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  刘铁芳
刘铁芳,男,1969年生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，北京师范大学“985”团队研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《华东师范大学学报（教科版）》、《高等教育研究》等刊发表学术论文、思想性随笔100多篇，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社）、《走向生活的教育哲学》（湖南师大出版社）、《守望教育》（华东师范大学出版社）、《走在教育的边缘》（华东师大出版社）等，主编《追寻有意义的教育》（湖南师大出版社）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师大出版社）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师大出版社）等，主持学术集刊《教育人文辑刊》（华东师大出版社）。 　
　刘铁芳教授长期从事道德哲学和教育基本理论研究，研究领域宽阔，有强烈的事业心和追求精神，有深切的社会责任感和人文情怀，对哲学人文社会科学和教育学领域内的基本问题和热点问题十分敏感，在广泛涉猎国内外研究成果的基础上，独立思考，积极探索，其从90年代中期以来就开始对教育与生活问题作深入探讨，力主教育向“生活世界”的回归，大力倡导教育与教育研究本身的人文关怀，从教育与生活基本关系入手，深入触及教育与人、世界、生活价值与意义、历史、文化、传统、语言、道德、人性的关系以及教育中的公正问题。近年来，又在对当代人的生存困境深刻把脉的基础上，提出教育如何应对时代的虚无主题，力求重温古典教育传统。同时，把教育人文思考的触角延伸到乡村社会，深入探求乡村教育的内在人文机理，并把对乡村教育的认识置于整个现代教育体系之中。
　　其良好的文学素养，哲学和教育学相结合的知识背景，和研究方法上的优势，使其在教育哲学、道德教育哲学，尤其在个体生命与道德教化之深层关涉的问题研究已自成一家，成为近年来脱颖而出的一位以思想性见长的青年教育学人，其颇具特色的问题视角和话语方式，在国内教育学界引起了良好的反响。

主要论文

　　刘铁芳主要论文一览表
　　国家级核心期刊论文《教育研究》1、人、世界、教育: 意义的失落与追寻 教育研究 1997.82、当前教育理论研究若干问题的思考 教育研究 2002.63、教育如何走向哲学 教育研究 2005.44、教育研究中的人文意蕴教育研究 2008.115、为什么需要教育哲学——教育哲学的三重指向教育研究 2010.3 《中国教育学刊》1、试论教育中的交流及其阻隔 中国教育学刊 1996.3 《高等教育研究》1、走向交往对话的道德教育 高等教育研究 2003.62、精英教育与大众教育之间的大学品格 高等教育研究 2005.33、自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导 高等教育研究 2006.124、当代教育的形上关怀 高等教育研究 2007.45、哲学生活与大学教育 高等教育研究 2008.26、教育哲学意识的开启与日常教育生活中的价值自觉高等教育研究 2010.3 《教师教育研究》（《高等师范教育研究》）1、试论对话性道德教育模式的建构 高等师范教育研究 2003.52、生命情感与教育关怀 高等师范教育研究 2000.63、教育学话语的现代性转向与生成 高等师范教育研究 1998.54、必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新 高等师范教育研究 1997.55、试论教育研究的人文关怀 高等师范教育研究 1997.46、生活意义的失落与当代教育的使命 高等师范教育研究 1997.2 　
　新华文摘全文转摘论文1、重新确立乡村教育的根本目标探索与争鸣 2008.5,新华文摘2008，16 国内知名人文刊物论文1、小心地守护学校的历史读书 2007.12、“打造”身体的“幻象” 读书 2002.43、忏悔就是忏悔 读书 2002.14、乡村教育的问题与出路 读书 2001.125、我们怎样“思考”与“说话” 读书 2001.76、持久地承负作为公民的责任天涯 2008.57、乡愁意识、还乡情怀与经典教育天涯 2008.18、文化破碎中的乡村教育 天涯 2007.39、爱与责任:向灾难而生的教育精神 书屋 2008.710、乡村的终结与乡村教育的文化缺失 书屋 2006.1011、面对我们生命中“平庸的恶” 书屋 2006.812、大学的中心在哪里 书屋 2004.713、保守与开放之间的大学精神 书屋 2002.814、质疑创新教育 书屋 2001.11 其它国内重要教育理论刊物论文1、从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性教育学报 2008.42、生命的叙述与倾听:试论道德教化的对话性 华东师范大学学报(教育科学版) 2004.33、从理想主义到经验主义——试论传统道德教化价值目标的现代性转向 伦理学研究 2004.24、从独白到对话:传统道德教化的现代性转向 北京大学教育评论 2004.15、从“说服”到“启发”：教育学研究的两种范式 西北师大学报(社会科学版) 2003.56、沉重的书包与教的权力 清华大学教育研究 1999.4 　

　刘铁芳2004年以来主要著作（主编作品） 　
　个人学术著作1、《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，湖南大学出版社，2004.32、《走向生活的教育哲学》，湖南师范大学出版社，2005年3月。3、《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福建教育出版社，2008年3月4、《古典传统的回归与教养性教育的重建》，北京师范大学出版社，2010年6月5、《保守与开放之间的大学精神》，北京师范大学出版社，2010年6月

　　个人教育随笔文集与讲演录1、《守望教育》，华东师范大学出版社，2004.102、《走在教育的边缘》，华东师范大学出版社2006年12月21月3、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》，华东师范大学出版社2007年12月4、《教育生活的永恒期待》，湖南教育出版社，2010年4月 　　主编作品1、主编思想性教育辑刊《教育人文》，已出两辑：《现代教育的生命关怀》，华东师范大学出版社2007年10月；《重温古典教育传统》，华东师范大学出版社2008年3月。 　
　2、主编教育人文学术丛书，福建教育出版社出版金生鈜：《保卫教育的公共性》；张琨：《教育即解放——弗莱蕾教育思想研究》；刘铁芳：《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》。
　　3、与唐凯麟教授合作主编教材：《教师成长与师德修养》，教育科学出版社，2007年11月； 4、主编华东师范大学出版社“大夏书系·教育人文”两本：《回到原点——时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社2006年12月；《新教育的精神——重温逝去的思想传统》，华东师范大学出版社2007年8月； 　
　5、与钱理群教授合作主编乡村教育读本：《乡土中国与乡村教育》，福建教育出版社，2008年4月； 　
　6、主编教师叙事文集：《追寻有意义的教育》，湖南师范大学出版社，2006年8月。
7、国标教材：湖南师范大学出版社《思想品德》（7-9年级）国家课程标准实验教材课题组核心成员，副主编。

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生命教育专辑

原载《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期





儿童生命成长过程中的祛魅与附魅

刘铁芳



有一次听课，老师问学生你期待做一个什么样的梦？有学生回答，想考个好的学校。有个学生回答，只想做平平凡凡的梦。老师问为什么，他说，做好梦，一下子就醒来，会很痛苦。我突然明白：今天的孩子是越来越留不住内心的梦，确切地说，我们今天的孩子已经越来越没有梦了。我们孩子们生活的世界，恰恰是不断被开启的世界，是一个强光的世界，是一个没有隐秘的世界，是一个缺少了内在孕育的世界，是一个过度喧哗的世界。我们的今天面临着一个消费主义的时代，当我们的孩子们的教学本身就成了一种消费的形式，面临着一个大众文化的时代。当我们的不成熟的大众文化，过度的把孩子们的生活空间理智化，世俗化，孩子们就失去了做梦的可能性。

现代化的过程，本身就是世界的不断地被理智化，被祛除迷昧的过程，不断的被体制化组织起来过程。我们的教学也在体制化的过程中成了一种机械化的流程，成为一个个有效的模式。置身于这种模式化的教学情境之中，孩子们的生命被过度敞开，失去了基于儿童自身特点的必要迷魅，儿童生命世界自然而然就被割裂了。正因为如此，我们今天的教育目标之一，就是要在这个世界过度敞开的背景之中，让孩子们学会做梦，更多地留一些梦给孩子，保持他们自我生命成长的必要的迷魅。

个体人性的发展乃是由私密而逐步敞开的过程。所谓“十年树木，百年树人”，个体生命成长原本就是一个复杂的过程。我们今天的教育就是要不断地回到百年树人的古训，回到教育的基本常识之中。近代以来的教育名家，从洛克到卢梭，他们特别的强调早期的教育应该是家庭教育，过早地让孩子进入学校教育，本身就意味着孩子们生命成长的私密空间被大大缩减。让孩子在家庭生活中间，就是尽可能的给他年幼阶段的成长的私密性。我们的父母们通常喜欢把自己的孩子带到别人面前，把孩子们成长中的秘密公开，但其实孩子们并不愿意，不管是讲他们成长中的好还是不好，他们都会不喜欢，因为孩子们不愿意他们成长的秘密在成人世界中过分敞开。我们的课堂教学本来就是一个公开化的活动过程，怎样在这种体制化的、全然敞开的学校生活中多一些情感，多一些呵护，在去私密化的过程中，对每个独具个性与特点的个人多一些细致入微的呵护，这是我们今天需要思考的重要问题。

今天的孩子们，为什么在成长的过程中，会出现各种各样的问题。一个很大的问题是，我们今天的教学节奏越来越快，很多的时候，孩子们越来越多的是“被教学”，“被成长”。不管我们的教学中运用了多少启发式教学，实际上他们在这种体制化课堂生活中的位置总是被动的。他们更像是被牵着鼻子行走的小牛，他们失去了在课堂中自由成长的空间。在这个意义上，一位好的老师，一种好的教学，在任何时候都应该是节制的，或者说保持必要的节制，而不是无所顾忌地对学生施加教育影响。节制是教育行动的美德，是教学的美德，也是一个优秀的教师的美德。老师在课堂中要节制自己的情感，节制对课堂的驾驭，更多地让文本来贴近孩子们的心，让孩子们贴近文本的心，让文本在与孩子们的互动中，一点点孕育他们隐蔽的内心。课堂教学的过度规范化、条理化以及结论的精准化，都不过是成人世界加于儿童世界之上的过度教化。

不仅如此，要呵护儿童生命成长的必要迷魅，还需要儿童生活对日常生活世界的开放性，避免儿童生活全然限于体制化学校教育所给定的生活视界之中，让儿童失去了更广阔的生活世界的呵护。个体完整的生命成长不仅仅来自正规的教育，来自经典阅读，同样可能来自日常生活，来自日常生活中若隐若现的习俗与传统。繁复的日常生活世界，往往能给个体生命发展以各种细致入微的呵护，避免学校教育生活加之于个体身上的单一化影响。日常生活中的习俗与传统构成一个人教养性的基础，失去了日常生活对个人生命世界的呵护，恰恰可能导致教养性根基的破碎。而一个在经典历练中获得的教养性越充分的人，越能理解日常生活的价值。尊重日常生活本身的教化功能，保护日常生活的基础性，这实际上乃是人的自由发展得以可能的重要基础。

我们今天是一个年轻人的时代，是一个鼓励创新的时代。年轻人与创新的结合意味着年长者及其所代表的习俗传统已经逐渐地在我们的社会中边缘化。以新为诉求，年轻人的生活世界更倾向自我建构，而不是承续惯习，这意味着年轻人越来越多地具有对日常生活样式的反叛性。适度的反叛性当然有利于年轻人的创造个性的生长，使他们保持对日常生活世界的必要的张力。但不加分别的反叛将导致他们失去日常生活作为教养性的基本资源。他们什么也不相信，只相信自己的判断。殊不知对自己判断的相信，往往容易导致轻信，这正如同对传统和习俗的轻信一样，不同的是，传统和习俗毕竟经历了无数人和更多时间的沉淀，而来自个人的武断和轻信，带来的是个人的自我封闭和过度自负。我们一方面要引导儿童以开放、创新的姿态面对时代与社会，同时也需要——甚至在目前更需要让他们学会适度的保守，理解传统，尊重习俗，积极谋求与年长一代的对话沟通，以获得个人生命世界的细致入微的滋养，这是促进儿童生命成长必要迷魅的重要途径。

这意味着我们需要充分地鼓励、引导孩子们多接触、投入到日常生活交往之中，让他们更多地融入地方、习俗、传统之中，让他们多听听爷爷奶奶的故事，在丰富的代际交流中扩展个体的生命视野。与此同时，我们的课堂教学之中，也需要避免简单地处理相关于地方、习俗、传统的知识内容，把这些非正规的知识以非科学的名义一棍子打死，导致儿童对日常生活世界产生内在的封闭，缺少必要的包容与吸纳。

今天，我们的孩子更多地沉迷在电视、网络等大众传媒所建构起来的虚浮的文化世界中，他们越来越多地失去了对日常生活的感知力，也失去了对日常生活中的各种生存理念的认知，导致生命空间失去了来自日常生活诸种资源的妥帖呵护，这或许是当下青少年各种心理问题出现的重要原因之一。重申日常生活的教养性意义，乃是当下越来越多地远离日常生活世界的教育形式必须面对的重要主题。







