=《教师之友网》[语文教研组建设]专栏主题辑帖：教师如何做研究？？

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齐林泉：让教育科研成为推动教师转型的切入点

   在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。

  齐林泉

    教师能不能搞教育科研，曾一度引发争论。然而，就目前情况看，他们该不该搞才是首先要回答的问题。

    在最近发布的《国家教育督导报告2008——关注义务教育教师》中提到，据全国抽样调查显示，参加作为教育科研主要形式的课题研究的教师仅为16%，经费不足、教学任务重和缺乏有效指导是中小学不能经常开展科研活动的主要原因。

    由此可见，教育科研并没有广泛进入中小学教师的教学研究生活中。从其产生原因分析，教育投入不足、学校重视不足、科研部门指导不足等原因，导致了教育科研在学校教育教学和教师专业发展中，处于可有可无的尴尬境地。

    我国教育如今面临的一个重大困难就是，人才培养的质量和知识贡献的力度还不能满足现代化建设的要求，创新性人才特别是拔尖创新人才培养的数量和质量还严重不足。同时，素质教育的推进还面临很大的困难和阻力。这些困难的产生，是否与传统教育中对教师的定位有关呢？

    进入新世纪，世界各国为解决现代学校教育的各种问题，都把教师队伍建设视为至关重要的突破口。在我国也再三强调，没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。那么，什么样的教师才是现代型的高水平教师呢？

    只会向学生灌输死的知识和激发引导学生灵活运用知识的能力是两种截然不同的教学行为。前者是对学生潜能的束缚和扼杀，而后者则是对学生能力的激发和培养。这两种行为背后隐含的是不同教育理念的两类教师。一个是在工具理性支配下熟练传授技术的教书匠，一个则是在实践和反思中以学生发展为本的行动研究者。

    显然，我们认可的是后者。这样的教师，不是一个仅仅掌握了所教学科知识和技能的人，他更应该既是一个教学的研究者，同时又是一个实践的反思者。没有研究就不能将自己的教学专业化，而没有反思其知识就不能自我生长和增值。

    如何成为这样的教师？这需要我们立足于教师专业化的高度，不断推进教师专业素养的形成和发展以及专业能力和专业品质的提升。然而，我国教育量大面广，基础还很薄弱，尤其在应试教育的干扰下，一些旧的教育观念积重难返。

    鉴于此，在教师知识结构从单一到复合，从封闭到开放，从被动到创造的转型中，教育科研无疑要担当起推动其转型的重任，为教师自主发展意识萌动提供条件。这不是说学校教育科研是推进教师现代化进程的唯一动力，而是由于其主体性、反思性、开放性和创造性等特征，它必然会成为推动现代教师队伍诞生的一个很好的切入点。

资料来源：中国教育报 2009年3月27日

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“自己”，中小学教师教育科研的关键词

吴江市教育局  沈正元

随着教育改革以及新课程改革不断深入，教育科研的地位越来越突出，作用也越来越大，中小学要把教育科研放在突出的地位，中小学教师应该成为教育科研的主力军。但是，中小学老师如何参与教育科研，中小学老师研究什么，怎么研究，是摆在我们面前的一个重要课题。我认为，“自己”，应该成为中小学老师教育科研的关键词。

一、为了自己：以“实践第一”为价值取向

中小学教师的教育科研要以“实践第一”为价值取向，研究改进、解决自己教育教学中的问题，从而改进教育教学行为，促进学生的发展。

1. 解决自己的问题。大众化、实践化、协作化等特点，决定了中小学老师的教育科研应该以解决自己教育教学中迫切需要解决的问题为首要任务。其特征为“为了教育”、“从教育中来”、“在教育中进行”。“为了教育”——不是为了验证某理论，而在于改进、解决教育的实际问题；“从教育中来”——研究的问题来自教育之内而不是来自教育之外，研究发生在学校里的教育问题而不是研究别人的问题，是研究现实的教育问题而不是研究某种理论假设；“在教育中进行”——不将教育与研究搞成两张皮，而是在教育过程中进行研究。确实，在日常的教育教学活动中，有许许多多的问题需要去研究，去寻找解决问题的途径和方法：是班主任，可能会发现诸如班主任角色如何正确定位、心理偏差学生如何教育、严格管理与民主管理的度如何把握等问题；是一般科任老师，可能会发现诸如课堂教学中师生关系如何处理、怎样教学生学会学习、如何避免学生中的抄作业现象等问题……这些大大小小的、司空见惯了的、甚至是熟视无睹的问题都可以成为研究的课题。中小学老师要把最令人烦恼的问题作为课题，要做有心人，炼就一双火眼金睛，善于从纷繁芜杂的教育教学中发现问题，然后围绕问题去学习理论，再进行筛选，建立起有价值的研究课题，展开研究，积累资料与体会，并进行反思总结，形成规律，上升到理论。其思路为“发现问题—学习理论（论证）—建立课题—开展研究—反思总结（理论）”。

2.为了自己的成长。人们常说“教师是春蚕”“教师是蜡烛”，这是有失偏颇的。教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。尤其是素质教育的推进和新课程实验的深入,要求教师实现角色的转变，教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、设计者、评价者。所以，中小学老师的教育科研要目中有人，关注自己的发展。首先，要根据实际低坡度确定自己的成长方向。新上岗教师——着重在学习教学理论，把理论与实践结合起来，尽快在教学上入门；中间层教师——着重学习现代教育理论，围绕学科建立短、平、快的科研课题，开展研究，不断提高教学和科研水平；骨干教师——着重在以现代教育理论为指导，反思、总结教育教学经验，形成特色，发挥示范作用，努力打出旗帜。其次要组建教育科研共同体。要创设一种教师之间相互学习，相互帮助，相互切磋、交流的文化环境，中小学老师之间形成研究的合作机制，资源共享，经验共享，实现共同发展。

二、自己要做：以“构建文化”为研究机制

中小学要制定必要的科研制度，就学校教育科研的组织领导、科研活动、课题研究（包括申报、立项、论证、验收、推广、评估）奖励等各个方面作出比较明确的规定。除此之外，特别要构建学习文化、学术文化来创设浓郁的研究氛围，引导中小学老师把研究作为自觉行为，做到“工作研究化，研究工作化”。

1.学习，为了更好地生存。虽然中小学教师开展教育研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但并不是说不需要理论，因为理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，理论可以启迪思维和智慧，可以提高洞察力和分析力，可以升华思想和理念。所以，中小学要建设学习型组织,引导教师确立高度自觉的“理论意识”。学习型组织中的“学习”不仅仅是一种认知，更是人与人的交流与互动。既包括读者与作者的心灵的沟通，也包括学习者之间的交流与思想碰撞。中小学老师要在重新认识学习内涵的基础上形成新的学习观：学习的目的不再仅仅是为获取知识，更重要的是为了组织的生存和发展，为了个人与工作的真正融合，为了创新和输出新的知识；学习的内容不再仅限于学科专业、理论和法规等知识，而应涵盖教育科学研究知识，计算机知识乃至于学习技能、态度、品格等方面的学习；学习的渠道是全方位的，既能通过传统学习手段也能通过现代技术手段，既注意正规、系统的学习也注意无意的、自发的、非正规的学习，不仅向书本学习也向生活学习；学习的方法是灵活多样的，既通过个人学习和个人智力开发，也通过组织成员的合作学习和群体智力的开发；学习的时空不再具有阶段性和局限性，而是具有迷漫性，它迷漫于整个生活，也迷漫于整个人生。要确“终身学习”“全过程学习”“团体学习”，把工作与学习结合起来。

2.学术：追求务实的研究品质。作为一种研究活动，中小学老师的教育科研应该具有必需的学术品质。一是奉献。中小学老师参与教育科研以认真完成教育教学任务为前提，在这个基础之上，还要学习教育理论，制定研究的方案和计划，开展有关的调查，收集并整理有关的资料，撰写研究报告，等等，这些工作需要倾注大量的精力。因此，从事教育研究，必须要有奉献的精神，做到教学与研究两不误。二是合作。要加强协作研究，通过同事参与相互讲座、共同分析，提供“不同意见”“多种声音”，借助集体的智慧，不断矫正个人理解的偏颇，进行更全面的反思，获得更深刻的认识。三是务实。教育科研来不得半点虚假，需要具有严谨求实的科学态度。要踏踏实实，通过扎实的研究活动，如调查、观察、比较等等，尽可能详尽地占有第一手材料；要实事求是，以辩证唯物主义的世界观和方法论为指导，对材料进行科学的分析、综合，比较、抽象，得出实事求是的合乎逻辑的结论；对于研究中的失败，也要实事求是地对待，不能掩盖。四是创新。要冲破落后的传统观念的束缚，敢于创新；要敢于对前人、书本的现成观点、理论进行质疑；要敢于对自己的新发现充满信心，坚持自己的独到见解。

三、研究自己：以“教师生活”为研究的内容

在内容上,中小学老师的教育科研应该回归自己的教育教学生活，与教师每天的工作、生活结合起来，使校本科研的过程成为促进教师的教和学生的学的过程，从而使“实践第一”的价值取向成为现实。

