陈大伟访谈： 寻找走失的教师幸福[1]

管季超0712

关于观课议课的一些问题问答

收到一位哈尔滨老师的邮件，说是要请教关于观课议课的一些问题：

陈教授：

     您好，我是哈尔滨的一位小学老师，我们学校现在正在开展观课议课活动。

     说实话，观课议课我们这两年也在听也在看，可是总觉得和听课评课没有什么太大的区别。这个假期我认真阅读了您的《怎样观课议课》一书，很有启发。我理解的观课议课其实它最大的改变是：从观察学生学的角度来思考教师教的行为，所以观者要用心；而对上课的人来说，因为大家来帮他解决问题，所以也会乐于接受。不知道我理解的对不对？

     在我们要进行的观课议课活动中，我们感到最大的问题还是主题的确定，大多数老师认为自己班级的情况各不相同，应该以个人的问题作为自己的主题。可是我们搞组内的教研活动，自己的问题对别人也许不是问题，那么作为一个小组来说，我们怎样能统一起来呢，如果面面俱到，那不是又和原来的评课没什么区别？

   另外，我们搞观课议课的目的，是帮助老师研究自己的教学，改善自己的课堂。那么在观课时，是不是应该还是要注重整堂课的质量，在这个大的前提下，再围绕着教者的主题来进行议课，那样是不是又好像在下结论？

   真是不好意思，因为刚开始做，希望能够有成效，而不是走过场，所以很希望您的指导。

   不胜感激!!!

                                                                    谢老师

                                         2010-3-5

我的回复：

谢老师好：

谢谢信任。

第一个问题，你理解的观课议课很有道理，就是要以学论教，就是要立足改进效果，使参与者能看到效果，从而更愿意接受他人的意见和建议。除了这些，我还有一些想法，那就是议课不是仅仅关注行为，要讨论行动背后的动机和假设：“为什么我没有这样教”“为什么会想到这样教”……另外是要讨论行动的效果，对于行动的效果，不仅要讨论现有行为导致的效果，而且要发挥教学想象力和创造性，设想更多的可能的教学行动和教学效果。概括起来，议课的任务一是建立“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”的关系和联系，帮助参与者获得有效教学的经验；二是探讨和发现更多的教学可能，为创新教学奠定基础。

第二个问题，关于观课议课的主题。每一个人都有自己想在课堂上想要研究和解决的问题，这是一种好现象，说明大家发展意识强。因为大家都有问题，所以观课议课前，最好进行一次主题协商。如果对某一主题，有老师已经有了比较好的经验，那就可以请他说一说自己的做法，让授课老师参照这些教师的经验设计和改进，使即将展开的教学站在一个比较高的起点上，然后让大家一起看一看，研究研究。也可以请有经验的老师自己上一上，其他老师来观察和研究一下，向这位老师讨教一番。还有，作为参与者，我们需要意识到，今天来研究你的问题，尽管看起来只在针对你，但我是参与者，我发言是整理，我批评你的做法也对我是提高，总会有发展的；何况下一次我要上课，其他老师要来观课，对我又是帮助。总之，认真和真心参与了，就不吃亏的。

第三个问题。我很赞成你的观察和思考：先“注重整堂课的质量，在这个大的前提下，再围绕着教者的主题”，这容易回到道路上。我是不太主张首先对整节课的质量讨论的。这倒不是我不重视整个质量（目前，我在推进的理想课堂就是为了整体的课堂质量），而是整体的质量是由课堂上的环节决定的，有的环节有质量，有的环节没有质量，解决好没有质量的环节也就有利于提升整个课堂教学的质量。我始终认为，与其说“这节课是比较成功的课”，不如讨论这些环节使如何取得成功的，由此帮助大家理解和追求成功；与其在“是否有质量”上花精力，不如讨论为什么没有质量，怎样才能更有质量。佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”我认为，“这节课很成功”就是抽象的话语，不如以“我注意到……”的事实和现象讨论来得有效。

观课议课讨论的对象就不是课，而是课堂上生动而丰富的事实和现象。你可以想一想是否更好？

对于提问，你不要客气。我常说我们同在共行，祝你们在观课议课中有新的创造！

问大家好！

                                       陈大伟

2010-3-5

管季超0712

做有主题的课堂教学研究

陈大伟



很多学校课堂教学研究活动的流程大致如下：教研组长通知大家听课；听课结束，上课教师说课；老师们各自发表一通意见评课；时间差不多了，教研组长就再叫某老师下一次上课。

如果我们向参与者提出这样一些问题，一般会有这样的对话：

问：活动之前知道要讨论和研究什么问题吗？

答：不知道。

问：参与的教师进教室之前有自己的准备和期望吗？

答：没有。

问：进入课堂有没有想过重点观察什么，并在听课时进了行重点观察和研究？

答：没有。

问：那交流的时候说什么？

答：你想说什么就说什么。谁会那么认真？

……

这是很多学校听课-评课中的常态。观课议课试图做出的改进是什么呢？

2009年12月，在成都市红牌楼小学做《花脸》观课议课，我们的课前准备包括：首先调查语文教师共同关心的问题，确定了“怎样更有效地指导学生进行自主学习”的活动主题，然后组织了深度参与活动的5位老师[1]对观课议课主题进行了观察和研究方向的分解：（1）在什么样的教学背景下（教材的特征、学生的水平和能力）更适合采用自主学习的策略？（2）如何对学生在兴趣、任务和方法方面给予有效指导？（3）观察和研究学生自主学习的表现和成效（特别是那些有困难的学生）。（4）如何组织自主学习的成果交流？另外，我们还对参与教师提出了“根据活动主题和方向，研究教材，挖掘和整理自身的经验，搜集外界相关经验和信息”的准备要求。