教育的强制与生命意义的丧失

樊杰



我的一位学生常向我抱怨生活没意思，我想他的“没意思”并不是指生活中没有乐趣和欢乐，而是指生活没有意义，因为他接下来说：“我真不知道这是几年活着是为了什么。”他说他从小到大都被强迫做他不喜欢的事情，被迫成天做题、考试、做题，就是为了学校和家长都全力以赴的高考。我的学生理解父母和老师的苦心，但是让他困惑的是，他热爱和追求的内容与现实中枯燥的学习没有关联；他被迫做那些被告知有用和有必要的事情，可是他却看不到这些事情与他此时此刻不断消耗的生命有何益处。难道生命的存在就是为了消磨在一个看不见的利益许诺中吗？

这位学生的情况不是个案。在社会越来越趋向世俗化和功利化的氛围中，教育成为完全升学和工作的工具，而考试成绩成为唯一的标准，随之衍生出的一整套体制化运作，更是强制性地将所有学校、老师、家长和学生带入一场越来越背离生命真是和个体经验世界完整性 的浩大运动中。所有的学生都必须在各种考试分数上竞争，他们中绝大部分都可能在不具备成熟选择能力的前提下被迫进行一项人生重大选择：是去追求和发展自己生命中潜在的呼唤，还是违背这些过一种被限定和规划的无意义的人生？

通过高考筛选进入高校，再被社会重重筛选进入工作岗位，这种人生模式只适应少部分天生智商优越或者很会应考的学生。对其他学生而言，这种模式会耗尽他们的心智和精力，但成效却并不明显。他们也渴望被欣赏，被肯定，渴望他们所热爱和追求的东西成为他人的祝福，他们生命本能的力量与外界对他们的爱与等待，往往可能使他们沿着别样的教育轨道成长成才，可是我们现实的社会和教育常常剥夺了他们的这种可能性。

教育和其附着之上的体制表现出了巨大的强制性。教育的目的是将人导向幸福，而现实中教育的强制性逻辑是：幸福=好工作=好大学=好高中=从小就不甘人后。这种逻辑的结果就是，人为外加的目的，取代生命终极的目的宰制了学生的生活。教育行让人幸福之名，却迫使学生连最自然的生命感受和最普通的需要都成为不合理。当学生通过考试机器走入社会后，只留下一颗热情冷却后麻木的心，或者思想与行为分离的双重人格。教育应该让人自由，但教育却带来了奴役的枷锁。

正是因为看到教育的终极目的存在被异化的危险，杜威十分警惕“所谓一般的和终极的目的”[1]，因为一般的和终极的目的往往不具体，很抽象，而“抽象往往意味着遥远和不切实际”[2]。目的必须体现在事物的内在发展过程中，才会避免被诱拐和强暴的可能。杜威认为，谈到目的的问题，“首先要注意的一件事是所指定的工作是否具有内在连续性”[3]。教育的内在连续性体现在人的成长和发展上，即，人在教育的过程中逐步学会去更好地生活。杜威用“经验”这个词来概括个体当下在面对自身生活时的起始状态，来作为个体生长和发展的内在生命基础，并将这种生命状态不断地被引导和更新作为教育的基本内容。他说，经验包含着个体“在行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[4]，换句话来说，强调经验，意味着鼓励个体主动行动，并在行动和产生的结果间思考意义的联结；而“教育是经验的持续不断的改组和改造。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[5]，也就是说，教育就是要不断完善学生现时的经验世界，从而帮助学生在对真实生活中一切问题的切实的体会、感悟和思考中不断建构渐趋合理和完善的意义世界。成长是没有终点的，教育也不应该被划上终点。因此，教育永远面临着当下的任务，这个任务在持续地引导学生对生活意义的主动确认中体现。教育产生的结果，不是帮助学生一劳永逸地解决所有的问题，而是使学生在教育中能以越来越成熟和完整的经验面对不断变化与更新的生活。正是在这个意义上，杜威宣称，民主社会的教育，在于“使思想成为每个人自由实践的指导”[6]。

过分突出教育的强制性是危险的。教育的强制具有一定的必要性，因为教育不仅指向个体利益，也指向公共福祉。在现实中，教育体系往往背负了很多社会公共价值——譬如，当今的高考所承载的社会公正的意义就已经使其超越了简单的应试教育问题——这些公共价值是值得遵守的。然而，教育的强制，不应该无视学生生长发展的内在连续性，以及教育的引导性原则，更不应该以侵害学生的自然生命权利作为代价——这些代价将是无法弥补的。教育强制性的前提至少应该是对学生没有伤害。我们在教育的强制和引导之间应该寻找到一个平衡点，或者说，一个制衡点。否则，教育就很容易异化为一种外在的强暴力量，“使老师和学生的工作都变成机械的和奴隶性的工作”[7]。强制越多，学生的经验世界就越封闭，意义的建构就越困难，生命的消极态度就越多。家长们和学校为孩子们制定的学习和工作计划也可能会实现，但孩子们却会越来越不幸福。





参考文献：











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[1] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.115.

[2] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.116.

[3] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.107.

[4] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.161.

[5] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.82.

[6] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.276.

[7] 美.约翰·杜威.民主主义与教育，王承绪 译 [M].北京：人民教育出版社，1990年10月.117.

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《湖南师范大学教育科学学报》2010年第六期



知识教学与生命关怀

辛继湘

（湖南师范大学教育科学学院教授）



在我们这个时代，知识教学的工具性价值十分显赫，我们力图通过知识教学让学生在有限的时间内获得尽可能多的知识，让学生通过掌握知识增强认知能力，使之能够有力量去认识世界、改造世界、赢得世界，成为世界的强者。

于是，我们似乎有了很正当的理由迫不及待地让学生积累知识、发展智力，至于情感的生发、价值的形成、人格的健全、精神的卓越被有意无意地忽视。即使情感、态度、意志、体验被提到，那也是为了让学生更好地认知、效率更高地掌握知识。教学内容始终围绕着“有用”来安排，理科知识只是让学生学会解题，长远一些的考虑是让学生学得一技之长。文科知识也只是让学生熟练掌握与世界、与人打交道的工具，至于文科知识的人文性、情感性、精神性，可以忽略不计。教学过程呈现的是教师按部就班的传递知识，学生亦步亦趋地接受知识，有完整的步骤、严密的环节、严格的纪律，有固定的模式、重复的练习、统一的方法，却少有生命的活泼、欢欣、随意和生机。这样的知识教学可能造成的后果是，学生虽然掌握了大量各种门类的知识，但却感受不到生命的意义；虽然发展了认知能力，但却缺失了生命的完整与丰富；虽然拥有了生存的本领，但却找不到安顿心灵的精神家园。

知识教学的这种状况与我们对知识价值理解的偏狭密切相关。知识无疑具有工具性价值，是我们人类认识自然、开发和利用自然、改善外在生存条件、追求利益最大化的基本工具，正因为有了知识，人类从自然规定性中的解放出来，拥有了探索自然、改造自然、征服自然的力量，获得了尽可能多的福利和更好的生存境遇，“知识就是力量”，凸显的即是知识的工具性价值。不过，除此之外，知识还具有意义性价值，它直接指向人的精神生命，关涉个体存在的意义，涉及个体在生活中的福祉、期待和愿望，体现在个体精神世界的生成和生命意义提升的过程之中，为个体的自我探询和超越提供导引。哈贝马斯把知识按照旨趣价值取向的不同分为不同的知识类型，揭示出知识不独具有技术的、认识的、满足人类物质需求的价值，还具有增进人类文化和精神，帮助人类摆脱宰制和扭曲、追求更美好和幸福的价值。

知识的工具性和意义性价值对我们人类的生存和发展都是必要的。而从人之为人的生命特质上来看，知识的意义性价值则更为重要，因为人之生命不只是物质性的存在，更是精神性、意义性的存在，对意义的诉求和向往是人之为人的一个根本特征，一个人一旦感到生活没有了意义，其作为人之生命的存在即受到失去根基的威胁。然而，随着人类利用知识改造世界的巨大成功，知识的工具性价值被无限夸大，我们越来越专注于把知识作为使用的工具，越来越热衷于通过知识获得技能、财富、权力和地位，而遗忘了知识的意义性价值，遗忘了人之为人的生命特质，结果是我们在知识教学中考虑最多是如何让学生掌握和使用知识，所关心的是怎样使他们通过知识的占有来获得高分、学历和社会地位，知识的意义性价值受到冷落，知识对于人的精神的意义、对于人整体生命成长的价值在教学中失去了应有的位置，以至学生通过教学获得了越来越的知识，却越来越缺乏精神的富足和生命的意义感。知识教学如何关怀生命、尊重生命、提升生命的精神境界、促进生命的卓越与完善是我们必须面对的紧迫问题。

关怀生命的知识教学需要真正理解人的生命的特性。人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，而且是为了满足与生俱来的好奇心、求知欲，满足人试图超越自我、追寻精神自由的渴望，满足人心智、情感、态度、意志、人格等整体生命的完善。伟大的科学家在探索世界、发现真知的过程中，让他们深深着迷的并不是科学发现的生产价值、经济利益亦或自己的名利，而是大千世界无穷的奥秘以及人在探寻奥秘的过程中显现出来的生命光辉、精神的飞跃。人类求知的过程即是追求精神自由、凸显人性优秀与卓越的过程。因此知识教学所应关注的不只是使学生掌握知识的工具、学会谋生的本领、获得外在的利益，更重要的是要满足人求知的本性、实现人内在的精神需求。知识教学的根本目的不在于学生掌握了多少知识和技能，而在于使学生经由知识的学习获得精神的自由成长以及自我价值的完满实现。就人文知识的教学而言，让学生掌握语法、修辞的知识，遣词造句、布局谋篇的技能，提高与人沟通交往的能力等是需要达到的教学目的，但更重要是让学生体验到生命的丰富多彩、守护人性的温良善意、追寻精神的深邃与高贵。就科学知识而言，让学生弄清楚概念、术语、公式、定理是必须的，学会解题或是解决实际问题也很必要，但更需要重视的是，让学生在学习知识的过程感受到大自然的生动和奇异，感悟人类在科学活动中表现出来的质疑的勇气、求真的态度、执著的努力和超越、创新的品格与精神。

关怀生命的知识教学意味着在教学中给生命以充分的自由。自由是人之为人的生命特性，也是人实现其生命意义不可或缺的条件。知识教学是要让人受了知识的启蒙、唤醒、激活从而挣脱客观环境和蒙昧无知的束缚实现自由，而不是使人臣服于知识的“规训”而失去自由，不能以“学好知识”的名义迫使人抛弃自由，“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在，抛弃了生命，便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西，所以无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”[1]因此，知识教学不应强制地进行任何形式的灌输，无论知识多么“有用”，教育者都无权把学习目的框定在单一的标准上、把学习内容严格规定在所选范围之内、把学习方式限制在模式化的程序中，教育者不能因为学习者是“受”教育者而剥夺学习者自主发展、自由选择的权利。“自由的教育不是‘受’的，也不应当有人“施”。自由的教育是‘自求’的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。”[2]知识教学应充分尊重知识学习者的自由权、自主权，尽可能为学习者创造多样的机会让他们能自由选择学习内容、学习方法、学习时间和学习进程，鼓励他们自由思想、自由表达、自主判断，为学习者的自我发展和自我创造提供广阔的空间，以促进他们精神生命的自由成长。

关怀生命的知识教学同时也意味着对生命丰富性的尊重。人的生命的丰富性表现在人既有人知，也有情绪、情感、态度、意志，既能够逻辑推理，也可以直觉判断，既具有客观存在性，又有着主观精神性，既按一定的规律成长着，又有着不规律的成长细节与过程。知识教学需要顾及到生命的丰富性，教学目的不只考虑学生知识的习得、认知的进展，还关注学生感受的细腻、情感的充沛、意志的刚毅、精神的饱满富足；教学内容不是限定在教科书的范畴，不是只偏爱“有用”的知识，而是向生命所在的生活开放，同时让“有意义”的知识呈现意义；教学过程不仅仅有计划、有规律、有秩序，而且有些意外、松散、活泼、无忌，让原本充满灵动的生命在这种活泼随意中能够自由伸展、自由呼吸。正如约翰·密尔所言：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作，它毋宁像一颗树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生长和发展起来。”[3]

关怀生命的知识教学不是用知识去规训、裁剪、控制、操纵、禁锢生命，而是通过知识启迪、引导、唤醒、拓展生命，让生命更具生命的特性，并在此基础上提升生命的境界，从而使人不仅拥有知识，更拥有生动的、意义丰满的人生。