1.把学生的成长作为长久不衰课题。学生是一个个活的生命体，是一个个特殊的生命体，是一个个充满个性的生命体，每一个老师必须研究学生，研究他们的兴趣，研究他们的特长，研究他们的学习习惯、学习方式……所以，中小学老师要把学生作为长久不衰课题。教师在研究学生时，首先要确立起“生本”的意识，走进学生的心灵世界；其次要拥有一双善于观察的眼睛，敏锐地触觉到学生的言行举动；第三，自觉地从心理学的角度去思考学生的举动所反映出来的心里状况，感悟学生的心态；第四，依据所感，根据实际采取恰当的措施，使学生健康成长。

2.把教材解读作为研究的重要内容。教学是每一位老师基本的也是首要的任务，而对教材的解读是教师组织教学活动的前奏，是师生教与学活动的成功与否的关键一着。因此，能否正确解读教材、领悟教材是一个教师是否合格、是否成功的一杆标尺。不管是新教师还是教学经验丰富的老教师，都要强化教材解读方面的投入。所以，中小学老师要把提高自己的教材解读能力作为教育科研的重要内容，要从科研的视角去分析教材，特别是要正确处理好教科书与教学的关系，做到“用教科书教，而不是教教科书”；要根据学生的实际水平和情绪状态对教科书、练习册等进行选择、组织和排序等方式的“再度开发”，对课程内容做出“校本化”“生本化”的处理。

3.把传统的备课转变为教学设计。教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。教学设计比备课的层次要高，因此，中小学老师在教育科研中要将传统的备课转变为教学设计，从以下三个方面进行具体研究：第一，研究教与学的关系；第二，研究教与学的目标；第三，研究教与学的操作程序。尤其要加强教学的前端分析，包括对学生学习需要分析、学习内容分析、学生特征分析。在此基础上，独立完成教学设计，使教学设计更符合学生的实际，使课堂教学更有效。

4.把课堂作为师生共同成长的实验室。素质教育和新课程背景下的课堂不再是教师自编独演的舞台，而是师生之间交往互动的空间；不再是对学生机械训练的场地，而是师生共同发展的乐园；不再是单纯传授知识的讲坛，而是师生探究建构知识和提高学习能力的平台；不再是教师模式化运作的车间，而是师生展现聪明才智的天地。因此，中小学老师要用新的理念去研究、改进课堂教学：一是从社会学视角切入，把课堂教学过程作为一个多维的社会系统，就教学中的人际关系、人际交往、合作学习、合作教学去研究课堂教学的优化；二是从非智力因素的视角去研究，诸如学生学习情感的培养、学习兴趣的激发、学习方法（策略）的指导等；三是从信息控制的视角去研究，就课堂教学信息传递的形式、方法，师生信息的沟通、反馈，信息传递监控等开展研究。特别要重视课堂观察，尤其要观察记录学生的课堂行为，包括学生课堂行为的类型、时间的投入、情感体验等，并在观察的基础上作相关的分析，提出改进课堂教学的方法与策略。

四、自己能做：以“大众研究”为途径

中小学教育科研是一种大众化的研究，中小学老师的教育研究更应该低坡度、低层次的研究，是一种草根性的研究，主要的途径有以下几种：

1. 确立“短、平、快”的课题。课题是老师在某一阶段思考、探究的一个问题。中小学老师要善于从纷繁芜杂的教学现象中发现问题，建立起有价值的“短、平、快”研究课题。一是从问题中发现课题。或直接性问题，就是明显存在，需要直接面对，又必须想办法加以解决的问题，比如学生的成绩很差、学生纪律松散;或探索性问题，就是将教育理论、教育观念、教育成果转化为具体的教学实践活动时所遇到的问题，比如，启发式教学应该怎样操作，综合实践活动应该怎样实施;或反思性问题，就是通过对自己教学行为的回顾和检讨所发现的问题。二是从矛盾中发现课题。课堂教学中师生关系的处理、突发事件的应对、学生心理问题的矫治、中学生青春期生理发育和心理发展的现状究竟如何等,都可以成为研究课题。三是从学科交叉上发现课题。教育信息学、教育生态学、教育社会学等都是随着社会、经济发展，教育与许多新兴学科交叉而产生的新的研究领域，把这些领域与中小学教育的实际相结合，就会发现许多有价值的研究课题。四是从逆向思维中发现课题。关于“教师为主导、学生为主体”的说法，可能很少有人怀疑其科学性，但是仔细去分析一下，会发现，学生为主体作用的发挥不能一概而论，小学生与中学生，小学的低段与中段、高段，都应该有不同；教师的主导该怎样导，是主导还是引导，抑或是诱导，等等，就成为有价值的研究课题。五是从成功经验中发现课题。譬如“成功教育”“情境教育”“尝试教育”等等，把这些成功的经验迁移到自己所教的学科，也是很有价值的课题。

2.把反思贯穿教学的全过程。反思是中小学老师教育科研的最常用最有效的方式，中小学老师要把反思贯穿于教学的整个过程之中：既有教学设计过程中的行动前反思，又有教学过程中的行动中反思，还有教学后的行动后反思；要把反思的重点放在思考教学设计是否切合实际、教学行为是否符合新的教学理念、教学方法是否解决现实问题、教学效果是否达到预期目标等方面；要把个体的反思与集体的研讨结合起来。教学反思的方法要因人而异，常用的有：一是课后笔记，就是一节课后对自己这节课总体设计是否恰当，教学手段运用是否充分，重点、难点的突出是否达到预定目标，哪些地方需要调整改进，作一总结；二是反思日记，就是总结自己一天的工作，记录所得，分析所失；三是交流讨论，就是针对课堂上发生的问题，老师之间各抒己见，探讨解决办法；四是调查研究，就是通过调查来发现教学的得与失，明确成功与失败的原因。

3.让智慧在对话中碰撞出火花。沙龙是教师对话的一种好形式，可以使教师的智慧与思想发生美丽的碰撞，使教师的实践与探索实现亲切的交融。中小学老师的沙龙要做到：一要有集中而鲜明的主题。既要前瞻，也要务实；既要有现状的反思，也要有理想教学的畅想。尤其是要注意选择教学中最感困惑的问题作为沙龙的主题，切忌把一些大而无当的话题作为主题去探讨。二要有一定的层次性。在组织共同的研讨的同时，还要针对教师年龄、任教年级的不同确立不同的主题。要给人以参与的兴奋感和话语欲，使大家有话要说，有话可说。三要形式多样性，面对面的交流固然是一种好形式，网络式的交流也因其没有时空的限制而功能独特。所以要充分利用校园网，开辟网络科研论坛，让教师在虚拟的世界里交流思想与感情。

4.通过课堂观察改进教学行为。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的任务，凭借自身的感官（耳、眼、口等）及有关辅助工具（观察表、摄影机、采访机或MP3等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。教师在频繁的课堂教学互动中，注意力一般集中在学生以及学科知识的传授上，很少对自己的教学行为有自觉意识，无论这些教育教学行为有效还是无效。另外，长期以来以学生成绩表现作为衡量教师教学行为的有效性的主要标准，而忽视对教学过程中教师行为的评价和研究，这也致使教师常常意识不到自己的行为，有意无意地忽略了对自己教学行为的反思。而作为课堂研究最经常、最基本的方法之一的课堂观察将有助于改变这种状况。其一，它作为主要的研究方法对课堂教学中的诸多问题进行直接研究；其二，通过课堂观察从大量的事实中发现问题，找到有价值的研究主题，作为深入研究的起点。课堂观察的对象一是学生的学习状态，包括学生的参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等；二是教师的教学行为，包括组织能力、注意中心、教学机智、教学态度、教学境界等。借助这些来对课堂教学行为作出分析，发现问题，寻找对策，改进行为。

除此之外，教师还可以运用经验总结、教育叙事、调查研究等与我们老师最贴近、最简便的方法参与教育科研，解决教育教学中的问题，探索教育教学规律，促进自己专业化发展

http://www.xsgzxxx.cn/blog/user1/4/archives/2007/1128.shtml

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课题研究应实在些

夏艳   

　　时下，校园课题研究很热，呈现出一派繁荣景象。有的学校有数十个课题，而有的学校则要求每一个教师都必须申报或参加一个课题。

　　课题研究是教育教学研究的重要内容之一，有很强操作性和推广价值的课题研究，对教育教学改革有着很大的推动作用。但很多学校开展课题研究工作的目的，是为学校树一块“金字招牌”，至于课题是否对教学有益、对学生有切实的意义，则是其次的。

　　有的学校承担的课题研究工作尚未完成，但一听说上面要组织评奖了，便匆匆忙忙结题申报，怕错过了评选的机会。这样的课题成果只能是“夹生饭”，无法下咽。很多教师搞课题研究的目的也并不是为了促进自身的专业发展，而是为了评职称、完成任务。

