第二课时
一、为什么写？
师：来呀，我们继续聊，读：
生：聊故事背后的故事。
师：聊了牛郎织女，我们现在透过故事的背后，再来聊呀。请看，我们先聊故事背后这个
生：为什么写
师：为什么要写呢，那也就是说，叶老也好，别人也巴，也就是说，都要改编这个牛郎织女的故事呢？现在，我们就来聊，先从故事的来龙去脉聊聊，没事，咱们一起再聊，在古代，人间的事，谁管，
生：天神
师：人间的事谁管
生：黄帝
师：黄帝认为自己呀，管理人间，所以看电视电影呀，那黄帝，都不敢抬头看，但奇怪黄帝他也有苦恼的时候，他发现那个天哪，该下雨下雨，该刮风刮风，而且呀，他想让自己长生不老，于是呀，他也好，人间的百姓也好，都想像成天上一定还有
生：神仙
师：于是他们也把天上也想像成，一定天上也有规则，也有一个最高的领导，那个领导叫
生：玉帝
师：叫玉皇大帝，跟王母娘娘什么关系呀？
生：夫妻关系
师：王母娘娘是他老婆，于是天上就有这么一个故事，好，人们那真会想像，就想像解决不了的事，天上一定有人能解决，自己活的不长寿，一定天上也能有长生不老，总是把一切都寄托到
生：天上
师：天上，哎，亲爱的同学们，你想想，若真是那样，在古代这个故事已经两千多年了，那个时候又没有电视，更没有电话，那也没有电脑，对吧，你想QQ聊天也不成哪，醉人的那就，在农耕之后，躺在家里的庭院里，哪怕透过窗户久望天上的星星，望呀望呀，于是就有了，这样，仰望天上的星斗所感受的，大家看，这是什么星？大声说出来：
生：牛郎星
师：对了，与它对岸的，有两个小星星，代表它的子女，这边哪，大家看，是谁？
生：织女星
师：织女星，人们望望这天河的星哪，人们也会发出这样的感慨，天阶夜色凉如水，
生：坐看牵牛织女星。
师：所以呀，这一卧一看，天上的星星就把它取了个名字，叫牵牛星，织女星，于是就这么想，同学们你们知道吗，其实呀，最早，这个牛郎星，大家看，和这个织女星，人们在想像的时候，并没有把它们想像成爱情的故事，我们不妨可以浏览一下，其实，课下同学们搞研究性的去阅读，你就完全可以去读，像这首诗它所要表现地，就是想骂当时不劳而获的统治阶级，说这个牵牛星呀织女星呀，两人什么活也不干，光知道吃呀，在那个天上呆着，哎，好玩，但是呢，你们看呢，随着时间的流走和流逝，逐渐地呀人们对它就有一种感情，尤其是对织女星，把它想像成一位美丽的女子，我们来读读最后一句，盈盈开始
生：盈盈一水间，脉脉不得语。
师：是脉脉，一起再读读：
生：盈盈一水间，脉脉不得语。
师：描绘的是一个多么温柔，可人的美丽的女子，将来呀，真的你要喜欢上她，那个心仪地美丽的爱情来到你身边的那位少女，你不防也用上，盈盈一水间，脉脉都别语，好诗意呀，嗨亲爱的同学们，你们知道吗？到真正的南北朝时候，那了南北朝才真正的演变成了，爱情故事，但是这个爱情故事呀，这个爱情故事呀就是刚才有位同学说的，这个牛郎星也是天上的，和人间的故事呀还没发生关系。 是这么一个内容，等下，我们可以浏览看一下，那么一直到，和地上的牛郎发生关系了，现在有资料已经考证出来，那就明确交待了，这个故事发生在现在的河南省南阳的城西牛家庄，牛郎就生活在那，那么终于天上的神仙来到了人间，到此，才真正地，人间和天上发生了爱情的故事，有机会的话，同学们可以到哪，现在还有织女庙。好啊，我亲爱的同学们讨论到这，我发现大家感觉到非常有意思，就这样，人们把真正地天上的星星变成了人，来到了人间，和人间发生这样一个故事，但我还有一个问题，你们也可以提问题，你说为什么不把牛郎星、织女星比作成父子俩呀，兄弟俩也成，干嘛非要把它比作成一男一女的爱情呢。
生：我想是古代是由于都是由黄帝执政，那时候得不到自由爱情，所以他们就把自己的想法寄托在天上，把他们想像成一对被拆散的恩爱夫妻。
师：说得多好，他们的感情太压抑了，不能追求自由的爱情，还有你想说吗？
生：我觉得，如果是牛郎织女星，可能是古代的时候人们对天空的一种向往，或者是一种想像，想像成这样子，一个是织女星，一个是牵牛星，说得也凑巧，中间正好有两个小星星，和一条那个天河隔着，所以想像成了织女和牛郎。
师：的……
生：爱情故事。
