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王荣生语文教学研究批判（之三十五）
按语：徐江老师与三位中学老师联合署名文章《改造语文教学研究——以“怎样确定教学内容”的思考为例》(见“王荣生语文教学研究批判系列之二十二”）是针对王荣生的“文本体式论”而论的。该文发表在《人民教育》（2010年第12期）。文章甫一发表，即引起不同的反响，有支持的也有质疑的。黔南民族师范学院中文系的陈寿江老师在《语文建设》（2010年第11期）上发表文章《语文读写教学能超越文本吗——与徐江先生商榷》，就是质疑者的代表。 我们愿把这种王荣生理论的支持者的声音呈现给大家，以供讨论，来推进我们的研究。
语文读写教学能超越文体吗
——与徐江先生商榷
黔南民族师范学院中文系 陈寿江
今年《人民教育》12期发表的徐江等人的《改造语文教学研究》（后文简称“徐文”）的一个重要观点和主张就是“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。我们通过反复研读发现：徐文是针对“依据文本体式确定教学内容”即“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”有感而发的，在他看来，“依据文本体式”只是“一个次要的备课思维元素”，“因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的‘体式’是什么。作者以小说、传记、报告文学、散文等记叙类文体为例进一步具体说明“不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——‘文本体式’对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，‘文本体式’对文本内容不具有‘依据’的影响，至少不具有确定教学内容的‘依据’原则地位。”徐文也承认作为基础教育的语文课，记叙类作品的解读，“适当区分一下文体表现形式的不同是可以的”，但同时又特别强调“但不能把‘文本体式’作为依据”，因为“这样会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。”至此，我们已经明白，徐文的这一观点和主张的前提并不是语文教学要以文本体式为依据或参照，而是不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。我们认为这是极端错误的，如果任其泛滥，势必对语文教学产生严重的干扰和误导。为了防止讨论的泛化，我们将讨论限制在语文读写教学的内容、目标范围内。
一
作为大学写作课教师，徐江先生本应对“文体是什么，识别文体对语文读写教学的意义”这一基本常识不单有所知，而且是深知。可我们反复研读徐文，他给人的印象就是无知，至少是佯装不知。在此，我们有必要重提直接关系语文教学内容的选择和确定的文体问题。
自我国现代语文课程诞生以来，承载语文课程内容的主要是文选型的语文教材。语文教学内容主要是通过教师对选入教材的一篇篇课文的解读而选择呈现出来的。因此，准确把握文体的含义、深入理解识别文体对语文读写教学的意义，直接关系语文教学内容的选择、确定和呈现，乃至语文教学目标的达成。
文体是指具有内容形式的共同特征，由文章或文本系统各要素有机结合而呈现的整体状貌，并具有相似功能的文本类型。文体有种种不同的称谓，如文章体裁、文章样式、文章体式、文本体式等。在过去，人们普遍把文体看作文章或文本的形式范畴，在语文教学实践层面又将教学文体混同真实读写的文体，以致在理论和实践中出现不少误区。在此，我们特别强调：文体不仅是形式，也是内容和功能，是形式、内容和功能的结合体。文体既是某一类文章或文本的内容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，也是抽象文章概念的具体化。在语文教学实践中，我们之所以强调依据文体确定教学内容，是因为：
第一，只有识其体，才能知其义。“体”指的是文本体式，“义”指的是相对于形式而又不能脱离形式的属于内容范畴的意思、意义、意味、义理、旨意等。解读文本，只有先了解文体属性，才能正确领会和把握其特定内容。如名联“中华民国万岁，袁世凯千古”，假如我们不识对联之体，或者说这副对联不是按对联的行款格式书写和张贴的，我们就读不出“袁世凯对不起中华民国”的讽刺意味。文学是用形象反映生活，文学文本存在着空白和未定点，作家的写作意图与文本呈现的意义、读者的接受理解常常出现不一致的情况，这是文学生产和传播过程中极正常的现象。因此，我们解读文学作品，很多时候可以见仁见智，允许“一千个读者有一千个哈姆雷特。”不单要理解表层义，还要发掘深层义；不单要读懂言内义，还要读出言外义。非文学作品尤其是日常应用文和公文的写作和传播，主要是为了实用。这就要求作者的写作意图、文本呈现的意义和读者的接受理解保持高度一致，决不允许文本有空白和未定点。