　　于是，课题研究出现了“两头热中间冷”的现象，承担课题研究的学校只重视课题的申请立项、开题及结题环节，对研究的过程却不甚用心。这样炮制出来的课题成果就是豆腐渣工程，禁不起仔细推敲和实践检验。但“两头热”却很有市场，因为缺乏可以量化的指标和对“施工”过程的监督。然而，缺乏实事求是的科学态度，不在教育科研过程中下功夫，课题研究就难以取得成果。

　　笔者认为,教育科研并不是游离于教学工作之外，更不是每天用8小时干教育教学，再用4小时干教育科研。真正有价值的教育科研应该是为解决实际问题而研究，在解决实际问题的过程中研究。换言之，一线教师的教育科研应以学术头脑和科研意识，来审视平常司空见惯的教育教学，学会更理性、更有预见性地解决教育教学工作中出现的问题。一线教师的研究过程与工作过程应该是有机结合的，在大体上应该是同步展开和发展的。

　　我们教育科研的第一个环节是“干”：应该是在一线脚踏实地地干，这是教育科研的基础，没有这个基础，教育科研就必定成为无源之水、无本之木；第二个环节是“想”：这是一个思维加工过程，是科研的关键环节。第三个环节才是“写”：把一些问题想清楚了，写下来，作为自己实践与思考的结晶。一线教师的教育科研过程，其实就是这样一个不断实践、不断思考、螺旋上升的过程。

原文载于《中国教育报》2008年8月4日第7版

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从自己的“痛”开始去研究

于会祥

教育教学工作中，充满了问题和挑战，影响着教育教学的效果，对它们的解决过程就是研究过程。这些问题和挑战有大有小，不可能一一借助专家学者去解决。由于问题性质的不同，学校进行教科研的方式也是多途径的，或教师独立研究，或团队攻关。但不管哪种方式，我们都认识到，教师所要成为的研究者与理论研究者是有区别的。

教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。对大多数教师而言，课题研究不是去构建某个理论和方法，而是让教育理论指导自身的实践，解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师不断改变那些非理性的和无意识的教学常态，使自己的经验变得更可靠、更理性一些，以促进自身专业成长。

随着社会的发展和对高素质人才的需求，需要教师不断更新观念、研究新问题、寻找新途径。美国教师在讲授进化论时，会告诉学生进化论在哪些环节上证据尚显不足，易遭受攻击，而中国学生在课堂上几乎没有接触过反面的观点与论证，因此判断和辩护能力就相应较弱。这说明，我们传统教师的定位应面临挑战——仅仅“教书”是不够的。

毋庸置疑，学校的教科研工作，不管对教师个体还是对一个学校的可持续发展，都是十分重要的。如何给教师创造更多研究的时间、引导教师“在工作中研究，在研究状态下工作”是学校管理者亟须解决的问题。

对此，我所在的学校提出了“教学研究：从找到自己的痛开始”的观点。即，着眼于推动长期困扰教职工和学校的矛盾与问题的解决，着眼于学校和教师最迫切解决的问题，开展以行动研究为主，以解决自己本职工作中的矛盾、困惑为导向的研究。（作者为北京市十一学校副校长）

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在不同与相同之中寻找教育规律

刘可钦　北京市海淀区中关村四小校长

余文森　福建师范大学教授

　　版主观点·刘可钦

　　教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。不同的学生有着不同的知识背景、思维方式和兴趣爱好，教师每天要面对着不同的学生、不同的问题。我们只有在不断反思、改进的过程中，才能发现属于自己的教育知识和教育智慧，而且永无止境，这就是教师职业本身应具有的研究性。

　　教师的研究需要激情、理性、耐性。有了激情的研究能让教师更多地感受研究的快乐，并把这样的感受带给学生、带给课堂。理性思考才能不断感悟教育的真谛，教师研究不是跟风作秀，需要我们去认真分析。教师研究也只有耐得住寂寞、耐得住诱惑，研究才更有价值。

　　一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。教育孩子的事情不是简单地用对错来衡量，有许多问题需要我们多角度思考，学有定律，教无定法，所以教师要学会不断反思自己的思维方式，积极在实践中改进、完善。这是教师的职业态度，也是剔除浮躁的应有方式。

　　了解孩子的差异

　　李道良：教师只有意识到“学生是不同的”，才能为每个学生创造不同的发展空间。的确如此，人是有自己个性的，对待这千差万别的学生，我们不能像工厂一样生产一模一样的产品，那样就违背了人是个体的、有区别的规律。教学中我们只有先了解学生的个体差异，才能对症下药、因材施教，起到事半功倍的效果。

　　Lisjaaa：每一天我都要面对三个班、两个年级的一百多名学生，有极差的，也有很优秀的。每一次上课前，我都要认真思考：同样的一节课，在二年级我要有两种教法，才能达到几乎同样的教学效果；对于五年级的学生和二年级的学生我又该怎么处理课堂教学细节。因材施教是不可避免的。

　　轻吟浅唱：我觉得因材施教只适合小班教学，比如20多人。如果是五六十人，老师要想做到对每个同学都因材施教有一定难度。

　　踏雪寻梅：学生之间是有差异的，教师只有意识到这一点，才有可能理解和尊重不同孩子的言行和思维。因材施教对我们有很大的挑战，甚至实施中很难开发有效的办法，但我觉得，我们教师首先要有这种意识。

　　刘可钦：“了解学生”是一种意识、一种态度、一种专业追求。如果没有这种意识，即使班上只有20个学生，也很难做到。

　　何欣：每一个孩子都是一张白纸，但有的白纸上适合画人物，有的白纸上适合画风景。我们的课堂往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了、学会了多少。对每一个孩子也不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　刘可钦：非常好的观点，教师首先要关注的是学生的真实想法，而不仅仅是正确答案。其次要研究反思如何为有困难的孩子提供有效的帮助，而目前老师多数还是依靠补课来完成。学生间的差异，有时会带来课堂上的精彩，新课程中提出的多样综合教学、多样评价方法，以及数学教学中提出的算法多样化等，都是基于对学生差异的认识而主张的现代教育理念。

　　怎样对待这些差异

　　似水年华：把这些落到实处并不是一件很容易的事。尤其对于要集“激情、理性、耐性”于一身来做教育研究，一个普通的老师都难做到，更何况是拥有七八十个学生的大班教学的老师。正常的备课、上课、改作业、补缺补差，已经忙得够呛，连记下一点课后反思都是在“挤出”一点时间的情况下完成的，何谈深入的反思和研究？不知大家有何高招。

　　叶育新：教师充分关注每个学生的差异性是有效实施因材施教的前提。不管班额有多大，工作量有多大，教师都要承认并尊重学生的个体差异（我认为认识并尊重每个孩子的差异性和能不能做到是两回事，但是我们应该努力去做），教育之所以可以称之为艺术也正由于这一点。如果教师用一刀切的教学方式对待不同的学生，那么教师的劳动和工业化生产有何不同？

　　刘可钦：我们都有“我很忙，没有时间”的感受。忙不是坏事，说明我们很充实，但如果越来越忙的原因，是总盲目地跟在别人后面，应对各种急事，那说明是自己的工作方式出了问题。现在提倡教师研究，目的就是要老师们能够用一种研究的眼光看待日常琐碎的工作，逐步寻找高效能工作的方法。

　　叶育新：学生每天也是不同的。我觉得这一点对于长期担任某班教学的老师来说特别重要。有的老师在对学生形成了固定看法之后，常常会用一种静止的眼光看待学生（特别是某些所谓好学生和差生）。其实所谓的“好学生”有时候也会依仗老师对他的好印象偷偷做一些小坏事。而那些所谓的“坏学生”要想改变老师对他的坏印象却很难。同样是做错事，坏学生受到的批评往往比好学生更多。因此，老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　QQ446765387：除了认识到差异之外，怎么了解孩子之间的差异也很重要。我常做的是：课堂上，将孩子推向前台，给孩子们更多的表达机会；课间，与孩子们多交流；在某一段时间内着重观察几个孩子，比如这周着重观察这4个孩子，下周再换，避免教师眼中的“盲点”。如果有可能，也可以把孩子家庭、幼时的生活环境结合起来分析。

　　苏老师：我对不同的学生都采取相同的做法，倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。而后，他们就成了我的朋友。

　　教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　娴雅：布置作业时应分层次，给不同的学生不同的作业、不同的要求。一个好教师不仅在于他认识事物的方式，我认为还有一点是解决事物的方式，不同的学生应采取不同的管理方法、教学方法。

　　在差异中找规律

　　张维国：学生的差异是客观存在的，根据国情，我们还是在进行班级授课制，但是面对学生的差异，教师必须要有研究的精神。如何让不同的学生在课堂上有不同的收获，让每个学生都能满怀信心地不断进步，这是我在备课时考虑的重要问题。我备课和上课主要面对低中高三个层次学生的水平来进行。如果孩子基础较差，在解决问题时出现了困难或错误，我会及时引导不同层次的学生进行辩论，也让各个层次的学生思维互相碰撞，激发思考的热情，这样全班学生学习数学的积极性就被调动起来了。