师：说的好，我亲爱的同学们，男女之间这两位纯洁的爱情，是上苍赋于我们最美的礼物，那里夹带着无以伦比的美妙，和一种美好的感受，这里就如刚才同学们所说，就连牛郎星旁边的那两颗小星星，它也孕育生命的繁衍与感情的源远流长。真的，有了爱情才有了人间和天上在一起的故事。如果没有的话，那将是多么的可惜哪。感谢你们呢，那么到此我要问问，亲爱的同学们，你说刚才咱们聊聊，聊了这么长时间，你们说说，到底是天上好呢，还是人间好，你说说看：
生：如果按现在来说，肯定是人间好，因为天上第一它是不存在的，如果天上是存在的，那么人间也没有天上那种惩罚的法律，只有做错事才需要惩罚，而不是说男和女结婚也要受到惩罚，这样子的话，人间就应该比天上好，人间那些生活是有滋有味，丰富多彩的，而不像天上，虽然有荣华富贵就像一只困在笼子里的老虎，笼子里的鸟，见得世面是多么的凄惨。
师：说的好，还有同学要说，其实我相信和他说的感觉一样，什么天哪，什么人间哪，其实我们人生不如一场把戏，困难与困惑常伴我们的一生，因为有缺撼所以我们就把它想像成这样的天，我们才因为我们的缺撼把我们的人间渴望的那种美好，都这么牵托，而如你所说，人间也有人间的好，只要我们去感受去发现，我相信不管如何，在天上也好，想像的人间也好，无外乎都是想要表达，人与世间万物那种和谐美好的那种想往，谢谢你们，其实聊到现在，我们兜了一个大圈子，落了一个最关键的问题上，到底天上有神仙吗？
生： 没有。
师：根本就没有，对！放开声音读一遍，开始：
生：银河并不是一条河，银河里并没有一滴水，也没有桥， 它是很多恒星和星云的集合，每年七夕牛郎织女星并不难看出它们向对方移动，……一个在河之东，一个在河之西，彼此都在望河惜叹！
师：谢谢你们提供的资料，我们还提供了这样一份资料，我们再读一面，来，开始：
生：织女比牛郎大，比牛郎亮，也比牛郎瘦，算起来还是牛郎的大姐姐，牛郎织女两星的距离是14.6 光年，要是牛郎打无线电话给织女，也等到32年后，才有收到回电的可能。
师：哈哈，终于打破了这样一个神话，天上的的确确没有神仙，然而，为什么人间的我们，却非要编这样的人间故事呢？
生：因为古代的那些人，为了寄托他们的感情，为了表示忠贞不屈的爱情，所以编出了这么一个故事。
生：因为当时有很多的自然现象，是无法用当时人的科学技术所设，所以他们就用这种假象来
师：这种想像，那你的意思，今天都明白了，咱们就不编想像了白，是吗？
生：是的。
师：我所知道，咱们大胆的想像，丰富的想像，现在你们都痴迷，像哈里波特，那里面也有好多想像的东西， 当然有这原因，也有很重要的，来听听：
生：想像就是，包括四大民间故事，它都突出了主题，这个故事出处的主题是美满，也体现了人间，比作人间的话，也体现了这样的故事，所以它突出了牛郎和织女，他们勤劳美满生活的一种，相亲相爱的那种氛围。
二、四大民间故事读书汇报
师：一句话，只要有向往，只要有渴望，我们就要我们的笔，妙笔生花，所以，有人说，民间故事那是文学的母亲，让我们尽情的去想，听你的，刚才你谈到了四大民间故事，通过刚才同学们的讨论，既然这样要表达自己的情感，那就打开刚才你们所读到的那四大民间爱情故事。同学们都读了吧，为了加强这种反馈，我们制作了一份读书报告单，关于刚才同学们这四大名著读完所体会的这样的故事里面，现在让我们一起来，来汇报一下，我们的读书报告单，好不好？现在老师把它打出来，好，这样吧，时间关系，重要的是我们对这些内容的把握。现在我们提起一个点，来相互的聊聊，先来汇报汇报相关的人物，谁来说说《白蛇传》、《梁山伯与祝英台》的，这样你来：
生：我知道《白蛇传》的相关人物是有白素贞、小青、许仙，还有法海。《梁山伯与祝英台》的有梁山伯、祝英台、马文才等。《孟姜女》的相关人物有，孟姜女、范杞良、秦始皇和玉姑。
师：谢谢你们，来，咱们跟着他，咱们看这，同学们啊，我们一起来看，这些人物的素描。唉，发现没，纵向看这个故事无外乎，有心眼好的牛郎，有勤劳的织女，还有与这相反的人物，王母娘娘，还有帮助他们的老牛，你看刚才这位同学所说的这些，让我们一起看，和它一起相并列的人物，和织女相并列的内容，当然有了这样主角的人物，也有和牛郎织女反对者的人物，刚才同学们谈到，还有帮助他们的人物。好玩，谢谢你，我们通过这样的一个比较，大家发现没有，人物啊，这里面会有一种说不出的东西，假如我们来给对号，换一换，比如说许仙换成牛郎，白素贞换成织女，法海换成王母娘娘，小青换成老牛，你发现他们的人物性格，竟然
生：相差无几