注释：

[1]卢梭著，李常山译：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1997年版，第137页。

[2]潘光旦：《自由之路》，杨东平主编《大学精神》，辽海出版社2000年版，第157页。

[3] 约翰·密尔著，程崇华译：《论自由》，商务印书馆1982年版，第63页。















逃离与回归：曹雪芹教育视界中的生命重建

——以《红楼梦》中贾宝玉为中心

石莎莎

（湖南师范大学教育科学学院，硕士研究生）



曹雪芹的红楼梦一开始就把视野置于开天辟地的宇宙鸿蒙之中，为作为新人的贾宝玉提供一个全然不同的出场空间，其意义可以说十分明显，那就是要彻底跳出其当下教构教育的原点，重新回到起点，回到生命之诞生的原始自然之中，来重新甄定人之为人的本源意义，并以求得教育精神的重建。对起点的回朔在下面三个方面展开。

   1、空间的起点，也就是从当下的伦理空间中逃离，回到自然，回到人类生活的初始性空间，从开天辟地的茫茫宇宙中寻找健全人性的生命空间。《红楼梦》开篇之始就把生命空间的起点拉得很远，拉到广袤的苍苍茫茫的宇宙空间之中，拉到女娲补天的原始混沌天地，拉到久远的灵河岸边三生石河畔。生命初始的原始混沌天地，现在显现人之“来处“以及“去处”的终极意义追寻，在于显现对于人自身本源意义的探寻。告诉我们不要急功近利，不要你争我夺，不要反认他乡是故乡。所以当诞生于天地之始的顽石，带着生命之初的混沌，带着生命之根的质朴与自然，下到人世间，见到世间人如此追名逐利，如此贪婪险恶，如此虚伪自私，反认他乡是故乡之后，怎能在精神上不产生分离感与孤独感。而实质上对于这种精神上的分离与孤独正是对他乡的逃离，他常常逃离于家族的大红大闹的热闹气象中，第十六回元春才选风藻宫，“宁荣两府上下里外莫不欣然踊跃，个个面上皆有得意之状，言笑鼎沸不绝”。[1]而宝玉却担心秦钟的病情，“心中怅然如有所失，虽闻得元春晋封之事，亦未解得愁闷，宁荣两府如何热闹，众人如何得意，独他一个皆是有如无”。

第二十八回，贾宝玉听到林黛玉的《葬花词》“不觉痛倒在山坡上”，“试想林黛玉的花颜月貌，将来亦到无可寻觅之时，宁不心碎肠断！既黛玉终归无可寻觅之时，推及他人，如宝钗、香菱、袭人等，亦可到无可寻觅之时矣。宝钗等终归无可寻觅之时，则自己又安在哉？且自身尚不知何在何往，则斯处、斯园、斯花、斯柳，又不知当属谁姓矣！—因此一而二、二而三，反复推求了去，真不知此时此际欲何为等蠢物，杳无所知，逃大造，出尘网，使可解释这段悲伤。”[1]宝玉由花推及黛玉，由黛玉人推及他人，由他人推及自己，再由自己推至万物，由浅入深，层层设问，自我，人生乃同万物何在何往？这样的层层叩问，既是对于神话寓意的回应，又显明了对于人自身本源终极追寻的回答。人来自于苍茫的宇宙，宇宙才是人“来处”以及“去处”的故乡归地。人不过是来到世上走一遭，只是流浪而已，所有的富贵繁华，所有的功名利禄，只是虚空而已，什么金满箱，银满箱，脂正浓，粉正香，富贵云华只是梦一场，到头来都是为他人做嫁衣裳，不过是落得个白茫茫的大地真干净。故乡生在广袤的宇宙之中，那么当下所谓的“贾府”“经济仕途”“功名利禄”只是人匆匆过往短暂的停留，只是人匆匆过往短暂的他乡。那么就要“逃大造”，“出尘网”，逃出当下假仁假义的贾府空间，逃出当下封闭桎梏的伦理空间体系，从匆匆过处短暂的他乡抽身而出，回到人自身诞生的宇宙空间，回到人之为人本源意义上的故乡，以此来彰显生命意义。

正是站在原始宇宙空间的至高点上，石头俯下看红尘，而所谓的“昌明隆盛之邦”，“花柳繁华之地”，“温柔富贵之乡”，不过是瞬时繁华，过眼云烟，终归虚空一场，到头来不过是落得个白茫茫大地真干净。

2、时间的起点，也就是从当下的时间中逃离，回到太初，从初始性的时间中寻找人的生命要义。人类社会发展的早期即童年时期，较之于文明社会即成年时期，更能体现出“自然”之要义，童年的东西因而更深刻，更接近人性。《红楼梦》开篇之始就把生命置于女娲补天之原始时空之中，把生命置身于初始性的太初之中，显现生命之初始的混沌性以及如无知无欲婴儿般的赤子之心。诞生于初始性时间中的生命，宝玉的生命本质是一个婴儿，以其带着原初之时混沌天性拒绝被开窍，顽石的顽劣拒绝被打磨成“玉（欲）”。

贾宝玉十分喜欢《南华经》“弃绝圣智”的观点，第118回薛宝钗对他的劝导：“论起荣华富贵，原不过是过眼烟云，但自古圣贤以人品根柢为重。”贾宝玉立即反驳到即说：“据你说人品根柢，又是生命古圣贤，你可知古圣贤说过‘不失赤子之心’？那赤子有什么好处，不过是无知无识无贪无忌。我们生来已陷溺在贪嗔痴爱之中，就如同污泥一般，怎么能跳出这尘网啊！你如今才晓得聚散浮生四字，古人早已说了，可不曾提醒一个。既要讲到人品根柢，谁是到那太初一步的地方的！”[1]生命回归到婴儿赤子纯真状态，以无知无欲纯真的状态来对抗当下社会世人自私贪婪，你争我夺，贪功名利的泥浊状态，以宝玉之言就是被“声色获利所迷”，那些“读书上进”的被宝玉骂为“禄蠢，国贼”，骂甄宝玉“空有臭皮囊，而丢了真性情”。[1]而被至于伦理社会中，忠君爱国的最高道德意义“文死谏，武死战”却被贾宝玉说成了只是为邀忠烈之名的沽名钓誉之徒，天下男人因为“经济仕途”而成了“须眉浊物，臭气逼人了”。

正是站在初始性时间的高度，来彰显生命本身的无知无欲的存在。以无欲的个体来对抗欲望横流，自私贪婪的堕落。以无来对抗占有，重新显现生命的其实也显明了人生在世就是一个不断去欲，蔽欲的过程。

3、文化的起点，也就是从当下的文化世界中逃离，从无所不在的以儒家文化为中心的意义世界中逃离，回到遥远的神话世界，从那里开始，重拾生命的意义之源。“神话产自原始人类的心理体验和心理需求，它的永恒的魅力不在于它是一种童年的玩物或幻想，而在于‘童年’所流露出的人类的真实本性较之‘成年’多而自然，童年的东西因而更深刻，更接近人性的底层。”[1]远古的原始神话产生于人类社会的童年时期，有如婴儿般的纯粹；没有经历文明时代的精细雕琢，而是发乎于自然，如同自然的山山水水般自然地留下。那么在这个意义上而言，原始神话就是最淳朴，最纯洁的人之话，原始神话就更能彰显人之为人的本源意义。

《红楼梦》开篇之始就置身于开天辟地的苍苍茫茫的原始神话之中。女娲补天神话不仅仅交代了顽石的来历，更是把生命本身置身于一种健全的，自然的，纯洁的原始神话中，从而来展现生命之为生命的本源要义。那就是“质本洁来还洁去”，生命之质的意义在于“洁”， “强于污浊陷沟渠”，生命的终极意义在于拒绝泥浊，拒绝沟渠，不断的回复“洁”，。贾宝玉来自于顽石，来自于健全的原始神话，来自于苍茫的原始宇宙自然，“洁”必然是其生命的存在方式，而其必然站在“须眉浊物”的对立面。宝玉从小便宣布了这种“洁”的人生观，世界观:“女儿是水做的骨肉，男子是泥做的骨肉，我见了女儿便觉清爽，见了男矛便觉浊臭逼人。”“天生人为万物之灵，凡山川日月精秀，只钟于女儿，须眉男子不过是渣滓浊沫而已”。男权社会之中，男子承担起立德，立功，立言的责任，而女儿尤其天赋少被社会秩序所规范，被经济仕途所排挤在外。因此对女儿的崇拜，对女儿的亲近，其实是对于不经雕饰、无意无识、至真至纯美好人性的追求。而相反，对于进入到社会纲常伦理的女子又相当的厌恶。“女孩儿未出嫁，是颗无价之珍宝；出了嫁，不知怎么就变出许多的不好的毛病来，虽是颗珠子，却没了光彩宝色，是颗死珠子；再老了，更变的不是珠子了，竟是鱼眼睛了。”[1]抄检大观园，迎春丫头司棋被几个媳妇拖了出去，宝玉恨道：“奇怪，奇怪，怎么这些人只一嫁了男子，染了男人的气味儿，就这样混账起来，比男人更可杀了!”[1]因为女子一旦为人妻，为人母，就进入了父父子子的家族伦理纲常秩序之中，就沾染上了泥浊之气。

灵河岸边三生石河畔，绛珠仙草与日以甘露灌溉经石头幻化的神瑛侍者产生了一段缠绵不尽之情。后神瑛侍者下凡人间投胎是为贾宝玉，而绛珠仙草为报其灌溉之恩，于是到警幻仙子前挂了号，亦下凡为人，用一生的眼泪还报神瑛侍者，是为林黛玉。木石前盟神话是林黛玉和贾宝玉爱情的前世根源。木石之情发乎自然，基于本性，没有任何目的功利。基于木石的爱情在凡尘的历劫也必带着木石神性自然之质，那么在这个意义上而言，这种发乎自然，基于本性的爱情就是林黛玉和贾宝玉的生存姿态。基于神性自然的爱恋，正是要从当下无处可逃的伦理文化意义中逃离，正是要以这种神性的自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋，从而甄定人之本源的意义。人本是“来自情天”，“去自情地”，“人亦是为情而生。红楼梦曲《终身误》‘空对着，山中高士晶莹雪，终不忘，世外仙姝寂寞林’。而当现实中情绝之时，人生亦失去了存在的根本，失去了立身的依托。只有撒手人寰，复归于神性自然”。[1]

回到古典神话世界，以重拾人的意义之本源的神话世界来对抗反认他乡是故乡的世界；以发乎自然，基于本性的情来对抗现实的龌龊和泥淖；以发乎自然，基于本性的情来对抗当下儒家伦理礼教对于人性的规训。以神性的，自然的爱恋来对抗世俗伦理之恋；以基于自然的，健全的神话来对抗冰冷，麻木伦理文化。

正是在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，展开了一个丰富的、充满着张力的教育意义空间：一方面是古典的太初时间，一方面是当下的时间，是曹雪芹真实生活的历史性时间；一方面是原初生命诞生之始的原始宇宙空间，它代表着对于生命“来处“以及”去处“的终极追问，彰显着人的本源意义探寻。从而来展现生命的开阔和动态，以此彰显生命的自由之气。另一方面是以贾府以及当下社会为中心的不自然的空间，一个充满着假仁假义的虚伪的生命空间，它代表着对于生命“故乡”的迷路状态，导致了生命精神的萎缩。一方面是充满着健全的、自然的、纯洁的生命气象的古典神话传说，体现着生命之质的纯洁与丰沛。一方面是以儒家文化为中心的、以功名利禄为主旨、狭隘的，虚伪的，僵化的文化现实，导致生命本身泥浊与腐朽。

在以贾宝玉为中心的逃离与回归的生命姿态中，曹雪芹最后给出的教育回答是消极的，却又蕴含着积极的意义，正是在展现人这么一个不断寻家，回家的历程中，肯定美好的自然，肯定美好人性，来彰显生命之为生命的最终依据。《红楼梦》凸显了所在社会最为尖锐，最为严酷的教育拷问：生命是附和于当下社会的平庸，还是不断的回返到生命的源头，重拾生命之为生命的要义，从而来甄定人之为人的意义本源。在这个意义上而言，《红楼梦》所拷问的教育意义不仅仅是曹雪芹当下的时代，更是超时代，跨时空的大教育概念。

回到起点，正是否定当下伦理对于人性的规训，否弃以儒家伦理纲常为中心的、对生命世界的过于文饰、以至消解了生命的丰沛气象，导致生命精神的萎缩的生命路径。从而以向当下生命时间、生命空间、生命意义依据的逃离，以及向本源性生命时间、生命空间、生命意义依据的回归，来重构中国人的生命精神与生命气象。那么在这三个逻辑起点的意义之中，其关键的，核心的教育问题就是救救青年。在伦理意义的桎梏下，留意于孔孟之道，委身于经济仕途，孝子忠臣烈女成为了伦理时代青年个体人格的宿命，理过于情，文过于质，以至过早的消解了青年生命原有的热情于丰沛。要么犹如李纨槁木般，失去生命的诗性精神。要不犹如贾琏，薛蟠之流成为物质利益计较的工具，失去生命的丰沛。