　　黛儿：是的，在不同之中寻找相同之处。很有点哲学味道，这确实也是教师在教育教学实践中积攒和形成属于自己教育学知识的过程。

　　金水毛毛：现在的教师，包括我自己缺少的就是这样的品行。很想耐得住寂寞忙碌于自己喜欢的、也是钟爱的教学活动之中，看看书，做一些调查研究，可天天忙碌于各种应付活动中，就连备课时间也是拖了又拖、放了又放。具体的研究就流淌于这样的日子之中，很苦恼！怎么办呢？

　　叶育新：这些要素都很重要。激情是一种研究态度，容易产生却不容易保持。尤其是长期的激情，这也许和教师们日渐迷离的价值观和普遍存在的职业倦怠有很大关系。针对小学老师的职业特点而言，我觉得小学老师的研究应该立足于课堂，从小做起，以小见大，不宜大而全。

　　小人鱼：作为一名教师，我们的教学工作要想取得更大的进步，就离不开教学研究。写教学反思就是一种教学研究，研究我们课堂教学的成败，反思我们教学中不足的地方，以便在今后的教学中加以改进；反思我们教学中成功的地方，以便在今后的教学中发扬并及时总结。只要我们坚持这样做，我们的课堂教学就会不断进步。

　　刘可钦：反思确实是教师成长的重要方式，个案的积累也是教师成长的一条必经之路。用研究的眼光发现、记录、思考日常的教育个案，长期积累，不断沉淀，在众多案例当中寻找共性，探寻教育规律，所谓“悟性”就是对实践的不断思考而生发出的教育观点。

　　引导和影响学生

　　swallow9：虽然学生是不同的，但我们教育的整体目标是培养人，在这个大同的方向目标下，好的教育行为特征是有共性的，对不同个性学生的引导和影响目标也有趋同性。

　　Dandongsun：学生好的思想是老师用不同的方式和方法培养出来的，老师在上课前要对所讲的内容有充分的认识，启发学生对问题进行思考。所以，一个好老师不是给学生讲了多少题，而是给学生灌输了什么样的数学思想。

　　李道良：“一个好教师不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他认识事物的方式。”这与现在的教育理念不谋而合。我们教师教给学生的不是知识，而是经历获得知识的过程，有了这样的过程，学生的发展才有可能实现。何况经历知识形成的过程本身也是一种体验，一种学习，一种积累。

　　资源林子：我们不仅教给孩子知识，更重要的是让孩子学会正确的思维方式。

　　咖啡加盐：知识学不完，我们应该将学习内容作为重要载体，在经历学习、获得知识的过程中，关注学生“学力”的提高，从某种程度上说，这才是我们教育的真正目的。

精彩观点

　　●我们的课堂上往往会出现一片繁荣，我想教师的第一感觉不应是沾沾自喜，关注的不应是谁做对了，而是孩子们是否在这节课上真正学到了，学会了多少。

　　对每一个孩子不要一味限制、要求他们必须达到什么标准，要有足够的耐心去等待，看着他们走向成功。我想老师看到结果并不是最幸福的，而看到孩子们逐渐迈向成熟的过程才是最美的。

　　●有的老师会对学生形成固定看法（特别是某些所谓好学生和差生）。因此老师应该以发展变化的眼光看待每一个学生，及时鼓励和肯定后进学生，严格对待“好学生”，不要被已有的印象所迷惑。

　　●我对不同的学生，都采取相同的做法。倾听不同学生内心真实的想法，做一个最能理解他的听众。教学的真正功夫不是在课内，而是与学生交流的一个又一个细节。与其我们一个又一个地因材施教，不如创造一个他们共同的世界。

　　《中国教育报》2007年12月24日第3版

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“小课题研究”：教师快速成长的有效途径

方展画  程江平 徐敏娟

  浙江省淳安县区域推进“小课题研究”实践，是教育制度创新的重要成果，是教师专业发展方式的有效整合，也是实现教师成长的内驱机制，具有聚焦个体、彰显个性、周期较短、倾向平民的特点。其基本操作模式可以概括为：重拳强势的制度导向模式、缜密完善的组织架构模式、灵活便捷的课题运作模式、公开透明的过程监督模式、及时周到的支持服务模式等五个部分。这一模式已在实践中取得极为显著的成效。

  “小课题研究”的内涵解读

  小课题研究是教师基于职场实际，以解决教育教学工作中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种研究方式。相对于传统的以“课题组”为形式的“大课题”而言，“小课题”具有以下特征：

  第一，聚焦个体。与“大课题”的团队研究性质不同，小课题研究是针对教师个体的，由教师个体独自承担申报、研究、结题等工作。小课题研究关注的是教师个人的教育教学反思与行为跟进、教师自身的问题解决与经验提升。在小课题研究中，教师个体是研究的主角，是研究的真正实践者。

  第二，着眼微观。与“大课题”研究每每关注宏观层面或中观层面的取向不同，小课题研究的内容是教师日常教育教学过程中碰到的某一问题、某种现象、某个想法。同时，小课题研究的过程是灵活的，研究成果也是形式多样的。可以说，小课题研究是教师专业成长的思维“孵化器”。

  第三，周期较短。“大课题”研究往往有一张明确的立项、开题、研究、结题、推广时间表，一般需要一年或几年时间，而小课题研究的是教师在教育教学中遇到的急需解决的问题，慢则几个月，快则十几天便可完成。

  第四，倾向平民。小课题申报不受教师职务、职称、教龄等限制，是面向全体教师的。只要教师在教育教学中遇到问题，愿意将其作为研究对象，便可随时向学校申请立项，进行研究。小课题研究消除了课题研究的“专利权”及神秘面纱，彻底实现了研究的平民化，使得“人人可做”、“时时可做”、“处处可做”成为现实。

  “小课题研究”的基本模式

  （一）重拳强势的制度导向模式

  淳安县小课题研究是当地教育行政部门利用教师考核评价等导向性手段，强势推行的。当地教育行政部门除了颁布《县域推进小课题研究的实施管理意见（试行）》、《教育科研评审指导小组工作条例》等一系列政策条例外，还在“引领”、“合作交流”和“评价”等三大层面设计了相对周密完善的相关制度。

  ——引领制度，包括专家引领、骨干引领和基地引领。其中，专家引领是聘请省、市专家对课题方案设计、课题研究理论、中期研究检查、结题报告撰写等方面进行多方位指导；骨干引领是通过发挥本土科研骨干的作用，理顺县、片、校之间的导向引领程序；基地引领是通过基地学校的帮扶引导，促进周边学校的课题研究。

  ——合作交流制度，包括校际合作交流制度和教师合作交流制度。两项合作制度均以“三通”为目标。校际合作交流制度的“三通”为：通制度，兄弟学校或结对学校将各自的教科研管理制度、奖励制度相互公开、相互学习、相互借鉴；通资源，校际教科研学习资料、操作程序相互公开、相互利用；通活动，校际教育教学研讨活动互相开放。教师合作交流制度的“三通”为教师协作小组间通资源、通活动、通智慧。

  ——激励制度，包括展示性激励和评价性激励制度。展示性激励，即通过推广优秀小课题研究成果，让教师体验到研究的收获和乐趣。评价性激励制度，则渗透于学校和教师的各种评优领域：教育行政部门将学校组织小课题研究的情况作为教科研先进集体、先进教研组评审的重要内容，将小课题研究纳入教师年度考核、评优选先和职称评定，并作为骨干教师、学科带头人、拔尖人才选拔和考核的重要条件。

  （二）缜密完善的组织架构模式

  在组织架构上，淳安县建立了“县-片-校”三级管理体制，并对每个组织的功能和任务作出了详细的界定，为小课题研究的开展提供了组织保障。

  ——在县级层面，成立县小课题领导小组，由教育局分管局长任组长，直接统领全县的小课题研究工作。下设县小课题研究指导小组和县小课题研究评审小组，与县教研室共同开展工作。指导小组主要负责小课题研究的业务指导与结题鉴定工作；评审小组负责小课题研究的成果评审与推介活动；县教研室为小课题研究的组织实体，负责文件起草与下发工作，具体安排指导、鉴定、评审等各项活动的开展。

  ——在片级层面，成立片小课题研究中心组，负责同一片的小课题管理指导工作，并配合县教研室组织相关人员参加指导、鉴定和评审等工作。片小课题研究中心组由全片中小学的教科室主任组成，组长由该片科研能力强、组织能力突出的教师担任。

  ——在学校层面，成立校小课题研究领导小组，下设小课题研究指导小组和评审小组，与校教科室共同开展工作。校小课题研究领导小组主要负责本校小课题研究规划，组织开展小课题研究的具体工作；校小课题研究指导小组和评审小组一般由校教育科研骨干教师组成，主要负责引领教师开展小课题研究，并对研究成果作出鉴定。

  （三）灵活便捷的课题运作模式

  小课题研究是一种教师因问题而提出研究方案，在实践中检验方案，因问题的解决而结束研究的研究模式，具有情境性和随机性，因此小课题研究的运作模式也体现出灵活性和便捷性。