师：竟然大同小异，这真是故事描绘人物特点的最好的一个规律，感谢你们的发现，谢谢你，好，我们现在进入下一环节，我们再来聊聊故事，我觉得咱们班同学，真的了不起，刚才我们看了一下，每个同学都完成了读书报告单。谁愿意把你的读书报告单拿到前面来，我们一起来分享，来，谁愿意，你来吧，来你也来吧，快来吧，抓紧时间。到前面来，请同学们来一起看，好，你想讲哪一部分？
生：我想讲《孟姜女》这个故事
师：听好了，拿好你们的报告单，每个人都拿出来，然后我们听听他来聊。
生：《孟姜女》的故事是这样写的，范杞良被兵追赶跑到孟家，与孟姜女结为夫妻，却被官兵抓去接长城，孟姜女千里迢迢来到长城，发现夫君已死，悲痛欲绝，她的真情感动天地，长城倒了，她也投江自尽了。
师：他写的怎么样？概括地如何，一起说：
生：好
师：给他掌声，我发现呀，他对本故事的描述，这种悲壮的结局让我们为孟姜女的痴情而这震撼，这本身也是民间故事带给我们的力量，感谢你，再汇报哪个？
生：还想汇报《白蛇传》吧，白娘子与许仙偶遇，并结为夫妻，开的药店生意红火，这惹怒了法海，他把许仙关了起来，又把前来相救的白娘子压在了雷锋塔下，后两人被小青救出，永不分离。
师：也感谢他，语言简练，把故事的起因、经过、结果前后都概括出来，那么剩下的最后一个故事，同桌之间互相交流一下。好，感谢同学们的学习啊，刚才我们在聊的时候，我们感觉到，许仙的真心让人感动，好人有好报，坏人有坏报。民间故事更多的反应就是这个因果报应，还有刚才你们所汇报的《梁山伯与祝英台》化蝶的结果又是人们的一种寄托，赋予了那么美丽的想像，这也是民间故事寄托美好的最富有想像力的表达。好，让我们进入下一个环节，汇报汇报主题，有没有发现，这四大民间故事，他们的主题有哪些不同，好请你来，把你的给我们说一说，看一下。
生：《牛郎织女》是美满的，他们表达了一个天上一个地下，两个人之间美满的爱情故事。《白蛇传》主题也是美满的，它表达了一个蛇精和凡人之间美满的爱情。我觉得《梁山伯与祝英台》和《孟姜女》两个，我感觉他们的感情是真挚，他们的结局是悲惨的。
师：有没有不同的意见。
生：没有。
师：她讲的结局悲惨，对于表达的主题有没有不同意见。
生：我觉得情节也跟《牛郎织女》一样，是一个一波三折的，先是祝英台女扮男装，与梁山伯认识之后，后面梁山伯才因为马文才而病死，这才与祝英台化为蝴蝶，一开始，他们两人还是美满的，后面的结局比较悲惨的。
师：那好，亲爱的同学们，这就涉及到刚才读书报告单上那个问题，其实在这个故事当中已经聊出来了，那些相同的特点，还有没有不同，故事的结局不同、人物不同，但是如刚才我们所讨论的，相同的是他们：
生：我觉得他们的相同点是，这四个都是民间故事，都表达了夫妻之间真挚的爱情，感人的事迹，都遭到过他人的阻挠。
师：说的好，给他掌声，他从相同中也发现不同，同时，他又在不同中找到相同，那就是，无论是悲无论是喜，哪怕生死离别，哪怕化蝶，哪怕压在雷锋塔下，哪怕投河自尽。但是所要表达的共同的主题就是，他们对，一起说：
生：美满的、爱情的追求。
师：其实牛郎织女的决心不也正是，许仙与白素贞、孟姜女与范杞良、梁山伯与祝英台的决心嘛！哎，有一种感觉，假如我们也要创编民间故事的话，我们就真的还成，如你刚才说的，人物性格都这样，有正面人物就出现一个反面人物，不管怎么样，中心主题的确表达着问题。那么好，让我们进入最后一个环节，就是刚才同学们所谈到的那些感人的情景，它之所以有力量，那我们一起带着这份感动，走进这四大民间故事。谁愿意来，读哪段都成，谁想读，你想读哪就读哪。
生：七月七那天晚上，满天喜鹊向着天河扑去，互相咬着尾巴，搭成一座鹊桥。牛郎一手拉着金哥，另一手拉着玉妹上了桥，织女也从桥那边过来了，走到鹊桥中间一家人相会了。
师：一家人走到鹊桥中间相会了，让我们再来听听，梁山伯与祝英台。
生：祝英台下轿祭拜山伯，一时之间风雨大作、阴风惨惨，梁山伯的坟墓竟然裂开，祝英台见状，奋不顾身地跳进去，坟墓马上又合起来，不久，便从坟墓里飞出一对形影相随的蝴蝶……。
师：不久，便从坟墓里飞出一对形影相随的蝴蝶……。《孟姜女》读：
生：孟姜女的真情感动了天地，一时间电闪雷鸣，长城不断倒塌，她在倒塌的城墙里，找到了范杞良的尸骨和葫芦坠。招魂台上，秦始皇下跪叩首，孟姜女在祭奠亡夫之后，一跃跳入东海，随着她的爱人，去了。