就读者的接受而言，只能盯住文本的表层义和言内义，而决不允许在表层义和言内义之外再去联想和添加多余的意义。同是“落花时节”、“黄河之水”，诗歌文本与生物教科书、地理教科书所指称的意义并不完全相同。对此，E．D．赫希在阐释解读文本的范型合适性标准时提醒我们：“如果一个文本是按科学论文的方式写成的，那么，于其中揭示出某种影射义就是不合适的。”[1]（p490 可以这么说，文本体式潜在地规定我们应该读什么和怎样读，不同体式文本的内容解读路数是不完全相同的。语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。如果不以文本体式作为确定语文教学内容的依据，教师能帮助学生正确地理解课文的意思吗？徐文旗帜鲜明地反对“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。在此，我们不禁要问：难道能按阅读科学说明文的方式来读诗歌吗？说具体一点，我们能按读一般说明书的方式来读“白发三千丈，缘愁似个长”、“高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”吗？不仅这样不行，就是按散文的方式来阅读也不行。即使是徐文列举的小说、传记、报告文学、散文等写人作品的内容解读路数也不完全相同，我们总不能按阅读小说的方式来读新闻和传记。因为小说与新闻、传记所叙写的人和事并不是一回事。我们真弄不明白，徐文竟敢挑战语文阅读教学的这一最基本的常识？
第二，只有识其体，才能晓其用。文体是适应时代的发展变化和社会交往的需要而产生的。有用必有体，无体必无用，体用不可分。特定的内容、特定的写作意图选择特定的文体，特定的文体表现特定的内容，实现文本特定的功能。文学文体偏于审美，从读者接受的角度看，重在熏陶、感染和领悟；而实用文体偏于实用，从读者接受角度看，重在认知和行动。倘若不识其体，对语文阅读教学来说，我们就不可能知道为什么读和读什么，也就不能正确把握文本内容和准确理解作者的写作意图。语文阅读教学，实质上就是在文体意识调控下的一种阅读行为。没有文体意识的参与和调控的阅读，就是低效甚至无效的阅读。语文写作教学，实质上就是在具体语境中的文体思维教学。没有语境意识和文体思维的调控，就是低效甚至无效的写作教学。当然，学生文体意识的培养不可一蹴而就，要经历从无到有、由少到多、从不自觉到自觉的过程，必须遵循学生认知发展的规律和语文教育教学的规律，但我们不能从始至终将文体意识拒于语文教学门外。前文已述，语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。为达此目的，就必须借助课文让学生理解作者是如何选择特定体式表达特定内容以实现其特定意图的。试问，我们能撇开课文的体式来抽象谈论课文的内容和作者的意图吗？如果缺乏文体意识，我们能通过阅读和写作实现有效的社会交往吗？
第三，只有识其体，才能得其法。这里的“法”，主要是指通过对一篇篇具体课文的教学而让学生理解和掌握并有可能运用于写作实践的取材方法、构思方法、表现方法及技巧等。我们知道，意象是诗歌的基本建筑材料，客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异，像“白发三千丈，缘愁似个长”、“手抓黄上我不放，紧紧贴在心窝上”写入诗歌，虽反常但合情，尽管夸张但让人感到不是在夸张。倘若这样写散文，就会让人感到有悖常情常理和不伦不类了。由此看来，写作方法和技巧总是存在具体的文本体式中，离开了具体的文体，我们就很难评判某种写作方法的正误高下优劣，更不要说运用于写作实践了。就以写作的构思来说，因为文学文体致力于营造丰富的意蕴，结构模式在遵循“大体须有”的前提下总是求新求变，因而总是使用逆向思维、求异思维的构思方法。而实用文体，主要是应用文，由于它内容集中单一，结构模式固定，用途单一，因而在构思上常常使用求同思维或正向思维的方法。其它像虚构、夸张的写作手法，像渲染、铺垫、象征、通感、衬托、抑扬、暗示等具体写作技法只能适用于文学文体，倘若用于实用文体的写作，那就既不得体，也不合用了。总之，一定的写作方法和技巧等，只能存在于具体的文体中，我们也只有通过具体文体的解读，才能知道文章应该怎样写，不能那样写，进而通晓文章的写作之道，写作之法。语文教学的一个重要目标就是通过阅读指向写作。而要实现这一目标，聚焦于文本怎么说和为什么这么说的写作方法及技巧，无疑是重要的教学内容，但这是以识别文体为前提的。我们承认徐文所说的“不同文体之间的写作艺术是互相通融的”，但也必须看到“文本同而末异”（曹丕：《典论·论文》），有不少写作艺术是受到文体严格限制的，并不是可以随便通融的。譬如说，文学创作可以无中生有，但新闻报道、调查报告、科学实验报告、产品说明书就不允许；夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张，但在散文里就会让人感到别扭，而新闻、传记、科学说明文等则是夸张的禁区。