曹雪芹并不是让人们去出家，而只是以一个极端的方式，来显明伦理纲常对于人，尤其是对于青年人生命气象的降格与遮蔽。逃离是否定中有肯定，逃离是绝望之中的又一种希望，逃离否定当下伦理意义，却肯定了美好的事物。在绝望之中，去不断的追求美好的事物，重新构建青年教育精神。新人出场的宝玉，无疑在这个封闭桎梏的纲常体系之中，有如黑暗时代一小把微亮的火光，而就是着微亮的光明在绝望之中，给予了一种新人教育可能的希望。

而今天，我们现在来谈《红楼梦》，谈青年教育。其目的在于重新审视我们今天的教育，三百年曹雪芹所发出的声音——“拒绝庸俗的生命”，而今天的我们能否已经领悟？



生命教育的旨归：敞开孩子自身存在的生命意蕴

陈 华仔

（湖南师范大学教育科学学院，博士研究生）



我宁可说“敞开孩子的生命意蕴”，而不想说“敞开孩子生命的意蕴”，因为，在现代语境中，后者作为名词的“生命”更多表达的是一种实然状态，是从孩子的现实“生命中”所延伸出来的描述性的状态，它缺少对生命本源意义的敞开和对生命本质不断追问的冲动。在这个意义上，后者的生命更多指的是“身体”，是马克思。舍勒所说的“从机理上去理解生命”，这样导致的后果就是：“活的生命被看成一架‘机器’，生命‘组织’被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度的差别。”[1]

这正是现代大部分人理解生命的起点，而这种理解又是从孩子的生命已被“外在的监狱”和“心灵的监狱”[1]双重锁住和遮蔽的社会中开始的，因此。不可避免的，这种“生命”的理解只是外在的、变异的，是在“异化”的社会中表现出来的原初生命的怪胎。“异化”一词最初来源于卢梭，这位自然主义教育的倡导者，在18世纪的法国就已经洞察到了社会对人的生命的遮蔽，他说“人类是恶的；假如他们竟然不幸天生就有知识的话，那么他们就会更坏。”[1]因为“知识没有随着人们理性能力的提高而使人们过得更好，而是进一步激化了人们妄想的倾向；人们妄想得越多，就越会成为穿着文明外衣的奴隶。”[1]知识（主要指工具性知识）成为现代社会扼制生命的罪魁祸首。卢梭在这里抓住了现代教育最根本的缺陷，即成人化与工具性的教育对孩子生命本真的遮蔽。虽然，他用语言来建构的自然教育理想国被人斥为非现实而不被许多人理解，但其对儿童生命本质的深刻理解，仍成为后来者取之不尽的教育源泉，正像刘铁芳老师在其《古典传统的回归和教养性教育的养成》一书中所解释的那样：“自然教育乃是作为一种教育理念，作为置身于纷繁复杂现实牵扯中的当下教育的精神镜像，使教育得以可能超越即时性的社会需求对教育的挤压，借以来甄定当下教育的走向，为当下教育空间的敞开与教育诸种追求的秩序化提供可能的基础。”[1]

由于对生命理解起点的降低，我们在现代语境中看到的“生命”就失去了生命的内在意蕴，而剩下的只是生命的外在“躯壳”，即“身体”，当我们一讲到要关注孩子生命的时候，往往最先想到的是加强孩子的身体锻炼，而现在甚至于连身体锻炼“都只被视为了工作之余的‘休息’，或是为了重新干有效率的工作而积蓄力量。”[1]因此，在我们的中小学校搞校运会的时候随处可以看到这样的标语：“锻炼身体、报效祖国”，“我们今天更好的锻炼身体，是为了明天更好的为人民服务”等等，现代体育也成为了别的“更高目的”的手段，而不是生命力的自由表现。

这种对孩子“生命”内外的双重压抑、控制，造成了孩子生命的封闭、暗淡，一方面，“身体”在工具性思想的指导下，变成了“行尸走肉”，它的存在是为了外在的目的，失去了本身的意义。同时，在城市化的背景下，“身体”也失去了自由，天天穿梭在蚂蚁般的车流中，“身体”每跨出一步都必须要特别小心，更重要的是，“身体”断绝了与作为其基础的自然的联系，没有了自然的依赖和滋养，“身体”就只能在“人”制造的单纯欲望中实现着自身的价值；另一方面，孩子的内心在极度平庸化的社会中，失去了本应有的丰富和整全发展的可能性，走向了狭隘，阴暗，在社会为他们塑造的黑暗角落中靠微弱的烛光生存，而无法看到外面的阳光。

我们需要敞开孩子的生命意蕴，这里，作为形容词的生命表现的是一种生命的鲜活状态，是与现实的“生命”对立的应然状态，同样也是立足现实“生命”来思考生命的思维进路，正是这种现实与理想之间构成的张力，为我们敞开了生命教育与实践研究的可能性。卢梭走出了一条极端之路，或者说是一条“教育革命”之路，他试图拒绝整个社会而返回到“自然状态”中去展开他的教育理想和实践，导致的结局是教育实践性的消解，因为离开了现实社会，教育实践根本无法进行，这从卢梭对爱弥儿的教育也仍然是以现实社会为镜像可以看出来。因此，卢梭作为一个教育理想主义者是伟大的，他对社会异化的揭示和教育本质的把握，以及生命的理解都是非常深刻而富有启发意义的，后人能从他的思想中源源不断的吸取营养。但正像他把自己的“道德理想国”付诸法国大革命实践一样，结果是从根本上消除了政治和教育的可能性。这种把孩子的生命完全“倒空”的想法，其实也本质上消除了孩子生命存在和生长的可能性。

敞开孩子的生命意蕴需要理论和理想的指导，同样也需要去实践中一点一点的改变，只有在这种理论与实践的合力中去构筑生命教育的“居所”，去
“空（去声）空（平声）”[1]，才能找到并不断扩大生命教育理论与实践的自由空间。因此，在现代境遇下谈生命教育，首先一点就是要守住教育的底线，掮住生命的本色，特别是在中小学教育中，学生的生命之气还充沛，其自然本性未完全泯灭，现代性的病菌也还未扎根，那么，小心翼翼的呵护好，并逐渐培养其发展壮大，因为，只有学生内在生命的“沛然之气”才能从根本上抵挡住现代社会的腐蚀，而学生生命的自然性也成为了生命进一步敞开的基础。

生命教育实践还应善于发掘教育生活中的“生命性”事件，并使之作为敞开生命教育的可贵资源。这是听刘铁芳老师说到的一个典型故事：在成都市某小学，一只鸟儿死在了操场上，一个小孩偶然发现并报告了老师，这位老师敏锐的察觉到了这一事情所具有的教育意义，并和领导汇报后，在全校为这只死去的鸟儿举办了一场严肃的追悼会。这本身是一个小小的事情，但经过教师的智慧转化后却成为了一个典型的生命教育事件，启迪学生对生命的热爱，对死亡以及死的尊严的感悟，这样就从本来是个人感情的事情上升到了一个关于生命责任的教育事件。可见，学校生命教育需要发挥出教师的教育智慧，从大的方面来说，则需要全社会的生命智慧。

生命教育的旨归在于敞开孩子自身存在的生命意蕴，在现代社会，它更需要的是为孩子创造一个自由生长的空间，其实我们不用去特意做什么，只需要与孩子“亲历生命的共同成长”，（刘铁芳语）在成长中去体会生命本身的酸甜苦辣。在这个意义上，生命教育是消极的，是一种保护生命而非塑造生命的教育。

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生命化教育的实践品格

陈文芳

（湖南师范大学教育科学学院，研究生）



1、直面现实的教育问题

人是教育的主体，人的问题是教育的原点。所以，当我们在反思教育中出现的种种问题时，我们需要做的前提性工作，是让我们的思考围绕着人来展开，让我们的思考成为立足于人而不断生成的思考活动——我们不仅要思考作为对象的教育活动，还要思考作为思考者的人本身的思考活动。我们并不否认外在物质条件对于教育的重要性，但归根结底，这些外在的东西都要返回到人身上才能真正体现其“物”的价值。

与此同时，教育是把人引向自我认识、自我探求的路途之中的活动，教育时时刻刻都要面对一个丰富而广阔的、不断流变的人的世界，这个世界包括个体幽深的内心——灵魂，也包括浩瀚无边的宇宙——知识。这意味着教育始终处于一种流动的状态，它时而要返回内心深处去探寻，时而又要穿越于宇宙去翱翔。

人是开放性的存在，这决定了教育也必然是开放性的，它时时刻刻都可能迎遇新的问题。又因为人的发展是不可逆的，故在人的教育中，我们遭遇到的任何问题都不可回避。所以在反思教育时，我们决不能仅仅停留于对静态教育问题的反思，而是要反思与应对并行。我们反思教育，实际上是为了探寻一条更好的教育路径，反思现状和改变现状需要统一为一体。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中对教育做了一个基本的概述，他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。[1]”对于雅氏而言，这样的描述就是他所认为的教育的基本状态，应当成为教育工作者的基本常识。但是对于目下我们的教育改革而言，回归常识似乎并不是大家所愿意追求的，在强调快速高效出大成果的风潮下，缓慢而难见成效的回归常识的教育改革很难获得认同。

在这种背景下，喊出“教育是慢的艺术[1]”，倡导和实践生命化教育便有点逆流而行的意味。但这恰恰展现了生命化教育的实践品格之一：直面现实的教育问题。

2、直面不断生成的个体生命

生命化教育主要的倡导者 张文质先生说，生命化教育就是“把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”，“它不是仅仅停留在理念上的表达和理解，它必须在具体的实践中表现出来。[1]”

生命化教育让人们首先要认识到生命的价值，培植人们对生命的珍爱，这种生命意识是一切教育活动继续进行的前提。因而我们要认识到：“对每一个生命个体来说，他们都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。[1]”这意味着任何参与到教育活动中的个体生命，都要意识到自身内在蕴含着朝向更健全发展的可能性，在教育过程中，不仅学生能够获得成长，老师和家长同样可以获得更健全的发展。

生命化教育就是生命与生命的相遇。生命本身是生成性的、流动性的，是可以在人类历史中逐渐积承的，个体在生命的冲动中形成自身。

生命化教育第二个实践品格便体现在它直面不断生成的个体生命上。它首先就承认了个体生命的复杂性，在教育活动中，我们所面对的任何一个个体都有他独特的生命线路，都有其独特的生命气质，而且这种生命气质还在不断地发生变化。这种“面对”，不仅包括你要面对眼前的对象，还包括了你朝向自身的面对，因为在教育活动中，不仅你眼前的个体生命在不断生成，你自己的生命也同样在流动。

直面不断生成的个体生命，意味着教育工作者需要有足够的智慧去把握每一个教育中的“突发事件”，我们要学会停顿、加速，把握节奏；也要学会沉默、赞赏，用不同的方式进行表达；还要学会安详、激情，传达生命的情绪。

生成性是属于生命的特性，它细微、琐碎，且无法预知，在教育中应对不断生成的个体生命，意味着教育工作本身的细微、琐碎，且无法预知，因此，教育不能随便用既定的标准来框定教师和学生。教育是艰难的，你几乎无法判定什么叫做教育的成功。

3、从能够改变的地方开始

正是基于对生命的生成性和教育的复杂性的理解，生命化教育始终坚守着第三个实践品格：从能够改变的地方开始改变，坚持实践，在实践中生成，创造。

生命化教育所倡导的改变并非暴风骤雨式的改变，而是引导人从最细微的习惯或生活方式上开始改变。生命化教育的倡导者和实践者始终都坚持着一种与人平和、平等沟通的姿态。他们并不强制每个人去改变，而是从传播基本的教育常识开始，让人进入一种自我反思并想自主改变的状态。生命化教育总是在尽量做到让每一个人都能够感受到改变会让自己变得更加美好，而且这种改变在自己身上有着发生的可能。

对于学校而言，最需要改变的是教师，因为在学校教育中，教师绝大多数时候都处于引导者的地位，教师在设计课堂、构建校园文化上具有更大的主动性；对于家庭而言，最需要改变的则是家长，在构建一个和谐温馨的家庭环境上，家长无疑有着先天的权力。