师：哪怕粉身碎骨，我也要追寻我的爱人，和他一起远去。我亲爱的同学们，现在，我们回过头来，在来聊一聊，我们刚才所要感受的这个问题，那就是问什么要写这一个个这样的民间故事？
生：我觉得是古代的劳动人民，为了表达他们忠贞不渝的爱情的追随，所以他们才编了这样的爱情故事。
师：还有要说的吗？
生：他们是为了体现出爱人的那种，相守在一起，永不分离的那种爱情的一种传说，所以四大民间故事没有一个是离开夫妻，离开了他们下的决心，也没有离开他们夫妻之间真挚的感情。
师：谢谢你们，我亲爱的同学们，用情也好，宗教也巴，也许都比不上，这最深、最浓的爱情这样动人。同学们，没有令人震撼的爱情故事，咱们人类好平庸哪，当两个人决心不分离，哪怕千辛万苦，哪怕去死，这样的爱情，才能走进我们的心灵深处。在我们的心里，溢出来、流出来，流向人间，开出那最美的花朵的，不正是播种在我们心里的最高尚、最纯真的爱情的种子吗！同学们你们发现没有，这个时候，爱情已经不仅仅属于梁山伯与祝英台、牛郎与织女、孟姜女与范杞良、许仙与白素贞，而且这样的爱情，是属于，说出来：
生：自己的。
三、什么情况下写的？
师：我们，甚至可以说，是属于我们整个人类。谢谢你们，让我们记住尾声，文章的最后一部分，我们聊啊，读：
生：什么情况下写的？
师：让我们昂首挺胸，轻松愉快地来聊聊，我们的叶老在哪些情况下去写的。哎，同学们，你们知道吗？现在我们来看牛郎织女呀，它在世界的地位，是可以和希腊的奥德赛、还有荷马史诗——伊利亚特……还有世界民间神话故事的地位相提并论的，亲爱的同学们，你们知道吗？其实，我们发现不是因为我们的进步，我们就忽略了它们，我们就不再想像这些民间故事，而恰恰因为今天那丰富的想像，和人生的酸甜苦辣的滋味，我们才更加的记录、回味感受故事当中。而且，可以成为我们继续创编的材料，因此也就是在这个基础上。你们知道吗，同学们，人们还在编着牛郎织女的故事，现在你要上网点击搜狐，牛郎织女这四个字，你就会收到四万多条这方面的信息，而且围绕牛郎织女的故事，就有五百多首诗词，刚才我们读到的那才是沧海一粒。而且牛郎织女还编辑了电影、歌剧、话剧等等……。正是这样也出现了不同版本的牛郎织女，我已经发给同学们手里了。你们知道光谋取这个版本哪，不下十多种，我们只是筛选了几种。叶老先生他在改编这个之前，也是根据别人、前人的故事改编的，那好咱们现在呀，就重点的看看，关于对人物的性格的塑造上，和人物的描写上，我们的叶老又在什么情况下，他来塑造刚才我们读到的，那个牛郎织女的形象的呢？现在就让我们来看看，抬头看看这图画面，我不说，同学们会有一种这种想像，关于这个内容的描写，同学们可以看看这一段话。这是一个版本对牛郎的描写。
生：牛郎躲在树林里等着，一会儿，七个仙女来了，她们一个个脱了衣裳，扑通扑通跳到了水里，牛郎瞅准了那身红衣裳，窜过去抓起来就跑……
师：哎，叶老给我创造的牛郎心眼好，憨厚，这个牛郎给你什么印象，这是什么样的牛郎？
生：我觉得他呢，是一个挺会动脑子的牛郎，他为了让织女留下来，而抱走了她的衣裳，我也觉得这样的牛郎，放在这个民间故事里面好像有点太不好了。
师：怎么不好？
生：觉得他有点莽撞，发
师：发什么，你刚才说了一个字，他俩悄悄地说“发色”，不好意思说出来。抢你衣服你愿意吗？尽管里面藏着当时有一段中华民族的文化，但是，其实民间故事也不是任人打扮的小姑娘，想怎么写就怎么写，的确这样的牛郎在你们心里有一种别样的滋味，还有呢，大家看，这是叶老，我们的文章改编的，读一起：
生：他们两个在树林里相识了。
师：你有什么感受吗？
生：我认为说，他们两个在树林里面相认了，就是说，织女是心甘情愿嫁给牛郎的，而不是被牛郎强迫，让我们有那么大的想像空间。
师：你说的多好，他们两个在树林里相识了，根据我们每个同学们的感情，和生活的感受，展天想像的翅膀，他们两个想怎么相识就
生：怎么相识。
师：所以你可以任意的去想，多么含蓄为美的表达呀，亲爱的同学们，你说在民间故事里，你要真的写出来，怎么的，多少庸俗啊，读读叶老的这句话，好好读，开始：
生：他们两个在树林里相识了。
师：再看看对织女的描写，这是一段，又是一个版本对织女的描写，你大声的读给我们听：
生：织女偷看了他一眼，第二天夜里，独自来到玉池边，大着胆子看牛郎，第三天夜里，望着牛郎微笑，第四天夜里，便向牛郎点点头，第五天夜里，端出一篮蚕，第六天夜里，偷出一架织布机，第七天夜里拿着织布梭奔向牛郎。