预先做这些准备，目的在于使教研活动在面向学生之外，还要面向作为参与者的教师，让观课议课成为有主题的课堂教学研究。

为什么需要有主题呢？

帕尔默在《教学勇气》中提出了在“伟大事物”周围形成真正的共同体，通过聚集在“伟大事物”周围并尝试去理解它们，使共同体成员成为求知者、教师和学习者的主张。观课议课的团队是一个共同体，需要一个“伟大事物”来凝聚。观课议课是参与者围绕一个主题互动和“共舞”，在互动和“共舞”中获得成长和进步的过程。围绕主题对话和交流，以获得对主题的理解，这就是观课议课活动的“教研目标”。

主题从何而来？

有一位老师上《落花生》，确定的主题是“抓住重点字词，体会文意”。上课结束后，我问参与老师：“这是不是你们在教这篇文章最困难的问题？”他们都摇摇头：“我最困难的是如何处理理解作者原意，与学生根据自身经验进行个性化阅读之间的矛盾。”“我的困难是让学生体会托物寓意的写法。”我和他们开玩笑：“你们太大公无私了，明明自己有这么多困难，而且时间又很宝贵，但你们却不去解决自己的困难和问题，而把时间花在别人的问题上。你们为什么不学会自私一点，把自己的问题作为观课议课的主题？”问题即主题，困难即主题，这是寻找主题的一种思路。从问题中发现主题需要培养自身的问题意识。

在一次观课议课活动中，成都市武侯实验中学的 刘朝升老师这样思考他的观课议课主题：“我对思维导图有一些研究，我很希望把思维导图引进课堂，这一节课我将在这个方面做出尝试，我希望大家观察和研究思维导图怎样和课堂教学有机结合。”这是有超越了，有创新了，请大家看一看，研究研究。从创新和超越处提出主题，这是第二个来源。

如何做主题协商？

在上海市宝山区第一中心小学做观课议课的时候，参与教师都有积极的参与精神和很强的问题意识，都希望研究和解决自己思考的问题：有的希望研究“低段教学中读写结合的策略和方法”，有的希望解决“如何在教学中培养识字兴趣，培养孩子自主识字能力”，而有的则说：“‘看拼音-读课文-识字’这种类型的教材是第一次教，希望讨论使用这类教材的合理方法。”意见不一致，这就需要协商。首先，时间有限，一次不可能解决所有问题。其次，协商是对参与者的尊重，可以使大家意识到自己的重要性和独特性。再次，协商强化了责任，意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务。协商时，我们主张优先满足做课教师的愿望。

如何做主题分解？

为了使活动有更加明确具体的目标和方向，我们主张对主题进行方向分解。上例的《花脸》观课议课活动，我们从自主学习的选材、自主学习的准备、自主学习的行为、自主学习的成果交流方向分解，这是从过程的角度做出的主题分解。在一次主题为“如何引导学生体会诗情”的活动中，我们从“诗中蕴涵了哪些情感？学生能够理解和接受的情感是什么？可以落实在哪些文字和段落上”、“围绕体会诗情的教学方法和手段”、“学生体会诗情的过程、状态和收获”，这是从教材、教法、教学效果提出的分解框架。

主题预设和生成并行不悖

因为教学发展具有不确定性和流动性，而每一观课者对教学的理解、认识和教学需求又存在很大差异，所以，观课时生成新的主题是必然的，也是必须的。我们鼓励参与者用自己的眼睛观察课堂、研究课堂，并把对课堂教学的观察和研究通过对话交流的方式与大家分享。

议课时，可以先对预先确定的主题展开讨论，有话则长，无话则短。预定的主题讨论结束后，再讨论课堂上生成的有讨论价值的主题。如果讨论的时间不够，生成的问题可以成为下一次活动预定的主题。





[1] 注：其中1位是做课教师，4位是观课议课教师。我们建议深度参与的教师以4—6人为宜：人数太少信息来源不充分；人数太多则会分散参与责任，且参与者无法在有限的时间里进行深度对话。另外，观课议课需要花费较多的时间和精力，每次4—6人，大家轮着深入参与，可以减轻教师的压力和负担。

管季超0712

关于“同课异构”的通信

来信：

陈教授：

      您好！

      我是陕西一个小县城的小学语文老师。去年5月有幸在西安临潼听过您的一次讲座，感触颇深。回来后喜欢拜读您博客上的文章，对“因为真实所以精彩”这句话有了更深的体会，也从您的字里行间感受到教师也会幸福。谢谢！

      这里我主要想请教您一个问题，我们市要举行一个“同课异构”为主题的教学联谊会，学校要我出一节研讨课，您是专家，我想请您谈谈您对“同课异构”的理解，这个主题会影响我的备课吗?  很抱歉打扰您了！诚祝幸福安康！

                                                                                                   一米阳光

                                                                                                 2010.4.9

复信：

一米阳光：

您好！

很高兴参与关于“同课异构”的谈论。

同课异构的目的是什么？我想如果存在比较和比赛之心，我更主张一个人上就行了，几个人上，也就可能伤了几个人。

如果基于研究和讨论，我是赞成同课异构的。首先，我们需要承认教学具有多种可能性，教学研究就是为了发现更多的可能性及其实现条件，可能性增加意味着教师自由选择空间的扩大，可能性扩大了，意味着参与教师根据自己实际需要的进行选择和创造就有了更大的空间。其次，同课异构意味着鼓励创新，鼓励执教者尝试新的教学实践。鼓励创新的活动有可能开辟一条教学改革的实现道路。

如何在“同课”中“异”呢？布鲁纳曾经说：“用我们的思想创造一个可能的世界。”不妨跳出现有的框子，在确定对学生发展有利的状态下尝试新的教法（这是所有教学改革和创新的道德要求，“根据现有认识，我自信，我的改变对学生是无伤害的，是更有价值的”，如果你内心能肯定这一点，你就可以大胆地尝试改革和创造）。另外，同课异构时不要想着要得一个好的评价，不要想到大家就会表扬，跳出常规总会有一些老师不适应。总起来说，异构还是出新为好，不怕批评为好。大家都一种样式，也就没有异构的意义了。