徐文之所以否定文本体式在语文教学中的规定性作用，一个重要原因就是脱离语文教学实际，不了解学生情况，漠视语文教育目标。据近十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授说：高考作文淡化文体，“考生的作文非但没有出现我们所期待的那种令人欣喜的现象，反倒叫人担忧……湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”[2]笔者长期担任师范院校中文专业的写作教学任务，据不止一届也不止一个刚入学的学生反映：“上了高中，考大学成了我们的奋斗目标，所以都写话题作文。从高一到高三，写了多少个话题作文都数不清，但我们只会写一种体式的话题作文，而对其它体式却一窍不通（引自笔者执教的中文系2005、2007、2008级学生写作能力调查材料）。尽管出现这种状况的原因是多方面的，但我们总不能说与不少教师不能依据文本体式确定语文教学内容没有一点关系吧。学生通过接受12年的语文教育，根据自我生存发展的需要和社会发展的需求，能写几种合体有用的文章，不但不应是一种奢望，而且应该是语文教育容易达到的目标。而要达成这一目标，就必须依据文本体式确定教学内容。正是在这个层面上，我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图，进而掌握课文的言语形式，逐渐实现由读到写的迁移，以获得运用语言的本领。偏离文本体式，侈谈“衍生”、“汲取”、“运用”之类的“教育值”，对培养学生实际的语文读写能力实在没有多大价值。
二
徐文混淆了个人自发阅读和语文课堂教学阅读、正在成长的读者阅读与成熟读者的阅读的界限。作为个人自发阅读，一般读的是内容，读的是兴趣，多数情况下是不会考虑更不会深究所读的文本体式的。读什么、怎样读、读出什么，可以说是“我的阅读我做主”，因而难免存在一定程度的随意性和盲目性。而语文课堂的阅读是有比较明确的教学目标的，因此，就不能不对阅读的内容和方法有所规限，而教师要做的工作确实就是“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”。为此，就必须依据文本体式确定教学内容。因为文本体式对阅读的内容是有所限制的，对阅读的方法是有所选择的。道理很简单，我们总不能把小说所叙写的人和事等同于新闻报道的人和事吧，总不能用朗读诗歌的方法来读一份产品说明书吧。我们并不一概反对徐文主张的通过阅读使学生认识到“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”，但是，如果学生对阅读对象不喜欢、读不懂、读不好，又还能“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”？可以这么说，使学生喜欢、读懂、读好是语文阅读教学的前提和基础。离开了这个前提和基础，说什么“衍生”、“汲取”、“运用”，都是奢谈。
众所周知，成熟或理想读者的阅读与正在成长中的读者的阅读是有高下优劣之别的。成熟读者凭着对文体的熟稔，已经形成了快捷准确的阅读反应能力。一般说来，成熟读者拿到小说不会当新闻、传记读，见到公文不会当着街上张贴的广告读。但是，正在成长中的多数读者是不会有这种鉴别反应能力的。语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，就必须依据文本体式选择教学内容，就是要“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品”。我们和徐江先生一样，对当下语文教学的绩效也是不满意的。一个毋庸讳言的事实是：多数学生从小学中高年级起，几乎每个学期都要学习诗歌、散文、小说等，但到高中毕业，能读一般诗歌、散文、小说的学生可能不是很多。北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育“败坏”了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被“败坏”，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识。某小学语文教师的一堂公开课，课题是寓言故事《乌鸦和狐狸》，在教学过程中，有学生不解地问：“老师，我看不可能吧，乌鸦没那么傻吧，怎么会上狐狸的当呢？我们一年级学过的《乌鸦喝水》，乌鸦不是挺聪明的吗？”这位教师因一时不能解答，恼羞成怒地呵斥学生道：“闭上你的乌鸦嘴！”这位教师面对学生的提问之所以反应出格，错过了与学生对话、向学生授知的机会，就在于他不识寓言之体。假若这位教师在备课环节能有“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识，不把文本体式视为“一个次要的备课思维元素”，那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应，还会在学生最需要对话最需要授知的时候能及时对话相机授知，以实现教学内容的生成。