师：这又是一位怎样的织女呢，
生：我觉得她心里面非常爱牛郎，又有一点腼腆，还会偷偷的看，过一段时间，她就开始向牛郎大胆的表白。
师：这织女我看挺有现代感的。就这样的织女你喜欢吗？他藏在心里，反正瞧瞧这织女，第一天偷看，第二天大着胆子看，第三天微笑，第四天就向他点头，第五天端自己家的东西就跑，第六天还把自己家的东西偷出来，第七天跟着牛郎就走了，私奔而走。我说，刚才你说，开始有一点，腼腆大胆，假如说这样开放，大胆的织女，突然走到牛郎面前，第八天、第九天“牛郎我爱你”。牛郎在当时一听完了，憨厚的，叶圣陶塑造的那个牛郎，晕了，怎么是这样的一位织女呀。然而，让我们看看，叶老笔下的织女，她对织女怎么漂亮，织女怎么说话，漂亮没写，就写一句话，从头到尾你们发现没有，织女就讲了一句话，放天声音读：
生：快去找爸爸！
师：唉，你怎么感受的织女体会。
生：我认为织女对牛郎是十分信赖的，否则就不会找爸爸了，她就会说什么，你们干嘛干嘛。
师：这以后啊，她对牛郎的忠贞，遇到困难，心里想的就是自己的
生：丈夫。
师：孩子，快去找爸爸，还有补充的嘛，还有谁想说？
生：她一是为了孩子着想，让他爸爸保护他，第二，是像刚才那位女生讲的，也是对牛郎的一种信任，认为他能保护好孩子，他能救出自己。
师：这里啊，多么符合咱们中华民族传统美德，那里面的一种韵味，真的，丈夫是家里的天，就像爸爸是孩子的太阳一样。所以当最危难的时候，大家看，文章一段怎么样的描述都没有，只是简单的一句话，再读：
生：快去找爸爸！
师：大家看哪，这牛郎可是家里的顶梁柱啊，这样的话没有过多的描绘，多么本色的语言，也正符合说话、叙述的本身，真应了古人那句话，我记得这句话形容的是，“入妙文章本平淡，等闲言语便归奇” 今天我们在体会织女这句话里头，我们会深深地韵含着那里面，那含蓄，但又饱满而真挚的感情所感动，再读这句话，读：
生：快去找爸爸！
师：感谢叶老啊，还有对王母娘娘的描写，正是一些版本对王母娘娘的描写，请同学们自己默默读这段，然后看看，现在，我说错了，这段是叶老，叶老对王母娘娘的又一段描写，很遗憾，教材把它剪切掉了，我把它拿了上来，同学们再来看看，现在你又对着王母娘娘怎么看？
生：里面的王母娘娘非常的善良，因为她觉得织女如果见不到牛郎以后会非常的伤心，所以她就破例的准许织女和牛郎每年见面一次，所以我觉得王母娘娘还是比较善良的。
师：是呀，多有人性的王母娘娘呀，我亲爱的同学们，你们看哪，你们现在也能理解了王母娘娘为什么要这么做的原因，在规则和自由之间，往往我们不能两项都选择，但毕竟王母娘娘还让他们每年见上一次，这也是真实的人性里，最美的儒雅的善良，给王母娘娘鼓鼓掌吧。好啊，亲爱的同学们，谢谢你们通过比较，我们发现，我们心中、眼中这些感觉，你们知道吗，再看这些版本内容。其实有些版本里面还讲到，哥嫂给牛郎下毒，叶老看到这些内容以后，他可没写，他没有写哥嫂是下毒的，只是写了对他不好。所以俗话说，“文人如且”叶老没有写毒，本身叶老有那颗善良的心哪，我想说的是，同学们究竟在怎样的一个大背景下，叶老去选择这样的人物形象去描写呢。窦老师还专门采访了还专门在我们清华大学人文学院做院长的，也是你们江苏的老乡，也是当代著名的作家，他叫格非，格非先生专门给叶老的儿子，叶之善打了个电话，聊过这个问题。那么他们在交流当中，格非先生告诉我这样的一段话，我们大点声把它读出来，开始：
生：《牛郎织女》渗透了中华民族传统的“儒”、“道”、“佛”文化。反映了儒家道德伦理，如哥嫂对牛郎的态度，体现了道家对神的敬重与向往，以及佛教追求人与动物，与神仙众生平等的思想。
