改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

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2、从单一国家主体到多元研究主体

教育研究主体的自我定位，即研究者代表何种人---是站在国家、特定社群还是纯个人立场上从事学术活动，对其学术观点、结论的形成及其学术所发挥的社会功能，会有很大影响。

在一元化时代，中国的知识生产者同其他所有劳动者一样，都被纳入了单一的国家组织系统之中。就连具有高度个体化色彩的文学艺术创作者，也被纳入到了准行政组织中，如“文联”、“作协”等。各个政府机关、学校、企业等虽有行业和分工的不同，却又是高度同质化的，是国家组织的基础单位，是具体而微的国家。“单位”概念本身，就内含着这一意义。作为中国教育学术研究主体的大学和各科研院所，作为“事业单位”，更是如此。[1]因此，在新中国建立后的很长一段时间，“国家”和“社会”是同义语，并不存在与国家相分化的市民社会和公共空间。1950年代开始的对于知识界的各种思想改造运动所以能够畅通无阻，众多知识人所以要自觉地予以配合、不断地开展批判和自我批判，显然不只是来自意识形态的高压，也来自严密的单位组织。任何抵制主流意识形态的思想行为，会同时被视为对于思想和组织的背叛。而在组织之外，个体是根本无法生存的。我读《顾颉刚日记》[2]，读到他在1949-1955年间，从以私营出版业（大中国书局）和大学的自由授课者为依托、从事“为了学术而学术”的历史考索之业，到不得不赞同出版业的公司合营、被收编到中国社科院历史研究所，并自觉地学习“元理论”、接受批判与自我批判，就深切感受到一元化体制对于一个知识人的深刻影响—从生活状态到学术研究。一元化时代不断强调学术研究的“党性”原则和“党性”立场。这个立场，抽象地说是“无产阶级”立场、“为人民服务”的立场，具体地说就是国家立场，是包括“元理论”和国家方针政策在内的立场。它意味着：所有知识人都必须站在国家立场上、以国家主体的姿态去从事学术研究。“为了学术而学术”的学术立场之所以成了批判的对象、被视为“资产阶级的学术思想”，一个重要理由就是它无视学术研究的阶级性、不愿意让学术“为人民服务”。[3]

进入改革开放后的1980年代，由于一元化体制的持续存在，教育研究者仍自觉不自觉地把自己定位于国家主体。以“元理论”为前提的教育论说自不待言（例如在马克思主义关于人的全面发展问题的讨论中，很多争论明明来自不同研究者对马克思主义的不同理解，却偏要声称自己是马克思主义的，别人是非马克思主义的。这意味着马克思只能定于一尊，只能有一种理解，不能有其他不同理解），就是多元“主义”的教育论说，也大都体现出基于国家立场指点江山，进行宏大叙事、整体规划的“致用”倾向，从而生发出“借经术文饰政论”的浮泛学风。只是到了1990年代，由于市场经济的启动和发展，至2000年前后，市场经济体制基本确立，中国的文化格局也发生了结构性变化。以官方意识形态为主导的政治文化、以新的学院体制为主导的学术文化以及以大众口味、大众情调为旨趣的大众文化，才分化开来。“文化事业”的概念随之向“文化产业”转换，文化选择和创造的主体也由单一的国家主体，向民间社群和公民个人主体发展。知识群体本身也发生了相应的分化，分成了学院派、公共知识分子和大众“学术明星”。在学院派内部，又分化成社会科学家和人文知识分子：前者往往基于国家目标和国家规划，提供建设性发展方案；后者常常基于特定的文化理想，针对国家目标和大众文化，展开批判性思考。而“为了学术而学术”、“为了知识而知识”，不仅作为一种个人趣味和个体生活方式被肯定，还被人们奉为一种很高的学术境界。

这一点，从教育刊物创办主体和服务对象的变化可以看得非常清楚。过去，教育刊物概由行政部门、国家科研院所和大专院校主办，它们代表的都是国家主体。有关刊物，既缺乏学术与政治的分化，也难有大众与精英的分野。例如，《人民教育》在1979年以前，既是国家的教育喉舌，也是教育理论争鸣的重要阵地，还是教师大众的基本读物；而“文革”及其以前的大学学报，既刊载政府的政策、报告，也刊载学者的理论文章，甚至还有诸如以“工人大批判组”等署名的非驴非马的东西。进入1990年代中期、特别是2000年代，一批有影响的民间教育学术刊物开始出现。最有代表性的，是那些以书代刊的学术辑刑，如杨东平主编的《中国教育发展报告》、丁刚主编的《中国教育：研究与评论》、劳凯声主编的《中国教育法制评论》、袁振国主编的《中国教育政策评论》、金盛鈜主编的《教育：思想与对话》等。这些刊物创作者或是学院中人的自由结合的同人团体，或者是独立的民间教育研究机构，总之都具有很强的民间色彩。