无独有偶，某新课标语文教材的《愚公移山》一文的“课前提示”和“研讨与练习”都分别要学生思考讨论“愚公与全家人‘毕力平险’是聪明的举措，还是愚蠢的行为？”其《教师教学用书》说这篇课文反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。教材编者之所以设置伪问题和误读课文，就是把寓言当作写真记实的历史文献，不了解寓言虚拟性、讽喻性和劝世性的特点。如果语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的基本知识和自觉意识，生硬地把教材教参内容搬进语文课堂，行吗？徐江先生总是担心如果把文本体式“提升到了不应有的地位”，“会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化”，而我们则恰恰相反，如果不把文本体式作为确定教学内容的依据之一，将会使解读思维过于泛化、粗浅化乃至非语文化，甚至走向漫无边际的空灵和盲目化。站在语文教育的立场上，我们始终认为：语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，使学生具有正确理解和运用祖国语言文字的能力，就必须毫不动摇的坚持“依据文本体式确定教学内容”的原则。而决不能像徐江先生那样，总是以专业读者或理想读者的标准苛求正在成长中的读者，忽视当下语文教学比较普遍存在的忽略文体这一紧迫的现实问题，违反语文教育教学规律，仅凭个人的爱好、兴趣、热情去追求不切实际的跨越式发展。
徐文还混淆了语文教学系统中教师系统知识与学生系统知识的界限。相对于具体可感的课文，文本体式毕竟是抽象概括的语文知识。对学生而言，可以暂时不知或逐渐有所知，即使要求学生应知，停留在语感状态也无妨。但对教师而言，就不能一无所知，即使有所知也不能总是停留在语感状态，还必须进入语识状态。课堂教学即使不直接呈现文本体式知识，也应成为教师的潜台词。像前文提到的某教师教学《乌鸦与狐狸》过程中的出格反应，就是因为缺乏寓言文体知识的潜台词。遗憾的是，文本体式竟被徐文视为可有可无的“一个次要的备课思维元素”。可以这么说，如果语文教师轻信、偏信徐文的歪理邪说，是断断教不好语文的。说误人子弟，也不为过。
三
徐文混淆了语文课同其它课程的界限。自语文独立设科以来，语文只是学校教育设置的十几门课程中的一门课程，尽管语文要同学校设置的其它课程发生这样那样的联系，但语文就是语文，自有其独当其任的“任”，必须始终不渝地坚守语文本位，这已成为语文教育界的共识。我们注意到，徐江先生不但十分偏爱康德哲学，而且还自觉运用康德哲学指导和改造语文教学研究，而这正是徐江语文教学研究高出别人一截的地方。但要引起我们注意的是，徐江的不少文章极力主张以康德哲学替代语文教学内容，他偏离语文教育且看似在理的不少言说，极易对语文教学研究尤其是语文教学产生干扰和误导，这是我们要格外警惕的。徐文为了说明引入“时间意识”解读文本的重要性，终于在《郑伯克段于鄢》的文本之外发现郑伯从即位到克段的一个22年的时间长度，经过推理分析，断言“郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中挣扎和痛苦了22年”，克段实在是迫不得已。一举推翻了宋人吕祖谦之说和由宋至今的通说。不过，我们在这里要提醒徐江先生的是，吕祖谦之说也罢，世人通说也罢，毕竟是以历史文本为依据，多多少少还有一点语文味。“姜氏欲之”、“多行不义必自毙，子姑待之”、“无庸，将自及”等，白纸黑字，岂能“超越”？而徐文除了在文本之外发现22年的时间长度，又还发现了什么？什么都没发现！即使指导学生研究历史，也不能这样呀，因为研究历史是不能以孤证作为立论的依据的。至此，我们不难看出，徐文的“超越文本体式的约束”就是典型的反语文，所谓的“走向哲学思维”，说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。我们并不拒绝用康德哲学指导语文教学研究，也不反对把康德哲学论文选作课文，成为语文学习的对象，但这都不能改变语文课的性质。因为语文课就是语文课，不是哲学课，也不是历史课。
自语文课改以来，徐江先生以其丰富的学识、过硬的语文素养、独特的思维品质和振兴语文教育的使命感，发表了不少对语文教育极富建设性的好文章，如他关于叙述、描写、论证等一系列语文教学论文。只此而言，我们必须关心、珍视和吸取他的研究成果。但我们也要看到，由于语文教育自身存在的问题，由于徐江的偏爱、偏激和焦灼，加之部分媒体的推波助澜，徐江也发表了一些对语文教育具有颠覆性破坏性的文章。对此，我们不但要时刻保持警惕，还应不时予以澄清。因为他现在已是语文教育界一个极具影响力的人物。（作者系黔南民族师范学院中文系教师）
参考文献
[1]王先霈，王又平主编.文学批评理论术语汇释[G].北京：高等教育出版社，2006
[2]陈果安.高考作文对文体应作适当的限制[J],湖南教育,2006(1) |
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