  ——申报随时。小课题研究规定，教师只要有问题想要解决，并且这些问题具有可行性和操作性，可以随时向学校教科室提出课题申报。学校小课题研究指导小组中的2位成员对该课题进行开题论证，并在学校教科室进行立项备案，教师的小课题就成功立项。

  ——方案简洁。在保证有问题、有分析、有主题、有策略的前提下，小课题研究方案的形式是多样化的，可以是文本式的，也可以是表格式的。

  ——结题自由。小课题研究起于问题的发现，止于问题的解决。教师只要认为问题已经解决，已形成相关研究成果，便可向学校教科室提出结题申请。学校教科室将多个结题时间趋近的课题汇总后，统一向县教研室提出申请。县教研室视全县申请情况，协调统一安排县小课题领导小组成员及县小课题评审小组成员，配合学校进行现场结题鉴定。

  ——成果多元。除了常规的研究报告外，小课题研究的成果还可以是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂教学光盘、课件、自制教具等。同时，它可以是一种形式，也可以是多种形式的组合。

  （四）公开透明的过程监督模式

  为避免小课题研究流于形式，过程监督模式的建立及运用是关键。该县秉持“宽立项、强过程、重成长”的理念，在小课题研究推进过程中逐渐形成了公开透明的监督模式。

  ——开展“一周一校”调研督导工作。县小课题研究管理者与学校校长、中层干部和教师保持联系，每个星期争取能去一所学校，亲临教学研究现场，了解掌握各校小课题研究进展，对小课题研究工作进行指导。

  ——《小课题研究手册》追踪研究过程。学校教科室负责研究过程的日常督导工作，要求每个参加小课题研究的教师，把从申报立项到课题结题这一全过程中的主要会议、大事、体会等都需清晰记录在县里专门设计的《小课题研究手册》中。每位教师的《小课题研究手册》将会通过学校相关网站进行公布，接受全校师生的监督。

  ——“博客”平台彰显管理特色。 “博客”是开放的、互动的，在网络中教师小课题研究的信息得以公开化和透明化，并接受来自各方的监督。在《小课题研究大事记》和《小课题研究月报制》等制度的规定下，教师每月需通过博客上报课题进展情况，做到月月有小结、期中期末有汇报，实现了研究过程管理的信息化。

  （五）及时周到的支持服务模式

  淳安县重视开展小课题研究的支持和服务工作，为教师小课题研究提供全程服务，排忧解难。

  ——课题研究知识的指导服务。一是在教师开展小课题研究的过程中给予知识和技术指导，通过讲座、培训等向教师传授如选题方法、反思技术、“问题库”建设等知识；二是在教师小课题协作小组中，开展团队互助服务，通过交流探讨，采集集体智慧、解决教师困惑。

  ——博客联盟的操作指导。一是组织开展教师博客使用技术的校本培训，使教师学会博客建立、博文发表、照片上传、评论等技术；二是营造良好的博客课题研究氛围，学校对教师参与网络互动提出明确的要求，并组织校园博客大赛、教师博文大赛等活动，努力营造网上课题研究热潮。

  ——主题研究活动的周密策划。一是组建“县小课题研究骨干培训班”，邀请省市专家进行讲座培训，组织成员赴其他省市进行实地考察学习；二是开展交流研讨活动，帮助教师内化先进教育理念；三是将每届一等奖获得者的优秀小课题成果向全县推介，推介形式为公开课或专题报告等；四是通过小课题研究现场观摩展示活动，让更多未曾接触过小课题研究的教师直观地感受小课题研究过程。

  “小课题研究”的几点启示

  过去，淳安县的教科研工作一直是其教育发展的瓶颈，教科研薄弱，教师不会做研究、不想做研究，高级职称教师相比兄弟县市人数甚微。小课题研究的县域推进，有效激发了教师的自主研究热情，促进了教师教育理念及行为的转变，有效提升了教师的学术素养和研究能力，提高了教师的自主发展能力，快速提升了区域师资整体水平，淳安县的整体教育研究呈现出繁荣景象。在2009年浙江省教育厅组织的全省小学中学高级教师职称评审中，该县18位小学教师金榜题名（全省平均每县区为８位），创造了“淳安现象”。

  （一）“小课题研究”是制度创新的重要成果

  淳安县小课题研究得以全县推开，与该县教育制度的创新不无关系。无论是在小课题研究的发展历程中，还是在小课题研究的实际操作中，制度无不显示出其强大的力量。面对教师专业发展的重重困境，结合地域特点，淳安县因地制宜，采取本土培养方式，创造性地提出了小课题研究的办法。他们将小课题研究作为促进教师专业发展的重大举措，通过制度设计、制度创新，对小课题研究的基本程序、运行机制、评价体系、管理方式等都作出了具体翔实的规定，使小课题研究的各个环节有据可依、有据可循，规范了小课题研究的基本操作，有力推动了小课题研究向全县每所学校覆盖。

  该县教育局、教研室对中小学校小课题研究的管理与评价制度设计、学校对教师小课题研究的奖惩制度设计，这些层层推进的制度，就像教师背后的一双有力推手，不断推动教师努力前行，鞭策着教师进行教育研究。

  （二）“小课题研究”是教师专业发展方式的有效整合

  小课题研究的核心理念是促进教师自主成长，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力。小课题研究具有以下几个基本要素：反思与批判是教师小课题研究的核心要素；自主学习是小课题研究深化的动力要素；同伴互助与专家指导是小课题研究的引领要素；实践是小课题研究的过程要素。

  反思与批判、自主学习、同伴互助与专家指导、实践等作为小课题研究的基本要素，同样也是教师专业发展的几条基本途径。小课题研究有效整合了教师专业成长的基本途径，为教师提供了一个综合性的学习平台。

  （三）“小课题研究”是实现教师成长的全新机制

  小课题研究一开始固然离不开教育行政部门的强势推行，但教师在研究过程中感受着自身的不断发展和变化，他们不断超越实然、追求应然，超越现实、追求理想，不断达到教育教学的“自为”和“自由”境界。他们从中体验到职业的乐趣、感受到职业的内在尊严、价值与自信，从而激发起内心对研究的热爱，萌发教育研究的幸福感。此时，小课题研究便成为教师的一种自主自觉行为，成为教师专业成长有力的内驱机制。

  通过小课题研究，教师找了专业发展的新基点。在小课题研究中，教师成为有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体。正是小课题研究为教师提供了一条螺旋上升的内在发展之路。沿着这条路，教师虚心学习，广泛吸收先进教育理念，不断进行研究和创新，更新自身教育教学理念，改变原有行为方式，从而逐步发展为专家型教师。

（作者单位：浙江省教育科学研究院）

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教师的生命力来自教育科研

教师的生命力来自教育科研。教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。凡是有较强研究意识的教师，与其他人相比成长速度更快，职业的境界更高。今天我们面临着信息化、世界化、市场化、教育现代化四大趋势的挑战。不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面，都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。

教育科研是现代教育发展的第一生产力，教育科研的本质就是使教育和教学获得一些实质性的改变，学生素质获得一些真实性提高。教育科研是教师提高业务水平和教育、教学质量的有效途径。教师只有具备相应的科研能力，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感，并且通过科研不断提升自己的层次和水平。

教师的工作是最不容许犯错误的工作，要做到这一点，没有其他的办法，只有不断研究，不断改进，研究不是教师个人想与不想，愿意不愿意的问题，而是做教师的一种必须的责任和义务。教师参与教育研究对学生成长最为根本的意义是能够提供更加合理的教学。教育研究的目的，也就在于寻找新的教育学理论，并在此基础追求目标最适合，手段方法最有效，总体效果最合理的教育，这种教育可能是少犯错误的教育，也可能是对学生成长进步帮助最大的教育。

教师参与教育研究，可以或者潜移默化或者直接影响学生的科研素质养成，我们很难想象，一个没有问题意识的教师能够有效地指导学生发现问题，一个自身从来没有做过教育科研的教师能够合理地引导学生开展研究性学习，从而帮助学生成为研究型、创造型人才。

教育科研有利于提高学校整体的办学质量和水平，有利于建设先进的学校文化和教师文化。教师参与教育科研，其本身的发展和自身价值的实现应该是首要的目的，而且无论是学生的发展，还是学校的发展，其前提和基础都是教师的专业发展，没有教师的专业发展，学生、学校发展都是空话，教师发展，是教育科研发展教育的根本。

教师职业的专业性体现在研究与反思上，我们不能被动地等待别人把研究成果送来，然后不假思索地把这些成果搬到教学中去。如果这样，就会变成教学内容是课程标准规定的，参考资料是统一编制的，教学方法是照搬照抄人家的，考试试卷是主管部门统一的……教师成了游离于研究过程之外的旁观者，在教学过程中没有融入自己的思想与智慧，最后就会迷失方向。教师切不可忽视自己的业务素质和业务水平的提高。如果教师自己的业务素质和业务水平都很高，学生喜欢听你的课，首先就能给学生一个好的印象，就能让学生从心理上接受你。这样就能起到很好的效应。就像很多学生崇拜心中的偶像一样，让学生首先从心理上接受教师。反过来说，如果教师的教学水平不怎么样，学生就会从心理上看不起他（她），他（她）的课学生也就不喜欢听，不乐意上。不仅如此，学生还会从心理上拒绝接受他们的教师，这样就会降低老师在学生心中的威信，不利于教学工作的开展。

