等这样的支持。最好能建立资源库，让老师就像查字典一样，甚至能像傻瓜照相机那样随处可用。

第三，让老师体会到做研究的成就感。就是说，每当老师有一个阶段性的研究过程的时候，我们要和老师一起去梳理，一起去总结，让老师看到他自己付出的心血。最后变成铅字也好，或者交流也好，得到更多人的认同。我相信老师也会像小学生看到自己的作文在报纸上发表成铅字时的欣喜一样，那种喜悦程度是一样的。

　　第四，还有非常重要的一点，就是当老师个人做研究获得成就的时候并不是整个培训的结束。要为所有有志于做研究型老师的老师们搭建一个交流的平台。只有这样，我们在这一条比较艰苦、要付出很多的荆棘之路上，才不会感到孤独，而且有归属感。同时这种同才的互助，互相的交流也是促进老师提高的非常好的通道和渠道。这样才会吸引更多的老师愿意加入到这队伍来，使得中国的教师有更多的人自愿并且享受着从实践者向研究者的角色转换。谢谢大家。

　　记者：谢谢芦老师。

(芦咏莉北师大心理学院副教授、著名心理学专家)

http://gongyijiangtang.blog.edu.cn/2010/549384.html