如何组织和实施同课异构呢？首先，参与者需要明确参与同课异构，目的在于以研究的态度讨论对教学内容的理解，讨论一种新的教法的可能性和有效性，不要存有评比之心，而是细心探究不同教法的设计追求、实施途径和方法、效果之间的关系和联系。也就是要采取议课的方式。同课异构犹如加工鸡蛋，常用的方法犹如煮鸡蛋，现在异构，有的拿出的是煎鸡蛋，有的拿出的是蒸鸡蛋……。我们不能说一定是煎鸡蛋好，也不能说一定要蒸鸡蛋才好，一比较就伤人了，而且煎鸡蛋就未必比蒸鸡蛋好，同样，蒸鸡蛋也未必比煎鸡蛋好。我们的任务在于发现什么时候可以蒸，什么时候可以煎，如何蒸，如何煎……，然后自己回去根据需要选择。其次，一定要先听授课教师的设想，好好理解授课教师的选择和追求，不要主观臆断，把授课教师的教学纳入自己熟悉的框架中讨论。也就是先要把自己的教法丢开，这样才可能鼓励和支持教学创造，达到同课异构的目的。

未必有用，你自己再想一想，和同伴一起交流交流，有了好的想法可以给我说一说。

祝成功！祝进步！

                                     陈大伟匆匆于上海

                                    2010年4月10日星期六

管季超0712

如何做观课前的说明

陈大伟

为什么上课前要做观课说明

有这样一个故事：

路边有一位果农，提着一篮葡萄邀请路人品尝。（读者朋友，你可以想一想：你会吃他的葡萄吗？）

在某一个时段里，果农热情地邀请了三个过路人，三个人都疑惑地摇摇头走了。为什么不吃果农的葡萄呢？第一位官员想的是“他请我吃葡萄，是不是要请我办什么事情？我不吃葡萄，可以少惹麻烦”，第二位琴师说“我看他的样子比较笨，教这样的人肯定费劲，不吃为好”，当问到第三位时，这位美女冷笑着说“几颗葡萄就想打我的主意，门儿都没有”。而果农的想法却是“今年风调雨顺，葡萄大丰收了，我心里真高兴，我要把葡萄给大家吃，感谢老天爷的恩赐，同时也让大家分享我的成功和快乐”。（读者朋友，现在你再想一想：当你知道果农的动机和心愿的时候，你会吃他的葡萄吗？）

曾经和很多老师交流，我发现大多数老师听完故事，由开始的摇头变成了点头。改变是怎么发生的呢？

就在于我们对果农的动机和行为有了了解。在不了解的情况下，我们就会根据自己的经验，从自身的角度（官员、琴师、美女）去看别人、理解别人，就可能误解他人。我们可以把做课教师看成果农，把他贡献的课看成他提供的葡萄，我们需要问自己：你了解了他的追求和想法了吗？我们必须承认，很多时候我们不了解，或者说不完全了解。在课前听取观课说明就是一种了解的途径和方式。

课前说明说什么

观课说明属于说课范畴，但它又与平常意义的说课相区别：平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明，而且需要论证；观课说明不必面面俱到，从节约时间的角度也不需要论证。一般来说，课前的观课说明可以侧重在以下三个方面：

一是说教学背景。在评课的时候，我们发现，有很多老师并不清楚教学的进程和教学的背景，有时是第二课时的教学任务，他们却提出了在第一课时完成的要求；而执教者第一课时已经做过的事，他们却责备上课教师在第二课时为什么不做。面对他们的批评，做课教师还只能以“虚心接受批评”的样子受着。介绍教学背景，目的在于增进观课者对课堂基本情况的了解，增进对本课教学基础和后续发展的理解，这可以避免参与者在不知道教学背景和全局的情况下信口开河。所介绍的教学背景可以包括先前的学习预备，班级的学生状况，某些特殊的学生，课题的目标任务与分解等。

二是介绍自己不同常规的教学改变和创新。我曾经上过一次《卖火柴的小女孩》，我认为这一课教学最为困难的是，如何理解作者一再强调小女孩死时“嘴上带着微笑”、“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去”。因为把它理解成在批判资本主义的贫富不均不符合作者的宗教理想；而用“与上帝同在是一种幸福”又不符合我们的国情。我想到的解释是：对这样一个可爱的小女孩，善良的安徒生不忍心让她死得遗憾、死得痛苦。死的幻景是安徒生的安排，表现出了对死亡的终极关怀。我上这一节课就想讨论这样的问题：“这样处理是否具有合理性和可操作性？”但课前我没有说课，大家并不知道我想研究和讨论这一问题，评课时面面俱到地进行着表扬和批评。听着大家的意见和批评，我突然意识到公开课是如何被“逼良为娼”的：如果教学追求没有预先说明的机会，做课教师的选择只能先求稳，采用迎合多数人习惯的教法，而且要预先做尽各种功夫——多次试讲、反复锤炼、做好包装，一个素面朝天的“良家妇女”就这样成了一个“涂脂抹粉、迎合他人的娼妇”，这不应该是平常教学研究的应有追求。

说教学创新，可以说教学内容的新理解和新处理，可以说教学方法的新思路和新办法，可以说教学工具的新创造和新变革，等等。我们认为，尝试变革教学、追求更高质量的教学实践意味着教学创新。

对于做课教师的大胆尝试，我们建议，其他参与者不要先入为主，带着约定俗成的筐子主观臆断，而是先接纳、先倾听，以审视和研究态度去认识和理解一个新的世界。这不仅是对授课教师的尊重，而且有利于改变现有的不尽合理的课堂教学面貌。