大概只有在教育研究主体的立场已经多元化的情况下，2005年在全国教育基本理论专业委员会以“教育学的学科立场”问题为题的学术年会上，才有学者能够也敢于提出“无立场的教育学思维” [4]这样一个崭新的命题。

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[1] 赵炬明.精英主义与单位制度—对中国大学组织与管理案例的研究[J] .北京大学教育评论，2006（1）：173-191.

[2] 顾颉刚. 顾颉刚日记[M] .台北：联经出版事业有限公司，2007。

[3] 冯友兰.对于中国近五十年教育思想进展的体会[J] .人民教育，1950（4）；柳湜.关于‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（4）.冯友兰.再论‘为学术而学术的学风’[J] .人民教育，1950（5）。

[4] 金生鈜.无立场的教育学思维——关情人间、人事、人心[J].华东师范大学学报（教育科学版），2006（3）。

管季超0712

“迷失”的教育话语


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发布时间：2005-2-21　文章来源：转载于人大复印资料（教育学G1）2003年第11期 文章作者：  陈荟  
   
[内容摘要]:当今的教育理论研究中出现了许多“陌生”而“新鲜”的话语。这似乎是个好现象，因为它显示了教育理论研究的活力。但是，在这种现象的背后存在着许多深层的问题。这里试图从教育作为一门学科本身所存在的问题以及理论研究者在研究中所具有的许多错误的研究心态与方式等方面来对此问题的内在根源加以分析探讨，希望能对我们的教育理论研究工作有所裨益。

   [关键词]:教育；话语；理论；研究
　



如今，当我们打开各类与教育相关的刊物时，我们会发现文章中到处都充斥着许多“陌生”而“新鲜”的话语。许多西方的以及其他学科的话语被引入教育理论研究中来。这似乎是个好现象：教育学与其他各种学科的碰撞与交流，在更广泛的层面上，可以被看作是“教育的话语者应有”的“多元开放的文化胸襟”[1]。但是，当我们静下心来阅读时，我们会感到这些“陌生”而“新鲜”的“话语”拗口晦涩而难以理解。许多文章虽然勉强读完，却不知所云。更有甚者，有的文章连让人读完的勇气都没有!有时，我们不禁想：是我们成了“新时期的文盲”，还是教育“迷失”了它自己的话语？因此，对教育理论研究中存在的这种尴尬境地的深层原因进行分析与探讨已成为当前亟待解决的问题。教育话语为什么会出现“迷失”的状态呢？这应该从教育作为一门学科本身所存在的问题以及教育理论工作者在研究中所具有的许多错误的心态和研究方式等方面来加以分析探讨。

一、急于摆脱当前对教育学的“不公正”的定位

     一直以来，教育学作为一门学科的地位与权利让人怀疑。“教育科学”的称谓也倍受争议。直至今日，教育的归属问题仍是争论的热点和焦点。为了使教育学尽快摆脱这种状况，许多教育理论研究者便大量套用哲学、社会学、人类学、经济学以及自然科学等其他学科的术语和概念，或者从西方引入一些概念和话语，如建构、解构、田野、后现代、减负、产业、复杂、范式、全析等。当然，我们并不反对从别的学科中借鉴一些前沿的概念与术语，因为“教育（教育科学）必须大量吸收其他学科的成果来丰富和发展自己，否则便不能顺应时代的挑战”[2]。但是，这种借鉴不应是“生搬硬套一些对教育学来说半生不熟的词语和半通不通的句子，而未加以学科化地阐释，让人云里雾里，摸不着头脑”[3]，甚至连读完的勇气都没有。这样的境况是让人担忧的。因为我们“在从其他学科吸收养分来丰富自己之际，教育（教育科学）必须要保持自己，即所吸收来的成果只能是为了人自身的发展，而不是相反的、让人的发展去为其他，哪怕是常常以‘科学’的名义来颠倒这一不容置疑的关系。这就是说任何吸收来的成果最终必须经过专门以人身心的发展为研究对象的教育科学的整合，否则，就不能成其为教育基本的源泉”。[2]