在教师的改变方面，生命化教育提倡从教师的阅读和写作开始改变。这近乎是一个令人悲哀的起点。调查表明，“中国人的平均阅读量每年不足5本，而美国的人均年阅读量是25本、日本是40本、以色列是64本”，在这样的大背景下，我国的中小学教师群体中，竟有一大批教师在阅读教辅资料之外从不读其他的书。试问，教师如果都不读书，如何做到“将文化遗产教给年轻一代”？但生命化教育并不苛责这一残酷的现实，而是始终坚信，既然阅读可以提升生命，教师群体中就会有越来越多的人参与到阅读当中来。生命化教育将引领想阅读的教师进入到一个阅读共同体当中来，从而让每个人的阅读冲动始终都保持住而不枯竭。在写作方面，生命化教育提倡每个教师从记录身边的细小教育事件开始，随着记录的积累，教师的生命也会慢慢变得厚重起来，这也是写作本身所生成出来的一种结果。而且，教师通过不断的记录，亦可以培养一颗敏感的观察之心，且能与更多的记录者共同分享，并发现各自生活细节中的生命价值。

在家长的改变方面，生命化教育呼吁家长要蹲下来理解孩子，家长的身份要在家庭中归位，并呼吁让童年的自由和快乐、温馨的父爱和母爱重新回到家庭当中。这意味着家长需要花更多的时间在孩子成长的陪伴上，意味着家长需要花更多的时间去倾听和观察孩子，而非动不动就站在成人的角度对孩子颐指气使。生命化教育希望家庭中充满生命的温情，而非工作、吵闹的面孔，或麻将喧嚣的娱乐场。



4、生命化教育的开放性格

生命化教育立足于对人的有限性的认识和对人的发展可能性的期待，直面现实的教育问题，直面不断生成的个体生命，从能改变的地方开始改变，在生命化教育的实践过程中，我们始终面对的是鲜活的个体生命，始终展现的是不断生成、不断发展的生命状态。

事实上，当我们谈论生命化教育时，并不是在谈论一种新的教育理论，而是把我们的思考重新拉回到人的教育问题上来。生命化教育是基于对生命的尊重和理解而展开的教育实践，它至始至终都处于生命与生命不断相遇的过程当中，它至始至终都在应对新的事件，而不是停留于某个早先设定的目标之中。

如果说生命化教育真的有什么特别的理论，那只能说，生命化教育让理论上的生成性和实践性变成了真正的、活生生的、生命的生成和实践活动。从这个意义上而言，生命化教育谈不上是一种教育理论，你可以把它当做一种教育的倡议，一种呼吁让教育关注生命、回归生命的倡议。

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刘铁芳：肩荷理想且行且思2010-09-09
来源：中国教育报

刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。2008年当选中国教育报《读书周刊》“推动读书十大人物”。著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》、《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》、《古典传统的回归与教养性教育的重建》等。

【大学教师】

尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了十分钟爱的教师职业，从事曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。在这份并不看好的专业中，活出属于自己的精彩与高贵。

■湖南师范大学 刘铁芳

就我个人而言，进入教育学专业研究与教学的行当，可谓歪打正着。我是1983年初中毕业直接进入中师，1986年中师毕业分配到乡中学任教。1990年湖南省高校从在职教师中招收了两个班，不到100人，一个班是湘潭大学的公共事业管理专业，一个班是湖南师范大学的学校教育专业。我有幸考入了湖南师范大学的学校教育专业，1994年本科毕业，因为大学阶段发表了不少豆腐块文章而被当时的系主任涂光辉教授看上，直接留校任教，从此进入大学教师的行列。

应该说，我进入大学教师的门槛是偏低的，但正是凭借从初中开始的文学爱好和热衷读书思考的习惯，以及金生宏、石鸥等多位老师的影响，使得我很快找到切合自己的研究主题和思考方式。这些年来，我不断地读书、思考和写作，孜孜以求，从无懈怠。虽然个人资质鲁钝，学养不够深厚，导致学术发展有限，但我对纯正学术那份心向往之的热情从未衰减。个人对教育的思考也由初始时更具浪漫色彩的教育回归生活主题逐渐深化，转向教育的人文诉求。不仅如此，我也由埋头四壁书橱，转向多关注当下教育实践问题，尽可能多地走向实践。我所有的努力，都是要直面当下教育平庸化的现实，为教育实践找魂。

我主张的学术研究乃是一种切己性的、关乎个人生命意义的活动，所写的每篇文字，都力求融入我对人生和世界的思考。我的中小学教学经历既能给我提供对基础教育的切身性经验，同时，中等师范学校的教育经历又能给我提供对教师素养以及教师教育的鲜活反思。我深知，学术研究不能等同于自我生命质地的表达，必须努力超越自我，超越个人性的一己情怀，融入时代与社会，在历史与文化的双重视野中拓展生命的气象，由此提升教育学术研究的精神境界。我的人生经历给自己的思考与研究注入生命的内涵，我在问学路上所追求的自我超越，又引领我生命视野的不断扩展。这两方面的相互交融，使得我在教育思考、研究、教学的过程中，既深味教育之意义，同时又获得对自我生命意义的体认。可以说，教育学研究与教学为我的人生提供了人生的支点与平台。近年来，我也在努力补课，弥补自己学术研究的先天不足，试图加强自己的基础性素养。在重拾教育经典的过程中，我逐渐感受到心底里一种精神底气的氤氲而生。

作为大学教师，教学和研究乃是不可分离的存在形式。如果说学术是一个人苦心孤诣的生存姿态，那么教学则使我们作为学术人真实地活在年轻的学子中，展现我们作为学术人的生命的丰盈。我一直固执地认为，大学教师之为大学教师的根本，就在于其学术研究的支撑，缺少了学术的深度与广度，最好的大学教学也不过是现成知识的兜售，不足以充分地启迪学生思维。所以，我坚决反对大学课堂上的照本宣科。苟如此，何不把讲义复印给学生？当然，大学教学也不能等同于自己的研究，一是个人的研究难免各种局限性，二是要考虑学生的接受性。但毫无疑问，正是不懈的研究状态，让我们保持心灵生活高度的活跃性，从而让我们以思的在场的形式进入课堂生活之中，由此保持了课堂对学生的思的引领，而不是纯粹知识的灌输。

尽管教龄已有20多年，我也从一个懵懵懂懂的毛头小伙变成了今日依稀白发的“大龄青年”，但每次给本科生上课，特别是给某一个班级第一次开课，前一晚我都会很紧张，以至失眠，老想着第一句话应该怎样讲为好。我不是那种很善于演讲的人，我也不想照本宣科，每次讲课总想寻找一个结合点，以唤起学生自由思考的兴味。我理想的课堂是细水绵延，娓娓而来。我从不用那种规范性的讲授方式，而是力求以自己思想与生命的在场唤起学生思想与生命的在场化，期待着在课堂上与学生的真诚沟通、心领神会。我力求把自己的课堂变成教育学术的实践场域，在那里，师生平等，在对某种教育理念的思考中敞开课堂的思想空间，由此敞开师生的心灵世界。不管外面的世界如何，此时此刻，我们共同思考。

记起钱钟书先生在《围城》中所写：“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”虽然当初读看到这话时心里一怔，暗地里有些不服气。这么些年过去，实事求是地说，教育学的面貌依然难有整体改观。尽管如此，我依然感谢命运，让我走上了一个我十分钟爱的教师职业，并且所从事的恰恰就是曾经被人瞧不起的教育学专业，并且用自己的努力，一点点唤起周遭学生对教育学的自信和教育思考的从容。我在这份并不看好的专业中活出属于自己的精彩与高贵。

诚如柏拉图所言，理想的城邦在地球上是找不到的，却可以存在于人的想象之中，“让凡是希望看见它的人能看到自己在那里定居下来”。大学也如此，理想的大学实际上是并不存在的，但却可以实现于大学人的内心之中。我怀揣着教育的理想，在大学悠长的小径，踯躅地且思，且行。

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应对当下教育问题的关键在于人
                               —发给一位可能影响决策的朋友的短信
                                           刘铁芳

        某某兄好，关于当下教育问题真的有太多话要说，说当下教育是祸国殃民的教育也不过分，只是关键不在于如何激情满怀地来批评这些问题，而在于切实地寻找出路。
       所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：
       最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。吸引优秀教师、发挥教师的主动性，是关键中的关键。
       二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。
       三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。
      总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。
       要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

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教育是一种柔顺的力量

——在长沙市望月湖二小听课后的发言

刘铁芳



今天听了两位艺术老师的课，我觉得做一个小学老师很幸福，做艺术老师尤其幸福，而最幸福的是做这样的艺术老师的学生。今天，我也做了一回幸福的学生，感受到柔性的力量。这也是母亲的力量，就是在孩子面前有妈妈的感觉，很柔顺地安抚他们的心灵。

我们就从听艺术课出发，思考当下教育很重要的问题，也就是教育中的根本性主题。一堂课好不好，老师教得成不成功，最根本的是什么呢？很显然，最根本的并不是知识的习得和技能的完善，或是孩子们把我所教的歌会唱，画会画，最重要的是孩子们的积极参与。这不仅仅是艺术课程的主题，也是所有学科的主题，就是如何引导孩子们的投入，真切地进入课堂之中。如果我们的课堂追求的不是外在的，表浅性的，就会真切地感受到这一点。教育面对的是活生生的、活泼可爱的个体，怎么让孩子们在这个世界中度过惟一的一生，这乃是多么神圣而需要审慎的事情！

面对各个不同的孩子，发自内心地促进每个孩子生命的发展，这是教育的永恒主题，也是永恒难题。作为个人的经历，小时候上音乐课怕老师说自己唱不好，美术课上怕自己不会画，上体育课也怕自己学不会武术中的拳法。从某种意义上说，技能往往会妨碍孩子们对课堂的投入，使其对课堂有恐惧之心。而在今天两位老师的音乐和美术课上，孩子并没有恐惧之心而是真切地投入进来。也许课堂有点无序，但课堂的追求并不是以秩序本身为目的，教育的主题是促进各不相同的可爱的孩子，让他们在课堂上更可爱。而且，课堂也并不要求全，而是要有闪光点。这就要求课堂回到最简单，最基本的问题，而不是在虚华的、外在的艺术性追求中掩盖了最基本的问题。教育的基本主题是促进每个各不相同的、活泼的孩子的生命，让孩子内心增加一些美的发现和对日常生活的敏感性，这是教育的核心主旨。

由此，我们怎样来看待技术与生命的关系。教育中面对的是各不相同的孩子，每个人达到技术的层次是不一样的。即使再笨拙的艺术，也可以发现美，感受美，投入到美的体验中，这是比技艺更重要的。在艺术课程中，不是以技艺的高低评价孩子们，不要过分地在意自己吹得好不好，画得好不好。其实，其他课程的教学也一样，相对于儿童生命的生长而言，知识技能总是处于次要地位。

要处理好技术与生命的惯习，我们需要反思教师在教学中的身份。教师不仅仅是知识技能的传授者，更是对生命的引导和守护，更重要的是，教师是孩子心灵的陪伴着。张文质曾提到“天使妈妈”、“伙伴爸爸”，这是很有意思的角色。特别是在早期教育阶段，好的老师就是孩子们生命中的天使，他们用自己的魔法与魅力，给孩子们开启一个天真浪漫的生命世界。天使妈妈当然是理想的教师形象，隐含的意思是教师在教学过程中需要自我人格生命的投入，充分调动人格的力量，全身心地进入到课堂之中。所谓“内行看门道，外行看热闹”，作为看门道的内行，我们需要更多地看到孩子们生命的美好以及美的力量对他们的引领，在这种美的感受中，生命得到丰富的滋润。孩子们生命生长的期待与教师对这种期待的积极回应，乃是教育过程内在的力量。

我们再进一步思考教学改进的方向，最根本的就是回到教育基本的主题，对孩子们的生命的促进。刚刚美术课老师教学的主题是草，也许，我们每一个人都是平凡的草，教学就是让每个孩子作为平凡的草，找到在课堂中的位置。在课堂中的位置，也就是在世界中寻找自己的位置。面对大千世界中的草草木木，培养对日常生活的敏感性，让自己活成一棵健康的草。这样，孩子们就不会对教学中要求的技艺表现有恐惧之心。不管教育的手段多么繁华，最后都要回到最简单的教育问题，让每一个各不相同的生命得到充分的发展。我们要避免单一的课堂追求，避免孩子的边缘化。教育由此而成为一种柔性的力量，一种内在地舒展孩子们生命的力量。

（曹婧记录整理，有改动）

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读书“象呼吸一样地自然”

刘铁芳

                               (本文应中国教育报之邀而写)