三是介绍本课的教学设想和主要的教学活动，提示重点观察的现象和时机。比如对观察对象的提示：“我班上有某某某几位同学，上课老不能集中精力，也不知道他们上课在干什么。我上课要照顾全班同学，不能过多分心观察和研究他们。我请你们在观课议课中悄悄观察和研究他们，看一看他们到底在干什么，然后帮我想一想办法。”议课时，不要什么都说，就说这几个同学的情况。诸如此类的互助，这是我们期望的一种教研常态。

在做课老师做观课说明时，其他老师可以询问，也可以提出自己的问题和意见。但一般情况下，我们主张：在做课老师试图教学创新的时候，不要简单地否定，可以想一想创新的积极意义，等观课以后再共同讨论。

不要当着学生的面做课前说明

我们建议，无论是观课主题的产生、分解，还是授课教师的教学说明，都要在学生不在场的时候进行。一方面，就像玩魔术，不能在魔术之前把秘密说出来，教学不是玩魔术，但也最好不要当着学生把“我将怎么教”，“期望在学生中引起什么样的反应”一股脑儿说出来，说出来就没有意思了。不当着学生说，还可以避免学生因此有意做出的某些特别的表现。更重要的是，学生始终是课堂中的主人，他们需要被尊重，所有的教研都要避免把学生当成“道具”。

管季超0712

围绕课堂上的事实和现象观课议课

陈大伟

观课议课是参与者相互提供课堂教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。与常见的“我认为这节课有以下优点……”（提供教学结论）和“我建议做这样的改进……”（提供教学建议）的话语方式不同，在观课议课中，我们提倡参与者首先提供自己在课堂上观察到的的事实和现象“在课堂上，我发现……”，“在课堂上，我注意到……”，然后参与者再围绕这些事实和现象，展开对话和讨论，商量可能的教学出路和办法。

这样，观课议课的重点在课堂上的事实和现象，观课议课需要围绕课堂上的事实和现象展开。

为什么要首先定位于提供课堂教学信息呢？

第一、它有利于降低课堂教学研究的利害关系。无论用什么方式，只要开课时有人进教室来观察和研究，就难免对上课教师造成一种紧张，有时甚至会带来一些伤害。也就是说，都会形成一种利害关系。福建漳州的王木春老师曾经这样说：“作为一线教师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的游戏。”为什么危险？因为课不仅仅是课，它是开课教师的心血，课里有开课教师的梦想和期望，课被评判意味着心血被评判，理想、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。

实践中，我们有通过评课而评人的，比如在评选特级教师时，可能有一个考评组进教室听课评课，由此判定授课教师在课堂教学的能力、水平方面是否有当特级教师的资格。也有直接评价课的，比如日常教研活动中，我们会说“这是一节成功的课”、“这是一节失败了的课”，或者“这一节课成功之处有这样几点，失败之处有这样两点”。相对而言，我们认为，基于评人的做课具有高厉害的厉害关系，基于评价课的厉害关系次之。

进一步降低教学研究活动利害关系的方式把不对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨原因，展开教学想象力，研究发展变化的可能性和实现条件。这样，讨论的对象就不再是课，而是课堂上生动而丰富的事实和现象。佐藤学在《静悄悄的革命》中说：“在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能相互交流自己朴素的感受到的一切，就必然能学到许多意想不到的东西。”我们坚信，只有降低了课堂教学研究活动的厉害关系，教师才更容易以更本真的方式献课，讨论课时，大家才更容易推心置腹，畅所欲言。

第二、它是由教学行为的情境性特征决定的。赵汀阳在《论可能生活》中说：“规范的不可置疑性永远是情境性的。”与其他很多仅仅在教育理论上卓有建树的专家不同，苏霍姆林斯基还是一位伟大的教育实践家，长期而深入的教育实践使他认识到：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”从对教育实践有深刻理解的苏霍姆林斯基的见解中，我们知道，在研究课堂教学时，“情况”和“情境”具有先在性和优先性，脱离了具体的“情况”和“情境”，你的关于如何教学的意见就会大打折扣，甚至可能成为“无用”或者“荒谬”的废话。

这样，有效的意见就需要基于具体而现实的课堂教学事实和现象，在充分理解分析事实和现象以后，再谨慎和审慎地提出自己的意见，以防止“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准” （帕尔默）。

如何收集和利用课堂教学信息呢？

首先，课堂上最重要的信息是学生在课堂上学习行为和学习效果的信息。教育的根本在于通过引起学生的学习行为实现学生的发展和变化。关注和收集学生的课堂学习行为和效果是观课议课实施“以学论教”、致力有效教学的核心和关键。

基于收集学生学习行为和效果信息的需要，我们要求观课议课活动的参与者一定要尽可能坐在学生身边去，和学生建立理解信任关系，充分读懂他们的学习活动——“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”（佐藤学）以学生的学习活动和效果作为引起继续讨论的基础。我们甚至愿意武断地建议：如果你没有课堂上学生学习活动和学习效果的真实信息和一定理解，请你在提出课堂教学的建议时免开尊口。

其次，观课中要围绕主题收集和整理课堂上观察到的教育事实和现象。观课议课借助了“案例教学”的思想和方法。观课议课中的案例教学包括两个部分：“观”是选取、组织有讨论价值的教学案例；“议”是对选取案例的讨论和分析，是案例讨论。

我们认为，案例主要有两个要素：（1）发生在一定时空背景下的典型的真实事例；（2）包含一个或多个疑难问题。教学案例就是蕴涵着需要讨论、值得讨论的问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事，但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复，选取案例需要取舍和加工。好的教学案例应该：（1）对事例的描述具体独特，有过程，有变化，有始有终，情节完整；（2）问题具有典型性，有讨论意义，问题的解决思路开放，有研究和讨论的价值。