而现在我们大多数的教育理论研究工作却没有遵守这一原则。教育界对教育的归属问题的争论，实际上是受传统哲学中的二元对立思维模式以及科学万能信念的影响。由于二元对立思维模式的影响，“长期以来，在我们的教育科学研究工作中也形成了一种非此即彼的思维方式，什么东西都想弄出一个统一的结论来。其实，这是很难的，也是没必要的，是更不可取的。”[4]因为，众所周知，教育的对象是人，而人是世界上最复杂的存在。因此，我们不可能对人仅仅用理性的或者更准确地说是“绝对科学化”的方法去研究，认为只要运用几个数据便可以把人研究透彻了。因为人性是复杂的，人是有思维的，而人的思维是不可量化的!教育对象的特殊性决定着教育研究方法以及教育学科性质的特殊性。因此，教育理论研究只有保持并遵循自己学科的特色，并且形成一套符合学科自身特色的话语表达方式，才会得到别人的关注与尊重。

二、研究者对中国传统文化的漠视和对西方文化盲目崇拜的心理

     鸦片战争以来，当国门被西方的坚船利炮打开后，中国就几乎从未停止过向西方尤其是向欧美学习的步伐。于是，中国的有些知识分子便把满腹的怨气都倾倒在传统的思想和教育上。他们对传统的加以否定，大打出手。出手之快，攻势之猛，大有把其“置之于死地而后快”之感。而另一方面，他们又把崇拜的目光投向了西方。尤其是近几年来，由于西方特别是欧美经济发展和科学理论研究方面的绝对强势理所当然会吸引世界各国的目光，中国也不例外，中国的教育界更是不甘落后。

另外，由于改革开放以来留学欧美“镀金”归国的“学者”日益增多，他们回国后便主张把西方的教育与文化的模式“移植”到中国。是的，我们也承认西方有许多值得我们学习的方面。但是，在某些带有“盲目崇拜心理”支配下的主张客观性有多大？是否有利于我国教育问题的妥善解决？这些方面的问题是我们教育理论研究者在引入别国的理论研究成果时应该加以考虑和重视的。但是，无论如何，不可否认的是借鉴欧美的教育研究理论以及各学科的前沿术语已成为我们教育理论研究所无法回避的事实。在短短的几年间，西方各领域的研究理论突然几乎同时出现在教育研究的各个领域。“西方‘历时性的话语系统’以‘共时性’的特征在我们的土地上传播甚至泛滥，几十年的话语仅用几年的工夫就进入我国。一个时期内，外来话语方式风靡无阻，甚至逐渐内化为进行教育理论研究的一种习惯。”[5]

我们当然不反对借鉴西方先进的──准确地说是有相对优势的理论研究成果来探究我国的教育问题。因为在学术研究上，我们不应该是保守的。鲁迅先生早已说过，这样的东西我们是可以堂堂正正地“拿来”的。但是，“拿来”不是作摆设讲好看的，“拿来”的东西是要消化吸收以使其对自身有益的。但是，不论饥饱，只是一味地往肚子里塞，那么，只会造成“积食”，以致消化不良而出现“胃病”的危险。就如同现在，许多陌生的教育话语一起铺天盖地而来，我们还没有完全弄明白这一个术语或概念的内涵，许多其他的新的术语和概念却已经充斥了教育理论研究的各种刊物。于是，我们感觉自己什么都不懂，如同文盲一般。看着熟悉的文字，却是满头雾水，不知所云。而到底这些“新鲜的”术语和概念对我们今天的教育有何裨益？我们便不得而知了。

三、研究者的“隐居式”的研究方式

“理论来源于实践”这是个浅显而易懂的道理。但是，“懂”并不意味着会去“做”。许多研究工作者乐意天天把自己封闭于“斗室”之中，把自己埋在各类书本杂志中，过起了自得其乐的“隐居”生活。他们懒于或不屑走到实践中去亲身体验、调查，但是，他们的大名却仍然频频出现在各类重要的刊物上。因此，我们不难想象，他们所谓的“研究成果”只能是来源于各种书本和报刊杂志，甚至是他们的空想。这样得出来的研究成果只能是空谈，提出的问题只能是“假问题”。因此，出现了许多“问题在域外，解释在域内”的现象。如对“后现代”的研究，现在出现了一种“西方‘后现代’的困境和我国对‘后现代’问题的积极回应”[5]的现象。“如果从纯学理意义上探讨‘后现代’问题，这无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究并取得多么具有创造性的结论，那也是对别人的问题的研究，不是对自己问题的关注。”[5]