个人简介：刘铁芳，男，1969年3月生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年考入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，湖南师范大学“两课”重点学科研究员，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，全国教育基本理论专业委员会委员。2006年被聘为北京师范大学“985”团队研究员。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《教育学报》、《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等刊发表论文100多篇，其中有20多篇被中国人民大学报刊复印资料《教育学》、《高等教育学》、《伦理学》以及《新华文摘》、《中国社会科学文摘》等刊全文转载；主要作品有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社，2004）、《走向生活的教育哲学》（湖南师范大学出版社，2005）、《守望教育》（华东师范大学出版社，2004）、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社，2007），《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》（福建教育出版社，2008）；另主编《教师成长与师德修养》（教育科学出版社，2007）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师范大学出版社，2006）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师范大学出版社，2008）、《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》（湖南师范大学出版社，2006）；主编学术集刊《教育人文辑刊》（华东师范大学出版社，已出两辑，第1辑《现代教育的生命关怀》，第2辑《重温古典教育传统》）；主编教育人文学术丛书等。



我的读书故事

我生命之中的第一层读书痕迹，是始自少年的文学阅读。大概是小学五年级的时候，邻居老师带回一本《武凌山下》的战争小说，那是我最早读到的小说，对于战争年代故事的喜好，是我们那个年代孩子的基本特征。暑假里，同伴借来《三国演义》，可谓我经典阅读的开始，尽管只是关注了其中的故事情节，但那时对古典名著可谓心怀无比的敬意。

少年读书的一个重要事件是在初一的时候，一个同学的哥哥送我两卷本的繁体字《古文观止》。虽然读不懂，但那却是一扇唤起少年的我的读书梦的窗口，它让我对读书充满了一种梦想与好奇。初中毕业，在县里参加中师面试的时候，买到了简体版的《古文观止》，那个暑假就背诵了《滕王阁序》。中师三年，文学名著和现代诗歌成了我阅读的主流。二年级的时候，买到了一本厚厚的《唐诗鉴赏词典》，如获至宝，从此很长一段时间每天晚上寝室熄灯前后在洗刷间昏暗的灯光下背诵一首唐诗，大概背了两百多首。那个时候主要受文学梦的指引，这也是我们那个读书年代的特色。

阅读的转型应该是在大学二年级的时候，特别是读了《老子》、《周易》，慢慢的打开了另外一扇阅读的窗口。从此开始逐渐接触到哲学，特别是海德格尔，一开始接触就让人迷恋，尽管似懂非懂，但对个人一种思维品质的提高，起到了非同寻常的刺激作用。随后开始了一种大量的学术性阅读，从国外的学术大家到国内的学术名家，一点一点敞开了个人的阅读世界，叶秀山的唯美、刘小枫的婉丽、钱理群的沉吟，不同学者的生命气质融入我的血液之中。大学毕业，朋友赠我数本旧《读书》杂志，从此开始密切关注国内知名人文学者的思想前沿。

阅读的第三个阶段是 从读博士以来，开始了接近古典的阅读方式，尤其是对于柏拉图等古希腊哲人的着迷，逐渐形成了个人的学术旨趣和对经典意义的理解。如果说少年轻狂的阅读难免浮躁，那么，随着古典阅读的开始，我逐渐找到了内心的执著与宁静之路，读书与思考也逐渐开始一点点走向成熟。

读书激励我思考，读书思考激励我写作，我从少年时的文学迷一步步走上教育研究之路。阅读、思考、写作，就成了我生命的三个基本要素。



阅读滋养生命

古人有云，所谓“三日不读书，则面目可憎，言语无味”。记忆中，自大学毕业工作以来，一年难得有一两天一页书都不翻。每天读书一个雷打不动的时间是睡觉前，一边读书，一边用铅笔做些标记，并把自己的心得随手写在书页上。有时会读得兴奋，扰乱了神经，难免一夜不眠。即使是大年三十，我也会安静地读读书。出差在外，也总会精挑细选，找一本便于携带的好书，空闲时就翻翻。前些日子去北京，带了本西塞罗的《回忆苏格拉底》在火车上看，睡觉前把书放被子下，早上起来忘记拿了，只好回头另外买一本，只是中间的读书小记没有了。

我本是一个长在边远小山村的毛头小子，正是阅读让我一点点走出小山村，走向外面的世界。广泛的阅读，最直接地，开启了我的知识视野，扩展了我的世界。更重要地，长期以来对阅读的喜好，逐渐使得阅读成了个人生命的一种习惯。经常性的阅读，不仅让人保持着思维的敏感性，而且让我找到了生命的充实。

就具体内容而言，少年时代积累起来的文学阅读孕育了我的温热的情感，充满想象的理想主义情怀，对丰富而复杂的人性的敏感性，以及一种对汉语言的感觉。我从小就喜好写作，正是文学阅读让我对汉语言文字有一种特别亲近的感情，下笔之中就好象是跟自己的兄弟姐妹打交道，不至于让自己的文字面目狰狞。这其中对我影响至深的作品，一是罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，那种命运的抗争感动人的灵魂；一是康·巴乌斯托夫斯基的《金蔷薇》，我久久留恋其中的人文气息，特别是写安徒生的那篇，读到最后维罗纳晚祷的钟声响起，让人心底止不住嘘唏，泪光闪闪。

文学、史学、哲学的广泛阅读，扩展了我的知识视野与人文趣味，拓宽了个人的生命视野，让我更充分地进入这个世界之中存在。这方面的关键性作品主要有雅斯贝尔斯的《智慧之路》，让我感受思维的明晰；海德格尔的《存在与时间》让我感受思维的深邃；鲁迅的杂文与沈从文的小说散文，启发我思考教育问题的中国视角。而对于古代经典的阅读，则培育了个人的学术志趣，这其中的代表作是柏拉图的《理想国》，我单纯就译本就看了至少5遍，还找来了英文本的《理想国》，追随柏拉图成为我孜孜以求的学术志业；此外，《老子》、《论语》、《庄子》、《红楼梦》让我在追随柏拉图的同时，反观中国古典智慧，从中寻求当下教育精神的出路。

就这样，阅读一步步陪伴着我的生命成长。正如我在一本黄旧的读书笔记本的扉页上所写，时间是1995年11月16日：“读书不是点缀，不是装门面，不是附庸风雅，而是一种生存方式，一种寻找和启发灵魂最佳状态的形式。”阅读培育了我的生命情怀，滋润了我的生命质地，提升了我的生命境界。阅读改变命运，更重要的是，阅读滋养生命。



阅读的层次与类型

反思阅读与个人生命成长相伴的历史，让我清晰发现，阅读对于生命发展的层次性，这种层次性与个人生命发展的阶段性遥相呼应，不同的年龄阶段有不同层次、不同类型的阅读相适应。

文学阅读无疑应该作为基础性的阅读，少年阶段应该打下文学阅读的良好基础。文学阅读不仅仅是涉及到个人趣味的问题，实际上是奠定一个民族的精神基础，或者叫做精神的底子。良好的文学阅读直接启迪个人良好的生命趣味、历史文化意识、民族认同感。如果少年时期没有打好文学阅读的底子，则一个人在成年后也许需要必要的补课。

在文学阅读之上，便是通识性的阅读。通识性的阅读无疑就是给人提供一种开阔性的视野，提升人的社会认知，培育成熟的理性。如果说文学阅读是情感性的、生命性的，那么通识阅读则更是理智性的、人格性的。文学阅读滋润生命的质地，通识阅读则化育独立的人格。

阅读的第三个层次是经典阅读。经历了历史长河的不断筛选，经典实际上就是人类心智的最充分的表达。经典阅读无疑乃是全面地深化、拓展、提升我们的思维、情感的广阔性、深刻性，扩展我们的理性的不可替代的形式，它让我们更充分地分享人类生存的经验，获得一种人之为人的一种最充分的陶冶，体验人之为人的境界。可以说，人之为人在这个世界中所能达到的最高境界，就在经典所敞开的世界之中。

就阅读的类型而言，大抵离不开两种：一是功利性阅读，或者叫功效性阅读，也就是直接地想从阅读中马上获得效果的阅读；一是教养性阅读，或者叫趣味性阅读，也就是一种为读书而读书的阅读，一种不仅让自己读书，同时让书来读我们自己、也就是让书香来浸染我们自己的阅读。前一种阅读往往直接着眼于我们的生活需要，由于有些急促，难以沉入个人的生命深处；后一种阅读，因为重在趣味，久而久之，潜移默染，一个人的生命趣味就在不知不觉中改变。



阅读的方法与路径

朱熹在《观书有感》妙语话读书：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊；问渠那得清如许？为有源头活水来。”读书确实是教育实践精神的源头活水，但更更重要的是，这个源头需要不断地保持它的鲜活性。阅读最重要的是坚持，慢慢来，读书的味道要在不断的切磋与琢磨中才能出来，一口气吞不下一个大胖子，心急火燎，是难以读出好书中的趣味的。读书当然可以着眼于直接解决问题，但读书更重要的作用乃是培根，即培植自己的灵魂。在这方面，速度和效率是行不通的。

读书入门很重要，趣味是一点点培养起来的，好的开始等于成功的一半，一旦开始阅读时找到了读书的乐趣，接下来的阅读就顺理成章。入门宜选择适合自己的兴趣的、可读性比较强的、有一定引导性的作品。脱离自己的兴趣读书，阅读难以产生充分的意义感；可读性不强，枯燥乏味，提不起阅读兴趣，反会暗淡对读书本身的兴趣；选择的书太难会导致知难而退，太容易往往又导致不屑。如果一开始就把自己的读书胃口败坏了，最好的书到了手上，也不过是一堆废纸。

阅读中要处理的核心关系就是博与精的关系。好比旅游，如果一个地方呆得太久，你就看不了多少风景；如果来去匆匆，你就实际上什么风景都没有真正看到。读书也一样，我们需要博览群书，但同时又必须深读几本切合自己的经典之书。博览可以扩大我们的视野，提高我们的敏锐性；深读则可以提高我们的深刻性，让我们体悟经典幽深的魅力。只有博览，容易流于肤浅；只有深读，容易导致偏狭。

就阅读的具体路径而言，大致有两种，一是从个人遭遇的问题入手，也就是从个人感兴趣的实际问题入手，去寻找与问题相关的书籍来读，找到能与自己产生共鸣的阅读入口，再顺藤摸瓜，沿着其中涉及的相关文献，进一步展开与这个问题相关的深度阅读书目。二是选择经典阅读，从公认的杰出经典出发，一点点啃，反复阅读，适当参考相关解释性书籍文献，一点点消化吸收，让经典一点点地成为我们心灵中不断唤醒的力量。经典阅读尤其需要慢工出细活的工夫，没有三番五次折腾，往往根本就进不了其堂奥之中。我在不同的场合向本科生、研究生和老师们推荐的一种阅读理念，一定要阅读经典。到目前为止，经典阅读乃是滋养我们生命根底的最好的、最重要的路径。



阅读经验的传递：培育读书群体

随着大学扩招，学风也开始变得有些浮躁，大学生忙于考研、挣钱、交友，阅读的氛围有些降低。不仅如此，我们的大学教育其实目前更多地是专业化教育，而不是通识，过早地把学生置于专业学习之中，导致他们视野的狭窄，这就是我们常说的“大学不大”。有一次读到北京大学孔庆东的一篇文章，“少爷小姐请读书”，深有同感。我利用尽可能的场合，提示学生尽量读些好书，经典的书，不要停留在几本教材的记诵之上。我期待能用自己有限的经验尽可能多一点地影响我身边的学生。

2006年6月底，在几位朋友的怂恿下，我在新思考网站上的个人博客开通。有了这个平台，我又多了一个推介读书的平台。在这里，我转贴了大量的人文学术文章，向大家推介我心中的人文学界的优秀作品。我的推荐以人文理念为主题，一是经典以及经典解释的文章书籍；二是我所读到的当代人文理念作品；三是包含着人文理念的随笔、叙事、案例等各种类型的文字。心中常怀着这分牵挂，自己不仅在经常性的阅读中获益，而且也感受到了能与人共同分享的快乐。

以个人博客为平台，我随即组织了麓山之友教师沙龙，读书是其中的重要活动形式。我们一方面倡导大家进行个人性的阅读，同时又选择性地组织共读一本书，并进行会议交流讨论。近1年来，麓山之友沙龙已陆续开展了5次读书会。阅读书目多以经典教育书籍和文章为主，如卢梭的《爱弥尔》、我主编的五四教育美文选《新教育精神——重温逝去的思想传统》、范梅南的《儿童的秘密》，还有日本黒柳彻子的《窗边的小豆豆》。我们还组织阅读了钱理群先生的《我的教师梦》，意在唤醒教师的教育理想，获得一种深度的教育启蒙。