笔者曾经观察一节四年级的数学课《用数对确定位置》。老师的导入是：“中期以后，我们要召开家长会，每位家长要坐在自己子女的座位上。想一想：你回去怎么给家长说清楚你在教室里坐在什么位置？然后让家长能很快找到你的座位？”第一个学生就说：“我给妈妈说，我是从前门进来的第1组的第4个”。老师很高兴，但老师关注了“第1组”和“第4个”并板书，“从前门进来”的意义和价值老师没有意识到。后面的教学有了麻烦：在讲（3．2）这一数对的意义时，老师说“3”是代表横向的数字（方格），“2”是代表纵向的数字（方格），学生纠缠“为什么不可以‘3’是代表纵向的数字（方格），‘2’是代表横向的数字（方格）”。老师解释这是规定的。学生又问为什么这样规定？为什么不那样规定？老师解释了一阵，学生的表情告诉我们，他们对这样的解释很不满意。

要把课堂上的教学事实和现象构造成教学案例，一是需要把复杂多样的课堂信息整合成教学故事，比如起因、过程和结果的完整，注意重点细节的凸显和无关细节的删减，等等。二是要使故事具有讨论价值，从教学故事到教学案例，需要从“用句号结束”到“用问号引起讨论和对话”。在上述故事中，就不能简单地说：“你这里没有处理好‘从前门进来’这个和妈妈的约定。”如果这样说，故事就封闭了，就只是下结论的评课了。

再次，议课要围绕课堂事实和现象展开讨论。我们说，议课是对教学案例的讨论，对于案例讨论，我们建议的流程是：（1）由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使讨论建立在真实的课堂现象和事实的基础上；（2）听取授课教师对相关问题的构想，和对相关困惑的理解；（3）听取案例提供者和其他参与者对相关问题的看法和见解；（4）围绕彼此的观点和意见进行分析和讨论。

在《用数对确定位置》课后议课中，我们围绕“怎样才能更好地让学生接受坐标确定位置的约定俗成性”、“学生对妈妈说的‘从前面进来’有什么意义”两个问题展开对话和讨论，再对话和讨论中相互理解，共同探讨了改进教学的思路和出路。

大家最后意识到：“从前门进来”提出了确定位置的起点，只有明确了起点，后面的数字才有意义。找座位是家长和孩子间的沟通，需要两者共同约定。数对确定位置的方法也需要起点，它是地图方位确定、航海航空位置确定等活动的基础。因为涉及面广，就不能随意变化，它必须约定俗成、相对稳定。在确定位置的（3．2）数对中，3是代表横向的数字，2是代表纵向的数字，这也是很早以前的国际约定，在没有新约定之前，我们只需要接受它，并通过它进行寻找位置的沟通和交流。

意识到学生答案的意义后，我们讨论了新的可能的教学思路，那就是紧紧围绕学生的答案提出这样的问题组织大家讨论：

为什么要说“从前门进来”？有什么意义？

“第1 组”是指什么，如果不说出来会出现什么情况？

“第4个”起什么作用，如果不明确又会出现什么问题？

从“从前门进来的第1组的第4个”可以怎么写？数对（1．4）与“从前门进来的第1组的第4个”比较，有什么区别和意义？由此解释数学转化和简化的思想。

管季超0712

观课中的教学洞察力

亲爱的读者朋友，我想问您一个问题：“在听课时，您都在干什么？听课本身让您觉得累吗？”

如果您的回答是：“我很累。”那我要恭喜您：“答对了，我要向您表示尊重，您是一个珍惜时间，并对自己的教学生命质量负责任的老师。”

为什么这样说呢？

因为在课堂上常常发现这样的现象：有的老师只是在开课前的一两分钟累，他们要填写诸如“某年某月某日听某某某在某班上某课”的信息；下课前的四五分钟也比较累，因为要写诸如“两条优点或建议”、“两个改进的地方”的意见；课中，他们会拿出备课本匆匆备课，会抓紧时间批改作业，还有的会肆无忌惮地交流“你这件衣服好看，多少钱一件？”“我穿这样的颜色，好看还是不好看？”……

我们认为，这只是为了应付听课要求和检查的方法，是一种对学生不负责，也是对自己不负责的态度。

作为观课议课的参与者，我们进教室去干什么？有些朋友的想法可能是“我去帮助上课教师”。观课议课希望参与者改变这种想法，首先要定位于自助，对自己负责，使自己有收获，然后才是对别人的帮助。这样就转换了视角：观课不是千方百计地发现别人的优点、批评别人的问题，而是把自己投放进去，千方百计地寻找对自己有价值有帮助的思路和做法。无论是自助还是帮助，它都需要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事，而是在观课议课过程中积极而有效地观察和思考。

什么是“观”，宋代哲学家邵雍在《观物篇》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物见物之形，以心观物体物之情；以理观物察物之性。真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，佐藤学说：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”读懂课堂的观课需要发挥观课教师的教学洞察力。

洞察教与学之间的因果关系

曾经观察一位老师上数学，在教学进行到35分钟的时候，老师在黑板上写出一个题目，然后说：“下面我找一位这节课还没有举过手、没有发过言的同学来做这个题。”当他叫到第一位同学的时候，这位同学说：“我是发过言的。”老师叫了第二位同学，第二位同学也不买帐：“我也发过言的。”老师这次只好叫一位已经多次发言的同学。课后交流，我问这位老师：“你怎么看待学生申辩‘我是发过言’这种现象？”这位老师说：“今天的班不是我教的班，他们今天不配合我。”