教师专业成长的第一步是先要把书教好，让学生喜欢你。要做到这一点，就要研究课堂教学实践。首先，要钻研教材。拥有智慧的教师应能够独立钻研教材、分析教材，挖掘教材的内涵，能够平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见，慧眼独具，深人浅出。教材钻得深研得透，讲起课来才能简单明了，讲到点子上，一语中的，一语解惑，一语激情，这是一种水平、一种境界，更是一种智慧！其次，要研教法。智慧的教学，需要教师灵活运用教学方法，把学生、文本（教材）与生活三者生动活泼地创造性地联系起来，既要研究学生的身心特点和发展需要，又要研究教学目标与教材内容的内在联系，还要研究学生现实的生活环境和生活态度，并且从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维角度将三者统一起来，确立完善而有效的教学方法。通过师生、生生之间的思维碰撞，相互启迪，推动探究性学习深入持久，促成智慧之花无限释放。第三，要研学法。教与学的相互关系决定了教师必须重视对学法的研究，同时，我们联系当前学生学习效率低、课业负担重的实际，教师既要不断改进自身的教法，更要加强对学生学法的研究与指导。

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教师专业发展需要什么“理论”的指导
陈向明

　　文眼
　　
　　与学术性职业相比，教师的工作具有更强的情境在场性。与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现出更强的主观性。
　　教师的工作有自己“实践的逻辑”，教师实践理论的包容性非常强，是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来，是一种“实践智慧”。
　　教育实践者心目中也有一种理论图式，通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。
　　有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，在工作中通常还是不能运用。虽然在历次教育改革中，教育理论工作者和行政部门都一再强调，教师应该“理论联系实际”，将改革的新理念应用到自己的工作中，但大部分教师都很难做到。这是为什么呢？

　　为什么教师不钟爱“理论”

　　按照西方古典哲学的观点，“理论”是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系。按照近代科学主义的观点，理论被认为是“为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和”。理论具有学术界特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己“实践的逻辑”，这种逻辑具有很多其他职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。
　　与学术性职业（如哲学家、历史学家）相比，教师的工作具有更强的情境在场性，具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约。首先，教师通常通过自己的行动来体现自己所教的知识、所提倡的价值观和习惯的思考方式。美国学者舍恩认为，教师不仅在行动前和行动后思考，而且更多的是在行动中反思。其次，问题一旦出现，教师最先的反应就是采取行动解决问题，而不是先运用理论进行分析和解释。法国哲学家布迪厄认为，解决问题需要一种时间上的“紧迫感”和空间上的“当下性”---这就预先排除了许多在理论上可能的行动路线和方式、方法。再次，教师的工作受制于各种现实条件，所处的“场域”规定了其行动的类型和范围。教师很难从情境中抽身出来，系统地、唯智地、理想化地将理论应用于实践。
　　与其他专业化职业（如医生、律师、工程师）相比，教师工作的对象具有更多的不确定性，具体表现为生成性、模糊性和特殊性。医生、律师和工程师面对的是相对稳定的、可以归类的病例、案件和工程，而教师面对的是一个个不同的、正在发展着的人，他们具有很大的差异性和可塑性。教师很难将理论准确地一一对应于学生的培养，而更多地使用英国学者施瓦布所说的“熟虑术”（根据具体情境多义地解读已知理论及其应用范围）和“折中术”（直面问题解决而综合使用多种理论）。其次，教师工作的内容多样繁杂，时空边界模糊，承担的责任弥散。教师工作中的很多事情互为因果，无法被清晰地切分成碎片进行剖析和精确的计算。因此，教师在思维时通常不依赖线性的、形式逻辑的理论推理，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像。再次，教师的工作是情境依赖的、个性化的创造性活动，其工作效果很难严格按照科学的方法进行检验。
　　与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现为更强的主观性，具体表现为人际性、价值导向和情感投入。首先，教师被认为是一个“自我选择”的人群，他们热衷于与人打交道，特别是能够通过影响孩子的成长而获得持续的成就感和满足感。教师与学生之间是“主体间性”的关系，通过互动而达成教育效果。其次，教育是有目的的行为，从事的是“良心事业”，需要全身心的投入。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有美好的期望，并以一种自己认为“良好的、恰当的”方式影响着他们。再次，教师对孩子是有感情的，无论是喜欢还是讨厌，都是一种感情，而这种感情必然会影响到教师的工作态度和工作效果。与“学术人”相比，教师具有一种“反智”倾向，厌恶冷冰冰、无人情味的理论，因为它会压抑教师对孩子全身心的、无反思的爱和关注。

　　为何“理论联系实际”不适合教师专业发展
　　
　　“理论联系实际”的提法不适合教师的教育实践，其不足主要体现在它所遵循的科学主义范式下的“技术理性”存在不足。技术理性有三个基本假设：在实践中遇到的问题有通用的解决办法；这些办法可以在实际情境之外开发出来，如大学和研究机构；这些办法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。技术理性推行的是“研究-开发-应用-推广”的模式：研究产生理论；理论被用来解决实际问题；应用理论的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品，如课程、教材、教学参考书，然后将产品推广给消费者，如教师。
　　然而，教师的工作和专业发展更多的是遵循实践认识论范式下的“反思理性”。反思理性也有三个基本假设：在实践中遇到的问题非常复杂，需要特定的解决办法；这些办法只能在特定的情境中开发出来；这些办法不能任意地使用到其他情境，但可以被其他实践者作为工作假设，在自己的环境中进行检验。反思理性推行的是“实践-反思-开发-推广”的模式：教师先自己实践，反思自己的经验，通过集体商议，对经验进行提炼，开发出符合自己实践的理论，最后才推广到类似的教育教学情境中。
　　因此，不论是对教师的工作特征进行分析，还是为教师专业发展提供改进建议，都不应该完全从学术界的理论视角开始，而应该将教师亲历的经验作为重要的出发点。教师工作的对象是现实，而理论工作的对象是思想。思想可以抽离现实，以单纯的方式呈现出来，而现实是复杂的、变动不居的。教师的工作植根于生动、具体、完整的教育场景中，有自己复杂的、动态的、非线性的发展轨迹，需要整体的、跨学科的、超理论的分析。

　　教师需要什么理论

　　上面的分析表明，那些远离教师实践的“宏大理论”对教师工作的指导意义不大。这是否意味着教师不需要理论呢？完全不是。教师非常需要理论，但这些理论应该贴近他们自己的教育教学实践，对他们的日常工作有明显的启发意义。这些理论不一定完全来自“外面”和“上面”，也可以来自“里面”和“这里”，既可以来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自与外来理论之间的对话。
　　来自教师自身的理论可以被称为教师的“实践理论”，它们是教师内心真正信奉、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等。
　　教师实践理论的包容性非常强，包括理想的和现实的、情境变化的和一般稳定的、内隐的和外显的、言说的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来。
　　从来源上说，教师的实践理论内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验,对教师更具有亲和力，更少威胁感。它类似亚里士多德所说的“实践智慧”，“是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身目的；它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行”。
　　当我们提出教师的实践理论这个概念时，此时理论的定义显然已经与上述西方古典哲学和近代科学主义的定义很不一样了。那么，到底如何定义理论？是否存在多种理论？不同的理论对教师的实践各有什么作用？
　　从词源上追溯，希腊语中的“理论”（theoria）指的是“对现实的参与式观察”，理论与实践并不是对立的关系，而是对实践的出席和在场。中世纪，理论逐渐被信仰所取代，真理变得越来越外在于人类生活。近代西方科学兴起后，人类越来越强调人自身理性的重要性，理论越来越失去了沉思和批判的作用，被认为是一种经由人的理性作用对事物实施预测和控制的原理。理论与实践被对立起来，实践越来越由理论来规定。而教育学---随着它逐渐发展成为一门“专业”---也越来越趋近科学（对教育真理的单一认知），而逐步远离了教育实践（知、情、意统一的智慧性活动）。教育研究及研究者与教育实践及实践者之间的鸿沟日益扩大，教师的实践智慧日益不被重视。
　　据此，理论被认为是一个单一的实体，由学术界开发，被用来解释世界、指导行动。然而，教师的工作具有自己特定的逻辑，法国哲学家布迪厄说：“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度；一旦超出这种程度，其逻辑将失去实践意义。”本文提出教师实践理论的观点，就是为了回归理论以及理论与实践之关系的原本意涵。正如英国学者卡尔的观点，有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践的性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念---所有教育理论都是关于理论与实践的原理。教育实践者心目中也有一种理论（思维）图式，虽然通常是缄默的，只能在一定程度上得到阐述，但它构成实践的要素。通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。教师的工作本身就包含了教师的实践理论，教师在理解、反思和行动三者的互动中对自己的理论不断进行修正。
　　因此，我们可以说，当代的教育理论可以分成两大类型：一类是学术理论，属于经验教育学和教育哲学的范畴；一类是实践（行动）理论，属于实践教育学的范畴。学术理论主要是为了说明和解释教育现象，揭示的是一种理想模型。而实践教育学是一种适合行动的理论或一种为行动提供指导的规范性理论，按照实践的需要和特定历史条件对可能的价值和规范进行选择。教师的“实践理论”即属于实践教育学的范畴。
　　既然教师与学者有不同的教育理论，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一“遭遇”本身就具有潜在的教育意义：它会为教师提供更加广阔的知识视野，激发他们对自己的教育教学行为进行更加审慎的反思；也会使学者看到理论怎样遭遇着实践逻辑的阻隔，避免沉溺于纯粹的理论探讨，增强对教育实践的理论洞察力。
　　由于教师与学者的理论不一样，理论联系实际提法中所预设的“学术理论高于实践理论”的观点显然也不能成立。学术理论不一定能够最有效地促进教师的专业发展，教师具有自己独特的实践理论，需要被发觉和提升。教师要理解学术理论的含义，认同其精神并在行动中落实，需要首先觉知自己的实践理论，才能在接受外来理论时找到结合点，与不同理论形成对话，与学者形成一个相互支持、相互补充、平等对话的“实践共同体”，其专业发展也才会有丰富、充沛、多样的“源头活水”。