读书会是一个很好的平台，它让阅读不仅仅停留在个人的思考与探索，而是在师长的引领与同伴的交流中进一步获得自我的确认和心智的拓展。我们的读书会一般提前发布读书信息，包括书目、版本介绍、交流时间等信息的公布。在个人阅读、写出读书笔记的基础上，举行正式的会议交流。每次安排3-5个中心发言人，中心发言人就自己的阅读体会做主题发言，之后，其余的参加者自由交流。结束前，我再进行适当的总结与提升，并布置下一次的阅读安排。这样的聚会，老师们完全基于个人志愿，读书时大家一起读书，谈自己的思考与困惑；不读书时聊聊天，不一定是解决问题，重要的是在每个参与者的心中敞开一道理想的读书空间。林语堂曾这样说过，趣味好比放电，需要摩擦才能出来。读书也一样，彼此交流，等于是把大家的阅读所得汇集到个人的心中。

在我看来，教育实践的中心在教师，任何教育改革必须落实到作为真实教育实践主体的教师身上，才能获得教育实践的根本性改善。而教师的根本在于教师的心灵。以积极的阅读来滋养教师心灵，无疑乃是提升教育实践品质的核心与关键。在这个意义上，以读书来孕育教师个体的教育实践精神就变得十分重要。尽管外在教育体制的改变非一朝一夕之功，但立足教师，扩大他们的自由，以阅读作为切入点，实实在在地丰富、提升教师的心灵生活，不失为当下教育改革的切实可行的路径。



我的教师阅读书目

经常有教师朋友请我推荐一个书目，我也会随意说出几本。因为不断有人问及，我便从个人经验出发，粗浅地罗列了一个个人性的推荐阅读书目。书目包括三大类：

一是教育教学细节类阅读书目：苏霍姆林斯基《给教师的建议》、马克斯?范梅南《教学机智――教育智慧的意蕴》、帕尔默《教学勇气》、佐藤学《静悄悄的革命》，以及当前基本比较优秀的教育随笔，包括肖川《教育的理想与信念》、朱永新《我的新教育之梦》、张文质《唇舌的授权》、刘良华《教育自传》、刘铁芳《守望教育》、吴非《不跪着教书》、王丽《中国语文教育忧思录》。

二是教育综合类阅读书目：雅斯贝尔斯《什么是教育》、杜威《民主主义与教育》、卢梭《爱弥尔》、纽曼《大学的理念》、布鲁姆《走向封闭的美国精神》、弗莱雷《被压迫者教育学》、《爱因斯坦教育文集》、《蔡元培教育论集》、金生鈜《理解与教育》、石中英《知识转型与教育改革》、刘云杉《学校生活社会学》，以及刘铁芳编《新教育的精神――重温逝去的思想传统》、傅国涌编《过去的中学》。

三是发展性阅读书目。西方作品：柏拉图《理想国》、亚里士多德《尼各马科伦理学》、黑格尔《哲学史讲演录》、丹纳《艺术哲学》、康德《道德形而上学原理》、尼采《查拉图斯特拉如是说》、海德格尔《存在与时间》、阿伦特《人的条件》、巴赫金《陀斯妥也夫斯基诗学问题》、史怀泽《敬畏生命》、福柯《规训与惩罚》、帕斯卡尔《思想录》、罗尔斯《正义论》，以及索福克勒斯悲剧、莎士比亚悲剧、陀斯妥也夫斯基《卡拉马佐夫兄弟》、康·巴乌斯托夫斯基《金蔷薇》。中国作品：《论语》、《庄子》、《红楼梦》、《鲁迅全集》，以及几位当代人文学术名家的作品，包括钱理群《心灵的探寻》、刘小枫《拯救与逍遥》、李泽厚《美的历程》、《中国思想史论》、叶秀山《美的哲学》、邓晓芒《灵之舞》等。

具体书目多有疏漏，但个人意向还是非常明显：其一，我主张理念引导行动，素养决定境界，所以教师阅读不应是技术性阅读，而应是理念性的，素养性的，我开出的书目都不是那种拿来就可以照搬的策略性教师读物。其二，教师阅读可以从跟教育教学直接相联系的理念性阅读出发，但不应停留在这个层次，还需要扩展到更深广的教育理论层次，提升教师的教育视界；不仅如此，教师的素养还需要超越教育理论素养而上升到人性的素养，教育实践的高度实际上决定于个体人性的高度，所以，作为优秀的教师还可以进一步去阅读那些更深地引领个体人性升华的作品。

正如鲁迅所言，“地上本没有路，走的人多了也就成了路”。严格说来，阅读其实没有什么非如此不可的灵丹妙药，最重要的是，每个人自己的阅读兴趣，以及建立在个人阅读兴趣之上的适合自己的阅读书目、方法与路径。

多年来，不停地读书思考，已经逐渐地成了生命的一种习惯，就象鸦片，三天不见，心就痒痒的。对我自己而言，阅读已经成为个人生命中的一种习惯。阅读是我个人精神成长中的不竭动力。因为阅读，我获得了一种生命的充实。我深深希望以一己绵薄之力，在讲台，在与教师朋友们的交流中，在网络上，尽力营造读书、思考、交流的氛围，给沉闷的教育现实注入一丝活力。

翻开旧日的读书笔记，找到里克曼描述狄尔泰的一句话，心戚戚焉：“他是我所遇到的第一个这样的人——对于这种人来说，学习象呼吸一样地自然。”虽不能至，心向往之。

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90年代师范生蒋保华

——蒋保华《教育的哲与诗》序



刘铁芳



“在学兄的挈领襄助下，我越过悠长的甬道，来到古朴静穆的教学楼前。记忆中，教室到处充斥着单调无聊的装饰：政治说教、道德规范、学业鞭策……而当我轻步迈进通师教室时，顿觉豁然开朗：遒劲俊逸的书法、挥洒淋漓的国画、别致优雅的壁挂、美仑美奂的板报……浓郁的文化气息中，弥漫着现代学子的生机与活力，涌动着师范学人的浪漫与狂傲。”（《通师往事，那青翠的记忆》）蒋保华君，1994年初中毕业后，就这样带着一份少年学子的理想与豪情，进入南通师范五年一贯制专科学习。

读着保华君对师范生活开始的描述，我也不由自主地记起自己的师范生活。1983年，生长在农村、初中毕业，因为急于解决那个年代非常重要的国家粮问题的我，在读县一中还是读师范之间，选择了上我所在的益阳地区师范学校。师范毕业，我回到乡里教初中，四年后考上大学，并逐渐走上教育研究的道路。现在，我曾经毕业的学校早已烟消云散，但师范生活毕竟给自己留下难以磨灭的记忆。这些年来自己也不断地思考、回味师范教育到底对于自己、对于整个中国教育，意味着什么。保华君的文字正好给我的思考提供了一个契机。

师范生活作为中国教育整体中真正有特色的教育生活形式，其不同于高中和一般大学的地方在于，它没有高中生活那样的应试压力，同时又没有大学生活那样的老练沉稳，而保有了一种幼稚的青春之气，因为入学的毕竟是稚气未脱的14、15岁左右的孩子。保华君这样概括他的师范生活：“袖珍典雅的校园”、“智趣盎然的课堂”、“融会贯通地阅读”、“虔诚灵性地写作”、“异彩纷呈的活动”。无疑，这种概括不仅仅是实际的描述，而是带有了保华君的个人情感，证明他与这个学校的联系是生动而充分生命意味的，南通师范对于他，对于和他一样的年轻人而言，是一个富于理想气质的生命空间。

80年代是一个文学青年满天飞的年代。我在益阳师范读书时，就是个典型的文学迷，不仅读了大量的文学作品，参加学校的文学社，几乎每天坚持写作，甚至在晚上熄灯后有了灵感时都会在月光之中飞快写下几句，还参加过两个文学杂志的刊授活动。尽管没有在文学上表现出多大的成绩，但却在文学爱好之中，让自己的心性得到了很大的历练。进入90年代以来，随着社会日趋理性、成熟，经济成为压倒一切的主题，文学不再作为时髦的爱好，文学青年几乎已经成了一个贬义词，大学生活也日趋沉闷。个中原因，一是90年代初理想主义的没落，更重要的原因，乃是这些年来的大学生乃是90年代以来愈演愈烈、以至被钱理群先生形容为“针插不进、水泼不进”的应试教育的产物。一个人，在16到18岁这一大好的青春年华阶段，全然交付于机械的应试，缺少了青春的激情与浪漫的怀想，这不能不说是一件多么悲哀的事情。

但在保华君的师范生活叙述中，我惊奇地发现，师范教育，竟然还能给象保华君这样的文学青年，提供一个继续做梦的空间，真的十分难得。这让保华君发自内心地萌生这样的感慨：“在黄金的青春季节，将被应试教育扭曲异化的心灵修复完整，不也正是自己梦寐以求的吗？在物欲横流、充满劳绩的大地上，在势利纷扰、倾斜变形的象牙塔外，有一个可以诗意地栖居的智慧圣殿，不也正是我魂牵梦绕的吗？”这正是不乏理想气质的师范教育带给保华君成长的宝贵的精神品质。

如果说自由而充满青春之气的师范生活直接孕育了师范生一种生命的理想气质，那么，对于上进的孩子而言，在人生最好读书的年龄阶段，不为应试，发奋读书，则是在孕育一种对书香的生命之爱，也正是因为读书与个人生命的内在契合，使得读书成了个人生命的近乎自然的习惯与生命趣味，丝毫没有外在的强迫。正是在南通师范，保华君“开始了哲合忍耶般的追求，总是在独自一人时，凝眸面对着混沌的视野，走向内心的澄澈。从渴望无限的帕斯卡尔，寻找梦中的蓝花的诺瓦利斯，仿佛孤独的枞树的克尔凯郭尔到没有意志的意志哲学家叔本华，生命的梦与醉的尼采，思想家与诗人的瓦雷里，幽暗与通明之间的萨特……追随着他们的原始追忆，聆听着他们的‘不可言说’，期待着无蔽的瞬息，生命在提问和觉醒中‘颠狂’。”由此，而形成个人钟情读书、思考，喜欢哲学与诗的生命旨趣，这使得曾经以为“虚荣地选择最难录取的师范，是我今生所犯下的不可饶恕的美丽错误”的保华君，却在这里找到了自己渴盼拥有的读书天堂。

他曾写到在南通师范时的一个读书的片段：“那天也是傍晚，灿烂的斜阳在我的书页间跃动，清幽的荷香在我的灵魂深处弥漫。此时正在阶梯教室，阅读坚守‘清洁的精神’的张承志的《黑骏马》。辽阔壮美的大草原，苍劲凄凉的草原民歌，古朴善良的美丽姑娘，哀怨婉丽的爱情故事……生命不能承受之轻的感伤悲情纷至沓来，让我好生压抑窒息，自我视野的生命竟是如此轻盈苍白！残缺懵懂的青春夙愿何其令人激动不已？何其美好得永生难忘？可终究飘逝而去！我唏嘘喟叹，懵懂沉思。”这个片段中也许就折射出一种真正的师范精神，或者说师范生活曾经的理想之所在。正因为师范教育少了一种应试的压力，这正好给了处于人生梦幻阶段的年轻人以宝贵的自由空间。

当然，在我看来，师范教育本身也不能过于理想化，其中重要的问题就是由于过早的专业化，导致起点相对偏低，视野受到局限。怎样在抓住师范教育的优越性的同时，正视师范教育本身的弱点，也是师范生成长过程中必然遭遇的问题。保华君无疑是其中优秀的代表，他充分地抓住了这一空间，并力求使自己超越这个空间本身的局限：“在文学阅读中，我跟随勇敢者的心，体验《少年维特之烦恼》，体验《约翰·克里斯朵夫》之精神苦闷；我守望灵魂，在《瓦尔登湖》畔享受成熟的恬静，在《复活》边缘感悟人类相爱的真谛；我收藏精神，在《铁屋的呐喊》声中聆听鲁迅的‘国民性’批判，在《落地的麦子不死》中凝视那一挥手的苍凉。”十分难得的是，他的阅读面非常广泛，由文学而哲学，而历史、文化，思考渐渐地萌芽，一点点漫入生命的幽深之处：“在哲学阅读中，我进行思想操练。周国平的《尼采——在世纪的转折点上》，令我几乎眩晕得醉生梦死，一个世纪之末的漂泊者，一个摧毁上帝构筑的权力意志者，投射出一束曙光于我的内心，敦促我去发现真实“自我“，去独立地探寻生活的意义。”“一次次中午，斜坐于琴房斗室，在理查德·克来德曼舒缓悠扬的钢琴乐曲中，我仰望哲学美学的天空，瞻仰存在的星辰，恪守心中的道律。康德、叔本华、黑格尔、胡塞尔、伽达默尔、舍斯托夫、利奥塔、齐格蒙特·鲍曼、罗兰·巴特、李泽厚、宗白华、张志扬、叶秀山……标识自我思想地图的坐标点很是艰难，我在，我思。”可以说，保华君读到了他当时所能涉猎到的各个方面，甚至，他的阅读甚至还远远地投向了正逐渐被冷落的古典文化之中，从周振甫的《诗词例话》、《文章例话》到钱钟书的《谈艺录》、《管锥篇》；从王国维的《人间词话》到王力的《诗词格律》；从南怀谨的《论语别裁》到陈寅恪的《柳如是别传》，充分显示了一个年少师范生的意气风发和不惧艰难。