是学生不配合老师的教学吗？我以为不是。出现这种现象是老师的教的行为出了问题。你想，都过去35分钟了，叫起来的同学还“没有举过手，没有发过言”，他会怎么想？会不会被其他人看成笨蛋？或者看成不配合老师的学生？不然你为什么不能举手发言？或者你不笨，那你为什么配合老师教学，积极举手回答老师问题？……我以为，学生的申辩不是不配合老师，而是在维护自己的尊严。

洞察教与学之间的因果关系，一方面是为了更好地理解上课教师的教学，另一方面则是为了自己能学到真正有实际效用的教学行为。也就是说，学一个行为一定要先看效果，没有积极效果的行为可能是无效行为，也可能是垃圾行为。我们不要辛辛苦苦地捡了垃圾。

洞察执教者行为背后的依据和假设

不仅要洞察行为效果和行为的关系，而且要洞察行为背后的思路和追求。

有一个成语是“东施效颦”，说的是西施的邻居东施，是一个丑女，但她向往美好，很想赢得西施那样的回头率，于是注意观察西施。有一次，她注意到了西施捧心蹙眉的娇态，觉得很好看，就学了过来，但她捧心蹙眉走路的样子把邻居吓得不敢出来，留下了笑话。

东施为什么会贻笑大方？是她看见西施皱眉头的样子美，但却不知道西施的样子为什么美。课堂观察和学习中有没有这种东施效颦的现象？我认为是有的，具体表现就在于只看教的行为很好，却不想别人为什么这样教，别人是如何思考和决策的。

避免东施效颦的方法是什么？是在观课时发挥教学的洞察力，读懂执教者的理想和追求，读懂教学行为的背景和依据。“他为什么这样教呢？”“他是怎么想的？”……只有读懂背后的东西了，才可能“化”成自己的东西，自己实践起来才可能形神兼备。

观课议课联系图

杜威在《民主主义与教育》中说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”事实上，有了“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，小孩并没有获得经验。经验是什么呢？是认识“手伸进火里”的行动和行动结果——“手被火烫伤”的关系，是建立彼此之间的联系，并用获得的联系指导未来的行动。没有建立联系的过程也就无法真正获得经验。基于这样的理解，我们建构了改进课堂教学和促进教师专业成长的观课议课联系图（无法上传，此处略）。

可以说，发挥教学洞察力就是洞察“教育假设”、“教学设计”、“课堂上教师教的行为”、“学生学的行为”、“学生学的效果”之间的关系，发现其中联系的过程。有如担担子，抓住的扁担（观察的）是教的行为，但两边系着绳子，挂着两个筐，两边绳子一是教学设计，一是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果。发现和建立了这样的联系，意味着我们的洞察力得到了发挥，改进教学和实现自身发展有了基础。

管季超0712

观课议课的文化观念[1]

陈大伟[2]

[摘  要] 观课议课的文化观念是指观课议课设计、组织和实施者在观课议课活动中理解和认同的价值追求。观课议课的文化观念主要包括生活改善的实践观，成长创造的幸福观，促进思想的发展观，相互滋养的生态观。

[关键词]观课议课；促进思想；教育假设

观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。观课议课的文化观念是指观课议课设计、组织和实施者在观课议课活动中理解和认同的价值追求。观课议课的文化观念主要包括生活改善的实践观，成长创造的幸福观，促进思想的发展观，相互滋养的生态观。

一、生活改善的实践观

在2004年11期的《人民教育》上，曾经针对“评课究竟谁说了算”的问题，组织了“新课程背景下如何评价一堂课”的讨论。“谁”的问题涉及采用什么样的评价标准，以及评价主体关系如何处理的问题。提出“谁”的问题，反应了在课堂教学研究和讨论中建立平等对话关系的诉求。笔者认为，“谁”的问题固然重要，但更重要的是“算”的问题，“算”的问题是课堂教学研究有效性的问题；评课中的“算”主要看评课中所表达的意见、所下的结论是否真实、合理和科学，主要针对课堂教学的认识和理解问题；尽管对课堂教学的认识和理解很重要，但中小学教师参与课堂教学研究和讨论，解决的问题终究是教学实践中的行动改善问题。人的行动是生命的行为，是生活意义的表达，寄托着梦想和追求；行为改善意味着对现有生命活动的否定和超越，意味着对未来生活意义的重新理解和规划，行为改善本质上是一种生活改善。在生活改善中，不仅涉及“为什么这样做”的认识问题，“如何做”的技术问题，而且有“这种改变我是否需要”、“改变对我有什么好处”等价值判断和情感意愿问题。

影响课堂教学讨论和研究有效性主要有这几个要素：首先是“说”的影响，说的东西对生活改善有没有作用，以及是否采用了别人愿意听的方式说，都会影响说的效果。其次是受“听”的影响，“对它的倾听首先取决于它是否合意，而不是因为它不许怀疑。”[1]参与者爱不爱听、想不想听、以及如何听将影响听的效果。第三是“用”的问题，“意见是否有用？”“是否能用？”……对意见的评估和对得失的算计，决定了参与者是否采用他人的意见。在这三个要素中，“说”是前提，“听”是中介，“用”是目标和核心。从提高“听”和“用”效益的角度，观课议课主张改变“说”的方式——不再只是下结论的“评”，而是用引起讨论和对话的“议”。议课需要以有效的观课为基础和前提，真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”[2]这样，观课议课建立了“观”——“议”——“听”——“用”的联结，有效观课议课需要在这四个方面下功夫。

定位于面向实践，就需要认清教师工作实践的特殊性。这种特殊性由教育对象的特殊性决定，教育的对象是人，“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[3]学生的丰富、微妙、多样、多面的个性，以及成熟过程中的易变性和反复性，使得教育活动中“各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”[4]。在复杂的课堂教学实践面前，参与者需要一种“我未必了解别人”、“我未必正确”、“即使我正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。因为未必了解情况，所以不能简单下结论，而是需要询问，需要倾听。因为自己未必正确，自己不可能完全从逻辑上规定和把握教学活动，所以对话和交流时就不能强加和压制，而是需要民主和平等。因为正确的方法未必只有一种，所以需要接纳多样性、鼓励多样性、探讨多样性。