再如，前几年我们曾经把目光“转向”传统的“诸子百家”，并且形成了许多研究的热潮。但是，这一“转向”包含着很复杂的心理成分。这种“转向”实际上源于某些西方学者试图从中国的传统文化中寻找摆脱西方德育困境的方法的行为。但是，中国的许多理论研究者也便好似恍然大悟般地趋之若骛地对其进行过分的“关注”。而这种行为“实际上又是一个在西方语境下产生的假问题”[3]，是在没有对中国的实际境况进行亲身体验调查的情况下对一个“在西方语境下产生的假问题”的研究，“它将传统的文化精神当作新文化精神来追求了。”[3]因此，这种“隐居式”的研究方式只能导致对“假问题”的研究。因为，没有亲身的观察与体验，他们当然就对教育实践中涌现出来的许多鲜活的事例视而不见，更准确地说是“不视不见”。因此，他们只能从书本杂志上“借鉴”西方的及其他学科的概念或术语套用到自己的理论上，以期能给人以新鲜感。于是，便出现了中国教育理论研究话语“西方化”，甚至“非教育化”的现象。

四、研究者急功近利的研究心态

作为教育理论的研究工作者，其研究的内容当然要有前瞻性，这是不言而喻的。因此，在教育理论研究中引入一些西方的或者其他学科的概念和术语是应该的，也是必要的。但是，许多教育理论研究的“先知先觉”们却都有着一种急功近利的心理。他们迅速而及时地把许多“外来话语”或其他学科的概念或术语引入教育理论研究时，并不考虑它们的价值与现实意义，而只是想快速地引入，以使自己成为此理论的“鼻祖”。具有此种心理，必然会出现生搬硬套、以猫画虎的情形。于是在教育研究者中出现了一些“理论研究的投机分子”。他们的眼睛不是盯着当前教育实践中存在的问题，而是紧盯着教育理论研究的“时尚”。他们关心的是哪种教育理论研究最“热门”；哪种文章最符合编辑们的口味，以便能尽快发表，以有助于自己职称的评定和工资的晋级。而实际上，研究者本身对此种理论的内涵是否清楚都很难讲。也许他们只是在了解这种理论的一点皮毛或一知半解的时候便装作甚解的样子对其大加评论，写出一些前言不搭后语的文章，甚至有时会出现对原理论进行“肢解”或断章取义的现象。但是，他们却仍把这些文章称之为“研究成果”。这也便是为什么现在许多有关教育的理论，尤其是翻译作品阅读起来很困难的原因。

另外，有的文章，乍一读，感觉很新鲜，而仔细阅读之后才发现，这些文章只是“换汤不换药”而已，是用不同的“话语体系”对一些早已研究过的问题进行“老调重弹”式的阐述。这样的文章虽有作者自身的所谓特点，但意义何在？对问题的解决又有多大的作用？我们知道，教育理论不是用来空谈的，而是要用来指导实践──教学活动的。而我们教育理论的实践者绝大多数都是中小学的教师。当我们在理论研究的层面上大谈特谈各种中小学教学改革理论时，我们却往往忽略了现实中改革的力行者──中小学教师。而我们要想使自己的改革理论得到实施，就必须让教学改革的直接参与者──中小学教师了解并把握我们的理论。但是，当我们读着这些晦涩拗口而难以理解的文章时，我们很难设想，这些本来就面临教学和升学压力的中小学教师能够静下心来去认真研究一种新型的教育理论，并在不知道效果如何的情况下把它应用到自己的教学活动中；我们也很难设想那些“永远没有失败记录”的教学改革和实验的真实性。其实，摆脱教育话语“迷失”的困境也并非难事。只要我们的研究工作者能少些对“假问题”的不必要的空谈，多些针对实际问题的研究；少些对传统文化的鄙视，多些自信；少些自命清高的“自我封闭”的研究，多些教育实践的参与；少些急功近利的追求，多些脚踏实地的工作。若真能如此，那么，我想，我们教育理论研究“真正”繁荣的春天也将不远了。
参考文献：

[1]程少波.论转型时期的教育话语[Ｊ].教育评论，2000（3）：11-14．

[2]张诗亚.21世纪中国教育发展之我见[Ａ].吕型伟，阎立钦.面向21世纪我的教育观（基础教育卷）[Ｃ].广州：广东教育出版社，2000．

[3]朱利霞.论教育研究的原创性[Ｊ].教育理论与实践，2002（2）：11-13．

[4]刘济良.论后现代主义对教育科学研究方法的影响[Ｊ].教育理论与实践，2000（5）：21-23．

[5]吴黛舒.教育理论原创的应有之意[Ｊ].教育研究，2002（7）：12-14.
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4，湖南民族职院附小网站

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