保华君身上如果说有着浓郁的理想主义情结，那么这种情结正归结为其少年时代的豪情壮志并未被90年代以来走向颠峰的应试教育所吞没，南通师范的学习在很大程度上让他更多地保有了一种难得的创新意识与创造精神。1999年，保华君顺利完成学业，从南通师范毕业，随即开始了一个90年代师范毕业生的教育生涯。正是充满理想与激情、而又勤奋、塌实的师范生活，给保华君打下的良好的基础与生命的习惯，这直接成为日后自己走上教师工作岗位后作为教育之诗性与哲性追求者的根基。

保华君之作为教育之诗性与哲性追求者的基本表现，乃是其充满理想意味的教育实践形式，确切地说，乃是一种把自我诗意生命融进去，以更好地贴近学生心灵的教育实践样式，并努力启迪学生诗意的生命世界。保华君说，自己信奉教师是在用心血写诗，写在学生心田里的诗。在课外，他组织学生名著阅读、专题研究、社会调查、人物专访、野炊远行、赏月观海……让他们的触角延伸到大千世界，对班级、对社会、对世界满怀美好的愿望和憧憬，感受到意趣和美的存在，走向精致、高雅、聪慧、愉悦的生活。在课内，他将智慧和情感融合在一起，怀抱一种艺术的情怀，一种文化的乡愁以及一种创造的梦想，点燃起那一双双朦胧之中的眼神。

保华之作为教育之诗性与哲性追求者的内在基础，乃在于其对教育实践之内在精神的敏感性与良好的洞察力。他密切关注教育的信仰，注重品味教育的历史，从中获得教育精神的恰切资源。他这样表白：“没有信仰，也就失去了追求教育的勇气与魄力；没有历史，也就失去了人生应有的终极关怀。我不讳言自己是教育的理想主义追求者，也不讳言自己是有社会良知的知识分子。在历史的镜鉴中，我鞭策自己：对现实要敏感，对历史要关怀，对人类要悲悯。”在《名校之“重”与学人之“轻”》一文中，他凝望着中国２０世纪特色中学名校：静谧而充满野趣的白马湖春晖中学、学林夙树新标的天津南开中学、致知致雅致谨的上海格致中学，旨在追求失去的教育传统；他甚至把精神的触角伸向了二十世纪中国知识分子的思想地图，他们是：胡适、储安平、顾准、殷海光、梁启超、雷震、王芸生……。从他们身上，他不断地啜饮精神的力量，并以此来滋养自己的教育人格。

而保华之作为教育之诗性与哲性追求者的精神根源，正在于其在师范阶段打下的知识、情感与生命基础，在于他始自师范生活的对书的热爱与对诗哲生活的沉静坚守。“平生无大爱好，惟有读书矣。每在工作之余，或假期之间，则端坐书房，冲一杯咖啡，或泡一杯香茗，在恬静幽雅的《神秘园》乐曲中，展卷阅读。一种古朴的美丽，一种坚实的生活，常让自己心无旁骛，乐不思蜀。”（《教育诗哲的追寻者》）对书的热爱不仅带给他绵绵不断的精神资源，而且，对读书的坚守本身就是其诗性生活的重要形式。正是作为师范生教育阶段打下的良好基础，让他拥有开阔的教育视野，以难得的哲学意识、历史意识和良好的生命意识，超越了一般教师专业发展的知识品格。

今天，教育改革如火如荼，但我们不得不思考的前提性问题，一是当下教育的根本性问题与目标是什么，一是教育改革究竟以何种方式来实现这个目标。时下教育改革，因为涉及面太宽，而没有也不可能真正触及到问题的实质。在我看来，教育的根本问题是育人，也就是究竟培养什么样的人，而达成育人目标的根本在于教师。当下的教育问题首先正在于在究竟培养什么样的人这个问题上并不清晰，虽然我们在培养目标上有太多的预设，但这些面面俱到的预设，并没有抓住教育的灵魂，使得实践中我们的育人目标轻易地淹没在应试的素质教育、或者素质的应试教育之冰水中。其次，我们对教师究竟需要怎样的素质也是一片迷糊，尽管我们在教师专业发展的要求上摆出了不少，但同样没有抓住教师素养的根本问题。教育的根本目标是育人，发育健全的人格，启迪良好的心智，养成积极的情感，造就身心健康的一代新人；而达成这个目标的根本就是有着健全的教育意识和生命意识的教师。

由于我们对教育目标和教师素养这两大根本问题的迷糊，直接导致我们对究竟需要怎样的师范教育认识不清，而一味地提升学历，谋求与国际接轨。从90年代中期以来开始的撤消中等师范学校的热潮无疑就是这样一种不乏盲目的产物，这使得我们本来在小学教师（包括农村社会大部分的初中教师）的培养上本有的良好经验与模式一夜之间付诸流水，而实际上我们又并没有找到替代的良好形式。这里说的“替代”并不是从形式而言，因为我们照样可以不断地从高等学校中引进毕业生，而是指我们如何在作为教师所需要的生命品质的意义上，在一种理想与激情没有被应试教育磨灭、从而保有一种生命的自然与清新，保有对教育的内在的激情与近乎初恋般的迷恋。

在这个意义上，我们面对90年代师范生蒋保华以及无数象他一样杰出的正在成为优秀教师的师范毕业生，就不仅仅是面对他们个人，而是面对教师教育的根本问题，面对一种曾经良好的师范教育形式的消失。90年代师范生保华君，曾经的教育经历带给他的教育生涯一份对教育的真诚、宝贵的激情、智慧与不拘常规的清新的创造活力，以及由良好的阅读趣味与阅读习惯所开启的对语文教育、对教育本身的一种常驻胸怀的充满生命情怀的感悟力。我们今天谈论当下教育问题，特别是谈论教师专业发展问题，大多泛泛高论，浅尝辄止。其实，任何教育实践，其好坏优劣的根本在于教师，在于我们通常所说的教师的素养。而所谓的教师素养，也并不在我们通常开中药铺所列出的一、二、三，什么通识素养、教育理论素养、教育技能素养等等，这些素养当然是重要的，但这些都没有抓住问题的关键。因为教师是真实的人，是活生生的生命体，而不是素养灌输的容器，所以，所谓教师素养最根本的是发达的生命趣味与健全的人格精神，以及以这种生命趣味与人格精神为基础的对教育、对孩子们当下生命质态的深切而鲜活的感受力与富于爱心与智慧的生动的引领。

这样一种素养，说白了，其实是有意教不出来的，或者说是几次培训培不出来、若干考试考不出来的。这种素养的来源只可能是两个：一是良好的天分，或者说从小就没有被抑制的生命趣味；二是能对这种趣味以宽容与必要涵蕴的学校教育形式。换言之，这种素养的由来无非就是个人的天赋加上适当情景中的自由陶冶。我们的中等师范教育模式以及以中等师范教育为基础而提升的师范教育形式，虽然不至于被过高的估计，因为它明显的不足是起点不够高，至少绝大多数的师范生不可能都如保华君那般自觉，因而能足够地以个人阅读来弥补师范教育视野的狭窄和起点的偏低，但确实在全面而自由地涵蕴个人的生命趣味上，给教师培养，甚至也是给人的培养，提供了一种可资参考的、有重要价值的教育形式。当然，最重要的是，提供了一种具有重要价值的教师教育模式。

本书的文字无疑就是保华君独到的教育经历与教师生命历程的表达，从对教育问题的一般性沉思，到语文教育的集中思考，班主任工作的真情体悟，再到个人的书评、影评，以及个人教育经历的回眸与反思，近30万言，可谓琳琅满目。在这里，我并无意过多地美言保华君，他的好坏自有其文字作为见证，我是想通过保华君的个人经历与生命形态，借以唤起大家对从80年代到90年代的师范生他们的教育经历和生命历程，以此来促进对现当代中国一段大部分地区已经逝去、只有少数不发达地区依然保留的弥足珍贵的师范教育价值的反思，而不至于让这段历史被所谓的与国际接轨这些宏大关怀所淹没。

值得期待的是，尽管我和大多数中师毕业生一样，我们的母校已不复存在，但保华君的母校，首倡五年一贯制的南通师范还在艰难中持守，现已更名为南通高等师范学校，但依然从初中毕业生中招生，现任校长朱熹耀先生提出人格师范生教育。在中等师范走向没落的时候，南通师范的发展无疑是一种可喜的、值得借鉴的模式。衷心祝愿南通师范能在当下教育格局中有更大的发展，也祝愿作为90年代师范生的保华君走得更远，更沉静，更坚实。

（蒋保华：《教育的哲与诗》，北京师范大学出版社即出。）

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刘铁芳:开题报告会上的发言//转载  
  
评樊杰：

从最根本的问题做起，要尽量去做，古希腊体育精神首先要预定一个东西，要抛开目前基础的概念，来表示你要谈的体育精神，要从哪几个维度谈，从神人交往的维度，从身和心的维度，从社会学政治学的维度，公共空间中体现什么样的维度，涉及到个人与社会及公共的关系。我期待论文不要像教科书一样，最好找到一个关键词，提纲比较平面化，每一节都要体现出观念的问题，要把核心内容显现出来。



评刘佳：

有人喜欢用诗意的方式的表达，怎样在文字表达的华丽和实际的内容联系起来，必须要有实在的内容。这个问题我很感兴趣，想做点事情有影响，怎么样找到立足点往前升，把原来的东西撇开。就是乡村少年的问题，他与土地的亲近性，这是他的一个根，但他又不能完全依靠这个根，怎样把这个根找准。研究要落实，把现象讲出来，再提升一下。教师不是主要问题。



评晓娅：

什么是现象学的方法，就是回到事情本身，要理解什么是现象学的方法，要真正进入事情本身。我们大家都要注意基本概念，基本概念是什么，避免空，要对儿童观进行原探究，五四儿童观是怎么发生的，五四儿童观的内容，我怎么看待儿童观，儿童观可以从儿童生命观，儿童反展观。五四儿童观究竟如何发生？背景一就是反对传统文化，二是西学的进入，三是当时的内容。五四儿童观的价值分析?借鉴西方儿童价值观，从生命观而言，怎么样想清楚。我们就今天怎么借鉴失去的教育传统。我们现在课程改革忽视的教育传统。



评张桂：

作为一个论文而言，是要交代你的视角，政治哲学的视角是不是有必要，要交待清楚，中间的标题看不出政治哲学的意味。卢梭的思想放在现代意义上也是很有意思的问题，特别是对中国的教育问题，在教育哲学中的意义是什么？这样会更丰富些，政治哲学思想这个副标题要不要加，视角是为观点服务，而不是观点为视角服务。



评吴永华：

这个题目总体设计味道比较足，提纲做了很踏实的准备。基本的观点还是有很多问题，从参考文献看，很遗憾没有看到我和金老师的文章，说明没有考虑到另外一个方面的问题，你的文献中很多都是浪漫主义的思考，我和金老师是反思。从内容上，道德教育是两个问题，一是个人的道德发展，第二是道德教育本身，基本概念不清晰，什么是道德教育？什么是生命体验？要深入进去没有那么简单，这个中间很容易出现偏差。现在道德教育低下，就是缺少生命体验，体验的结果是什么？今天道德教育的问题是什么？把道德教育放在什么层面上，这个立足点才站得住脚。哪个层面生命体验缺失？要明确。凸显了生命，道德却没有了，要找到一个切实的问题，不要一般的讲这个问题。视角要丰富点，千万不要走极端。包括第四章，这些问题都很大，怎么增加学生在道德教育中的生命体验，不要把问题夸大。道德教育是要促进体验的升华。



评肖艳：

从哪个角度切入是个很关键的问题，感恩在中国背景中是长者文化的一种延续，把后一代看成前一代延续，西方的感恩是形而上的，是个体拯救的方式，拒绝把上帝变成现实的东西，而我们的感恩是传统的，撇开感恩这个问题，对老师长者要有基本的敬意，把题目变小点，落实到细小的问题，切实调查了解小孩的生命状态。要从个体生命发展的层面来做，感恩是生命的品质，把生命与大群联系起来，只有这样才能拓展生命的情怀，怎么样他们把自我敞开，这就是谈感恩的意义。我们今天的教育怎么样适当引导他们。



评杨欲晓：

最反对做成教科书似的，没有理论，没有问题，要有问题，抓住问题，理论的原点，整个的提纲，都都比较空，整篇论文都没有出发点，抓住一个出发点，要有理论的框架，不能开始就谈现象。要有原点，没有原点，文章就是白开水，找到一个点，这个题目的意义不是很大。