生活问题是自我选择的问题。一方面，教师具有为自己选择生活的权利，未来课堂教学的选择和实践权利终究在教师自己身上，他人无法对教师的教学真正做主。另一方面，每一个做教师的“我”都需要对自己的生活负责，都有责任追求更高质量的课堂教学生活，在不断改进教学的实践中改善“我”的生活，改变“我”的人生。



[1] 成都大学2009校基金项目

[2]陈大伟（1963），男，四川中江，成都大学师范学院副教授，研究方向：教师继续教育和教师专业成长、课程与教学改革

[1]赵汀阳．论可能生活（修订版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．导论

[2]佐藤学．静悄悄的革命[M]．长春：长春出版社，2003．55

[3]恩斯特．卡西尔．人论[M]．北京：西苑出版社，2003．20

[4]苏霍姆林斯基．给教师的建议[M]．北京：教育科学出版社，1984． 452

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观课议课的文化观念[1]

陈大伟

二、成长创造的幸福观

恩格斯指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”[5]改善生活是为了让生活更幸福，幸福是人生活的终极目的。对于教师在课堂教学中的幸福生活，我们具有如下理想和想象：课前有期望，老师因为对自己的教学创造充满信心而盼望上课的铃声响起来，老师盼望着走进教室；课中有创造，教学过程中能得心应手并富有创造性地回应教育事件和情境，能高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合或超出期望的愉悦体验，它包括对自身能力的实现和发展审美，对教学的劳动过程和劳动效果审美。“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存。”[6]归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性的劳动和对创造性劳动的审美性体验（图一）。




就教师的创造性劳动本身，我们认为需要三个条件：一是有创造和改变的意愿；二是有进行创造的可供选择的自由空间；三是有创造性劳动的能力，能清晰地预测行为的效果，有控制和影响教学事件变化的能力，以及有能力承担相应改变带来的后果。

创造需要可供选择的创造空间，选择空间的扩大需要解放。观课议课致力建设解放教师的观课议课文化。这种解放既有从自身过去经验中的解放，又有从专家权威话语中的解放，还有从现有课堂教学实践中的解放。解放不是简单的否定，而是在理性的审视和批判基础上发现新的可能，扩大可供选择的创造空间。

“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。”[7]发现更多的可能生活意味着生活可能性的拓展，可能性的拓展使自由选择有了可能。“真正能够保护一个人的自由的不是权利而是权力。权力是权利的实现方式，是权利的完成状态，如果不能实现为权力，权利就是没有完成的目标。”[8]“拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。”[9]在可能生活的空间里创造性地选择，是人将自由选择由权利转化为权力的一种方式。这种转化，是人的生活能力的发挥，是人的自由创造和超越。在创造和超越中，人创造了故事，重新书写了历史，实现了生活的意义和价值。对这种创造和超越生活的满意审视，将给人带来幸福的生活感受——“人在自由状态下追求的满意生活就是幸福。”[10]

在观课议课中，我们把献课老师做出的课看成教学的一种现实生活，作为未来的可能生活的一种，观课议课要讨论它的合理性和有效性，以便更好地发挥其对未来课堂教学生活的启示作用。但现实的教学生活并非唯一的可能生活，议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制，为教学创造提供空间，使参与者能自由地选择和创造。

创造需要能力。在专业成长中不断提高创造能力不仅是教师适应教育生活的道德责任，而且是享受幸福的教师生活的必由之路。“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”[11]成长是自我的创造和超越，成长本身蕴含了幸福，成长同时创造着幸福。



[1] 成都大学2009校基金项目

[5]马克思恩格斯全集（第42卷）[M]．北京：人民出版社，1979． 373—374

[6]赵汀阳．论可能生活（修订版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．导论

[7]金观涛、华国凡．控制论与科学方法论[M]．北京：新星出版社，2005．3

[8]赵汀阳．论可能生活（修订版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．116

[9]郭军．为现实创造可能．全球教育展望[J]．2009(1)：80

[10]赵汀阳．论可能生活（修订版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．124

[11]苏霍姆林斯基．给教师的建议[M]．北京：教育科学出版社，1984． 148

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观课议课的文化观念[1]

陈大伟

三、促进思想的发展观

法国思想家帕斯卡尔说“人是一根思想的苇草”，人因思而变，教师专业成长离不开思想。与评课多用句号比较，议课主张多用问号。我们认为，误会往往因为缺乏沟通，而很多冲突的发生是因为缺乏理解；对话中的表达是一种实现和创造，而倾听则是一种接纳和关怀。问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着彼此的关爱和谋求理解。另一方面，问号又促进思想，引起探索和发现，有助于让思想成为行动，让思想不断发展。

思想有用作名词与用作动词的区别。在思想作为名词的时候，思想成为被接受和消费的对象。“我思故我在”，失去思想的行动以后，聆听者主动地放弃了自我，言说者的意见也无法得到有效的质疑和修正。观课议课用问号把思想激活到动词状态，面对问号，需要“我思”。“我思”的意义不仅因为“我”是独特而独立的存在，他人不能取代“我”来为“我”思考；而且因为“我的教学”需要“我”来执行，对“我自己”负责需要“我思”；同时，教学具有复杂的变化性，此时之思不能保证对未来教学实际有效，发展变化的教学实践需要“我”不断调整和改变自己的思考。