　　（作者系北京大学教育学院教授、博士生导师）

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一线教师需要简明通俗的理论的指导
——与陈向明教授商榷
南京市教科所所长  刘永和

      陈向明教授在2008年5月3日《中国教育报》上发表文章《教师专业发展需要什么“理论”的指导》（下简称“陈文”），从教育教学实践的角度，认为一线教师很难“理论联系实际”是因为“理论具有学术特定的逻辑体系和陈述话语，对事物具有普遍的解释意义。然而，教师的工作有自己的‘实践的逻辑’，这种逻辑具有很多其它职业没有或不如此明显的特征，如在场性、不确定性和主观性，与学术理论的抽象性、确定性和客观性特征之间不完全兼容。”“陈文”为我们反思当下教师专业发展之缓慢、教育改革之困惑等打开了一个缺口，开辟了一个方向，让笔者眼睛一亮，深受启发。教育理论与教育实践之间确实存在某些“隔阂”，需要我们认真分析研究，打通理论与实践之间的通道。但是，我又不能完全赞同“陈文”的观点，故而提出自己的理解，以就教于大方：
    1．“理论”研究不应泛化。当前，泛化研究已经成为教育研究的一大弊端，许多专家和学者根据事物普遍联系的特征，将相互联系又相互区别的事物混淆起来，甚至等同起来。课程专家表述的“课程”的外延已经等同于“教育”的外延了，让“课程”承受了难以承受之重。教学研究者明确的教学目标也涵盖了教育的全部内容，使一线教师顾此失彼，甚至舍本逐末。“陈文”则试图将“理论”与“实践”焊接起来，或者干脆等同起来。一方面“陈文”力图解释“宏大理论”不能切合一线教师的实际需要，客观上肯定“理论”的存在；另一方面却又强调“实践理论”，置“宏大理论”于不顾；认为“实践理论”是“来自教师自身的理论”，是“内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验，对教师更有亲和力，更少威胁感”。理论来源于实践，这是毫无疑义的，但是，理论又是经过验证、经过抽象和概括凝练而成的，具有超越实践的特点。而那些还没有超越实践的所谓的“理论”我以为还是“实践经验”，处于经验层面，没有到达理论的层面，而经验带有极强的校本色彩和人本色彩，他人是难以复制的。当前的教育理论有的与教育实践联系不紧，有的话语表述艰深晦涩，让一线教师感觉难懂又难用，这是需要改造的，但是，它和教育实践、教育经验还是具有本质的区别的，对于教育实践还是具有相当的指导意义的。把教育理论混同于教育实践，既不利于教育改革，也不利于教育研究。
    2．教师需要“理论联系实际”。理论联系实际是一个公认的原则，工作和生活中，一是需要理论，二是需要联系实际，二者缺一不可。马克思主义的理论是这样，邓小平理论是这样，教育理论也是这样。“陈文”提出了“为何‘理论联系实际’不适合教师专业发展”的命题，认为“理论联系实际”的不足体现在遵循了科学主义范式下的“技术理性”，推行的是“研究——开发——应用——推广”的模式，而教师应当遵循实践认知论范式下的“反思理性”，推行“实践——反思——开发——推广”的模式。其实，两个模式并没有本质区别：“技术理性”模式中的“研究”一定是从“实践”开始的，一定需要辅之以“反思”，因为“实践”和“反思”是研究的基本特征。造出这样晦涩难懂的“理性”和“模式”既不能区别事物的本质，也不能指导教育实践，依我看，只能给教育改革“添乱”，给一线教师增加“威胁感”。教育理论是前人在教育实践中总结提炼出来的，具有相当的超越实践和指导实践的意义，一线教师认真学习教育理论，并把理论创造性地运用于教育实践，正是对教育的继承和发扬。我们总不能“摈弃”所有的优良传统和深厚积淀，让一代又一代教师都自创教育理论吧？当然，教育随着社会的发展也在不断的发展和变化，教育理论也应该在教育实践中不断创新，以适应教育的改革与发展。
    3．“实践理论”的概念值得商榷。其实，“陈文”批判“理论”的根本目的还并不是“理论”缺陷，因为有缺陷还可以弥补；而“陈文”的根本目的是要“另起炉灶”，推出“实践理论”的概念，走的是一条“旧的不去，新的不来”的道路。批判一个，树立一个，是我们常见的“线性思维”，本文正是循着这样的思维方式展开思想的。“实践理论”把“理论”和“实践”两个相对的概念连接起来，是想让它们“联系”起来，还是想让它们“结合”起来，还是想把它们混淆起来呢？“实践理论”的相对概念是什么？也许有了一个相对概念我们就可以从另外一个角度认识“实践理论”，但是，我们找不到，也造不出来。既不能是“理论的理论”，也不能是“理论的实践”吧？“实践理论”从构词的角度，中心概念是“理论”，是“实践”的理论，是从“实践”中产生的并可以指导“实践”的理论；那么，又有什么样的理论不是“实践”的理论呢？难道世界上还会有“理论”的理论吗？还会有凭空产生的理论吗？或者，“陈文”是想把“理论”当作“实践”，这样的“理论”就是“实践”，是“实践知识”，是“实践智慧”，是“实践经验”。于是，“实践”就是“理论”，“理论”就是“实践”；模糊了“理论”与“实践”的界限，混淆了“理论”与“实践”的本质特征。先前，有人提出“反本质主义”，提倡增长实践智慧。我也赞成一线教师需要有实践智慧，但是，我不反对对事物本质理论的探究。因为，本质理论来源于实践，可以指导实践。我以为，“陈文”的观点有些近似于“反本质主义”的观点，失之于偏颇。
      一线教师不是不需要理论，而是不需要宏篇大论、高深莫测的理论，他们需要的是简洁明了、通俗管用的理论。

    （发表于《南京教育》2008年第7、8合期）

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中小学教师做课题如何“创新”

毛佩清

    既然是做课题研究，就要对教育教学工作中遇到的问题有新的思考，有新的对策，有新的举措。产生新的变化，出现新的成效。科研的本质就应当具有创新，创新具有新颖性、探索性、先进性、风险性等特点。它进一步体现了课题的需要性、价值性，评审课题研究成果质量的最重要原则就是看成果有无创新。因此，“创新”是课题研究的生命线，一个课题研究的“创新”程度也是课题成果高低的重要标志。

    能够“见人所未见、知人所未知，思人所未思、创人所未创”当然是一种高水平的“创新”，但这种“创新”不是一般人尤其是中小学教师所能做到的。中小学教师做课题研究的“创新”是一种过程性的创新，是一种渐进性的创新。是一种超越式的创新，并不是说所有的东西都要是“崭新的”，完全是别人没有做过的、没有研究过的、没有基础的，也并不是说要自己完全创造发明的。笔者认为：中小学教师做课题研究的“创新”有三种：一是“人无我有”的“创新”，这种“人无我有”也并不是说要完全自己首创的(这是一种创造)，而是“人人心中或有，人人笔下皆无”的“创新”，即别人心中也有同样的想法，但没有人把它写出来，我最先把它说出来、写出来，就是我的“创新”；二是“人有我优”的“创新”，在别人成果基础上的超越或深入，别人有的想法做法，我在理解的基础上比他想得深一些，想得广一些，做得更好一些，做得更上一层楼，站在别人的肩膀上提出属于自己的而又符合事物内在规律性的新见地；三是“人优我变”的“创新”，吸收别人的经验进行革新改造，别人的想法做法已经很优秀很完美，我在学习吸收的基础上，或换个角度思考，或从另个方向着手，或进行变革改造，或进行类比移植。