师：原来看似这么简单的小故事里，里面却透着这么大的这么大的大的背景。我们还真的要小心的轻放它。当然，叶老究竟是在什么情况下写的呢？我这里还有一个小故事，生前，叶老很爱花，好像我们在一年级时候，以前会读过“那片绿绿的爬山虎”。叶老家住在四合院，爱花、爱草的他，就在他种植的周围，他的好朋友，也是我们清华大学的，已经去世了的郁平博，当牵牛花的种子都开过之后，叶老就把这种子小心翼翼的包起来，打算邮寄给郁平博先生，让他也来种上，没想到，家里的阿姨不小心就把这花种啊撒了一地，叶老呀，就蹲下来，一颗一颗的找啊，一颗一颗的找，找啊，终于都找到了，把他高兴得不得了，于是他就把它包起来，终于把它邮寄给了郁平博，他在信里写到，当牵牛花开的时候，当我们家的葡萄架下已经结满了葡萄的时候，当你在七夕那七月七日，鹊桥相会的时候，邀请郁平博到他那里聊一聊，说说话，也许牛郎织女的故事，说不上就在那样的情景下，产生了一份特别的灵感呢！我亲爱的同学们，课下我们就可以充分的时间，去追随着叶老，也可以打开更广阔的空间，去探究、去学习、去找到更多的素材、去创编你心中的牛郎，你心中的织女，你心中的王母娘娘形象，结合今天的时代，对人生的这个理解，最后创编属于你自己的《牛郎织女》的故事。请看，这就是我们同学，他们就是这样，在这样的不断的学习当中，我们班同学创造了《牛郎织女》的故事新编文集。我希望今天咱们班同学，也能这样去创造，你们可曾想啊。我亲爱的同学们，十年、二十年、三十年、……一百年以后。当人们在想念《牛郎织女》的故事的时候，当人们也在葡萄架下仰望天空，在倾听鹊桥相会的时候，他们在聊牛郎织女的故事，聊的也许不是叶老的，而是你们自己创编的《牛郎织女》的故事。下课！
生：起立！
师：同学们再见！
生：老师再见！各位老师再见！
10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）
超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。
当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？
“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。
在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。
但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。
“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。
人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。
回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。
同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。
基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。
由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。
在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。
主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。
以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。
我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。
充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。
中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。
但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。
从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。
为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。
为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。
语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。
比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。
所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。
由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。
近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。
正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。
我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。
目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。
首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。
对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。
于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。
“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。
为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。
主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。
主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。
主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。
主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。
主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。
同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。
2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。
众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。
以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。
“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。
课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。
所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。
深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。
深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。
深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。
以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。
如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。
从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。
回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态。
(备注：该文发表于2010年《人民教育》的第五期。) | 
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