观课议课促进教师思想，一是要尊重教师思想的权利，为参与者的独立思考创造条件、留下空间；二是要以参与者的思想过程谋求和实现议课的质量和效益，在彼此理性争辩中思考和谋求合理而有效的教学；同时，要培养教师思想的责任，促进教师成为反思性实践者。我们坚信，在自觉而主动地关注和理解自己的处境、现状、角色、使命和前途以后，教师更容易发现通往幸福快乐的人生道路，并致力为光明而美好的学生前途承担责任。这是一条促进教师专业成长、改善教师生活的内在道路。

观课议课质量源于有效思想。从波斯纳的“教师成长＝经验＋反思”中，我们认为，成长中的思想有“获得经验之思”和“反思经验之思”。

杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”[12]也就是说，仅仅有“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和结果的联系，并因此指导未来的行动，这才算获得了经验。观课议课的过程，是建立“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”联系，认识其间关系的过程。它以外显的、可以观察的教学行为为基础，通过观察和对话，讨论教学设计、教育假设、教学效果及其之间的关系，从而促进参与者更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为、提高教学效益，整体发展教师的实践性知识。就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两边系着绳子，挂着筐，一边的绳子是教学设计，另一边是学的行为，系着的筐一头是教师的教育假设，另一头是学生的学习效果。认识和理解它们之间的关系，有助于参与者获得和改造有效教学的经验。


经验是重要的，但经验需要反思。波斯纳（G.J.Posner，1989）说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。”“反思经验之思”的对象指向经验。“反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查：将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在、未来的经验都联系起来的网络。反思退后一步从其他联系与方案的角度来考查过去的经验，它是对所采取的行为的重新构建；它是对得到的意义的重新考查。‘思维’，杜威说‘是改造经验的方法’；它是对经验予以反思的方法；它是人类独有的活动，是我们进一步采取行动是惟一可以依靠的指导。”[13]“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”[14]在“反思之思”中，经验者对经验的依据、经验的过程、经验的结论进行深入的、持续的、批判性地审视，从而超越原有经验可能的狭隘、浮浅和错误，获得相对更合理更有效的经验。促进反思需要其它经验的引发和刺激，实现经验的改造和超越需要其它经验的映照和比较。正如杜威所说：“转变性经验只有通过人们一起以批评性的但是却是合作的方式分享洞察和思想才能获得。”[15]议课中的平等对话是他人经验的参与，在彼此“和而不同”的对话中，参与者进行“反思经验之思”，实现原有经验的改造和提升。

经验联结着过去、现在和未来。“过去”是已经完成的课堂教学。“现在”是此刻的思考，在思考中利用过去的课堂教学和经验去获得新经验，或者对过去的经验进行改造。“未来”是用新获得的，或者被改造的经验去规划和设计未来的行动，经验的目的在于改造未来的实践（图三）。



[1] 成都大学2009校基金项目

[12]杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，2001．153

[13]转引自[美]小威廉姆 E．多尔．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．202

[14]杜威．我们怎样思维.经验与教育[M]．北京：人民教育出版社，1991．53

[15]转引自[美]小威廉姆 E．多尔．后现代课程观[M]．北京：教育科学出版社，2000．203

[16]马克思恩格斯选集（第3卷）[M] ．北京：人民出版社，1972．561

[17]乔治．奥尼尔．成熟的魅力[M]．北京：书目文献出版社，1988．79

[18] S.拉塞克，G.维迪努．从现在到2000年教育内容发展的展望[M]．北京：教育科学出版社，1992．251

[19]维特根斯坦．文化的价值[M]．重庆：重庆出版社，2006．3

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观课议课的文化观念[1]

陈大伟

在过去、现在、未来的连接中，教育假设至关重要。

恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”[16]乔治．奥尼尔认为：“‘假设情况’乃是我们对这个世界、我们自身及我们与世界关系的一种看法，是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实。”[17]人生活在对世界的“假设”中，我们总是基于假设而行动。教育假设可以看成是教师的个人的教育实践知识，用“假设”来表达，意味着个人性实践知识需要不断发展，需要验证和研究。一方面，假设具有面向未来的实践性，教师需要根据自己内心的教育假设进行教育决策和采取教育行动；另一方面，假设具有待研究性，个人的实践性知识没有封闭性，它需要实践和验证，因此它又具有动态的发展性，S.拉塞克和G.维迪努曾经指出：“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化。”[18]教育需要一种发展性的概念。

“每天早晨，你必须重新掀开废弃的碎砖石，触摸到翠绿的、生机盎然的种子。一个新词就像一粒播下的种子。”[19]教育假设面向未来的开放性和实践性有利于帮助我们理解教师专业生活和专业发展的内涵。我们认为，随时对教学行为背后的教育假设提问，能够清晰地表达教育假设的教师，是对教育假设有过思考，对教育有过研究的教师，这样的教师是负责任的教师；如果一个教师将基于某些假设的教学设计用于实践，能证明假设的合理性和有效性，这样的教师就是对教育有比较深刻的认识和理解，具有较高教学实践水平的教师；教学之前有假设、教学中和教学后能不断反思和调整假设，不断提升假设水平的教师是不断成长和进步的教师，其教师生活是一种研究性的生活。可以说，观课议课的任务就在于验证可能的假设，发现新的假设，修正原有的假设，发展教师的教育假设水平，并鼓励教师用更合理有效的教育假设改造自身的教育实践。在具体策略上，观课议课不是就行为讨论行为，而是用问号直抵行为背后的价值观念和教育假设，使教育假设公开、明晰，并使其在议课的对话中得以修正和改善。



[1] 成都大学2009校基金项目

[16]马克思恩格斯选集（第3卷）[M] ．北京：人民出版社，1972．561

[17]乔治．奥尼尔．成熟的魅力[M]．北京：书目文献出版社，1988．79

[18] S.拉塞克，G.维迪努．从现在到2000年教育内容发展的展望[M]．北京：教育科学出版社，1992．251

[19]维特根斯坦．文化的价值[M]．重庆：重庆出版社，2006．3