    目前，中小学教师做课题研究时，存在很大的问题就是“创新”程度不够：有的课题研究选题不新，在炒别人的陈饭，又炒不出新的味道；有的课题研究思考不深，走别人的老路，没有自己的新意；有的课题研究做法不新，只是平常工作的延续，没有革新改进；有的课题研究成效不亮，或效果不明显，或没有提炼出自己的特色；有的课题研究表述平淡，形式单一，呆板枯燥；有的课题研究成果平庸，教育教学变化不大．成果数量不多，档次不高。以上种种表现，反映出中小学教师做课题研究过程中的“创新”意识不强，这些问题或多或少影响到中小学教师课题研究的质量，因而，中小学教师做课题研究要增强“创新”意识。

    具体来说，在课题研究过程中可以从以下方面实现“创新”：

    一、选题要有“新”意

    所谓具有“新意”的选题，指的是那些尚未解决或未完全解决的、预料经过研究可获得一定价值的新成果的课题，如新见解、新观点、新思想、新设计、新手段等，这种创新的课题在哪里?一般而言，在各种各样的矛盾点上，尤其是新旧之间的矛盾点。比如新事实与旧理论的矛盾，新理论与旧理论的矛盾，不同学科之间的矛盾等等。中小学教师要对自己所从事的教育教学工作领域保持经常的关注．了解自己所从事领域的理论研究、改革实践的最新进展，包括新成果、新观念、新策略、新提法、新方法等，特别是大家都在关注的热点问题和难点问题，存在哪些争论、分歧甚至冲突，要通过查阅相关报刊杂志、参加各种学术交流活动、进行网络搜索，搜集与所研究的课题相关的现有研究成果，了解相关选题的研究现状和动态，进行比较，进行思考．并对现行已有的理论、结论、常规、制度、策略、行为、观点等进行批判性和辩证性的否定，或进行变换角度的重新审视，从中选择一个别人没有研究过、或者别人研究不深入、或者与别人研究角度不同的问题，尽量选择切口较小的选题，避免重复研究别人已经研究过、已经取得了成果的选题。

    二、思考要有“深”度

    中小学教师平时要善于去观察思考分析教育教学中遇到的问题，对一些现象多问“为什么”，分析思考问题产生的原因，探索改进、解决的办法；要善于反思自己的教育教学行为，经常小结教育教学中最成功细节、有失误和有创新的细节，分析查找原因，从而形成理性认识；要通过学习相关的教育学、心理学理论，用相关的理论来诠释、分析、思考、探究教育教学中遇到的问题和现象，用相关的理论来启发、指导、引领课题研究的整个过程，把教育理论和课题研究以及教育教学工作紧密结合起来，这样对问题和现象的思考，就会比别人站得更高一点，比别人挖掘得多一点，比别人挖掘得深一点，从更深更高的角度来思考探究一些问题和现象，从而得出别人没有得到的结论，实现课题研究有深度，有广度。

  三、方法要有“适”度

   课题研究要用到一些科研方法，但要把握一定的“适”度。有的老师在方案中把许多科研方法都罗列出来，什么文献法、调查法、观察法、实验法、个案法、行动研究法等等，但在实际操作过程中，却没有用到什么方法，或者用了科研方法，但用得不规范，反而造成别人对课题研究过程规范性的怀疑，进而影响到课题研究成效的可信度。要通过学习教育科研课题研究的基本知识，了解并掌握一些基本的常用的教科研方法，在课题研究的过程中，不在于科研方法的多少，而在于科研方法是否适当，要根据课题研究的目的、内容和过程的需要，选择适当的教育科研方法，并且规范地按照教育科研方法的要求去实施。比如，要了解现状，就需要用到调查法，并根据实际情况，或用问卷或用访谈，或两者结合起来用；要了解典型对象的变化，就要用到观察法，并且进行较长时间的跟踪观察，运用多种工具(如录音机、照相机、录像机等)记录，及时整理反思。中小学教师对实验法要谨慎运用，因为教育教学面对的是活生生的人，自变量和因变量很难确定，相关性很难把握，相关变量的控制更有难度，如果一定要用到实验法，最好在有关专家的指导下规范地操作。

    四、举措要有“力”度

    课题研究是靠“做”出来的，就是要经过大量的实践，而课题研究要有“创新”，就需要有改进实际教育教学工作的新举措，而且这些新举措要有一定的“力度”，在遵循教育教学基本规律和学生身心发展规律的基础上，要与平常的教育教学工作有所区别，有所改进，有所革新。如果一个课题研究中的措施、策略与平常的教育教学工作没有多大的区别，那么，这个课题研究就没有什么创新，课题研究的价值也就大大降低了。所以中小学教师在做课题研究时，一定要去思考改进教育教学的新思路，新途径，新方法，新策略，新模式，并且在  教育教学中不断进行实践，不断进行探索，不断进行研讨，不断进行总结，不断进行提炼，不断进行提升。

    五、成效要有“亮”点

    一个课题只要认认真真、踏踏实实去做，多多少少会产生一定的成效。这种成效主要体现在实际的教学过程中，体现在学生的学习行为发生变化上，体现在教师教学行为发生变化上，也体现在教学效果的变化上，作为全校性的课题还体现在学校的校风、学校的管理、师生的精神面貌上，对这些成效要进行全面概括提炼，同时要突出核心，突出“亮点”。

    许多课题在表述成效时往往出现二个问题：一是过分夸大课题研究取得的成效，在成效中罗列了学校近些年来取得的所有成绩和荣誉；二是只是进行面上的笼统的描述，没有实际的典型事例叙述和具体的数据比较分析。之所以出现这种情况，原因有二个，一是以为一个课题研究可以改变一切，学校所有的变化和取得的成绩都是因为这个课题研究带来的；二是没有仔细收集整理分析研究过程中的材料，只好笼统地进行描述。

    因此，在进行课题成效表述时，首先要做的工作是平时注意收集研究过程中的材料，比如典型的案例、调查的数据、观察的事件、教学的设计、研讨的记录等等；其次是对收集到  的材料要进行整理分析，尤其要加强对有变化的数据、事件的分析，进行比较，找出变化的特征，突出变化与课题研究的关系；第三是围绕课题的核心来组织材料，其实中小学课题研究所产生的效果是有一定的限度的，在表述效果时，必须选择那些与课题研究内容相关的、研究措施与结果变化之间存在因果关系的内容，与课题研究真正成效无关的材料即便，是再大的成绩也要“忍痛割爱”，否则得不偿失，不仅不能增强课题研究的成效，反而造成别人对课题研究成效可信度的怀疑。

    六、表现要有“奇”招

    课题研究成果在表现形式和手法上要多种多样，许多课题的表现形式单一，只是文字叙述，给人呆朽枯燥乏味的感觉：要做到表现有“奇招”，一是要点面结合，在表现课题研究  内容和成果时既有面上的概括，也有点上的展开，既有定性的分析，也有定量的分析，既有数据的统计，也有案例的叙述，既有经验的总结，也有具体的做法，既有理性的思考，也有实际的操作；二是要“图文并茂”，学会运用各种图表，善于把一些数据的描述用图表的方式呈现，不仅清楚，一目了然，而且表现新奇，有变化：一个流程图更能反映出教学的过程，  一个折线图更能表现出数据的变化，一个饼型图更能体现出各种事物的比例关系，一个结构图更能表现出各个层级之间的关系，一个示意图更能展现出所要表达的内容，一个数据表更能反映出数据之间的联系和比较。当然，图表的运用要适当，要根据内容和目的来确定运用哪种图表，同时要用文字对图表的内容进行分析和诠释。

    七、成果要有“高”度

    课题研究做了，肯定会产生一定的或大或小的成果，真正的课题研究最大的“成果”是课题组成员自己的教育教学有所改进、变化，对这类成果要尽可能显性化，用课例、实录、图片、录像、数据等把这些改进、变化反映出来，展示出来。课题研究最完整“成果”是结题报告，对结题报告要尽可能规范化，要按照结题报告的基本框架、基本格式、基本要求去组织研究过程中的所思、所想、所做、所感、所得，在规范的前提下进行创新，提高结题报告的质量。课题研究最有价值的“成果”是课题组成员的相关的教学论文、教学案例、教学反思、教学设计等，对这类成果要尽可能档次化。课题组成员要勤于耕耘，善于动笔，写出尽可能多的、质量高的教学论文、教学案例、教学反思、教学设计等，并且勇于投稿，积极参与评奖，发表获奖的数量越多越好，质量越高越好，档次越高越好。

    创新是课题研究永远追求的目标，课题研究整体的“创新”来自于课题研究过程的“创新”，中小学教师要致力于创新，要勇于创新，要善于创新，用“创新”的意识来引领自己课题研究的“创新”行为，用课题研究过程中点滴的“创新”行为来实现课题研究整体的“创新”，提高课题研究的质量。

   原载2009.7《上海教育科研》