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教师应该是思想者
江苏情境教育研究所 李吉林
我们是小学老师，是孩子王，但切不可妄自菲薄，认为我们的思想就可以简单，就可以贫乏。恰恰相反，教师必须是一个思想者，而且是丰富而开放的思想者。思想是行为的先导，对学生，对教育，我们的思想直接影响着我们怎么爱学生，怎么教学生。
于是，我常常拿起笔，记下我的思想的轨迹，或是一片刚刚萌生的思想的小芽，或是一股奔涌的思想的浪花。我曾经这样想：
是教师，也是诗人。诗人是令人敬慕的。其实。老师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗──不过，那不是写在稿纸上，是写在学生的心田里。
(《是教师，也是诗人》，1985年)
这样的思想，鼓动着我用心血去写诗，而且是写在学生的心田上。尤其是在祖国改革开放后的20多年里，时代的热浪，在不断地撞击着我的心扉，使许多新的思想在胸中生成。我非常感谢我们的时代。
当我从古代文论“意境说”中汲取营养，通过把学生带入情境，提供作文题材时，我把孩子们带到广阔的原野上，带到弯弯的小河旁，在春风里，在雷雨中，在天空下，和他们一起领略大自然的风光，寻觅成人不屑一顾的那几朵野花，那几群小蝌蚪，那几畦躲在泥土里的红萝卜……真实的情境让孩子们写出一篇篇生动的习作，不仅言之有物，而且言之有情。捧读孩子们的习作，我的心中比喝甘醇还舒坦，有时甚至令我陶醉。
于是我写下了《情景，陶冶，训练》《做插翅的小主人》《和小学生谈观察》《自由驰骋写有兴味》《让儿童的心灵插上翅膀》《乘着童话般的小船远航》《油菜花又黄了》一些随笔，它们记录了我当时对小学作文教学的认识：
● 作文要打开学生的思路──
小马驹要长成骏马，牧马人必须把它们带到水草丰盛的草原上，让其自由驰骋，才能茁壮成长。指导作文，应充分打开学生的思路，让他们的思想自由驰骋，不受束缚，使他们感到“要写，好写，写有兴味”。
(《自由驰骋写有兴味》，1982年)
● 作文要把学生带入大自然，带入生活──
有人说，春的田野是画家的情人；其实，又何尝不是孩子的良师和好友呢?在这广阔的世界里，他们像春燕，像百灵，像快活的天使……他们欢呼着，跟着放飞的风筝奔跑，蹦跳；张开捕虫网，在油菜花儿盛开的田地上，捕捉各种奇异的彩蝶；在高高的田埂上，饱览田园风光，在小画册上画下春的美景，远山，田野，河边的小鸭，还有那蜂采蝶恋的油菜花儿；在弯弯的小河旁，捧着小瓶小罐，耐心地捕捞甩着长尾巴的小蝌蚪，偶尔，还能捉住躲在洞穴里的指甲般小的蟛蜞，然后，趴在地上细细研究，蝌蚪怎么变成青蛙，蟛蜞和螃蟹是不是一家……啊，春的田野。对孩子们该有多大的魅力!
(《油菜花儿又黄了》，1984年)
● 在“观察情境教作文”中，要把观察与想象结合起来──
在孩子习作的字里行间，我看到孩子灵动的想象的翅膀，那神奇的翅膀，让我敬服，让我为之讴歌。在《彩翼》等文章中可以看到我对孩子想象力的热情的赞美和无比的珍爱：
我看到一对对想象的彩翼，伴随着情感和理想展开了，起飞了，越过时间和空间，与天地交往，与未来相见。我领悟到，这儿时想象的翅膀，这幼小心灵的彩翼，闪烁着智慧，蕴藏着理想，作为老师，我该十倍地珍爱它──为之鼓动，为之指引航程。不然的话，便会在无意间伤害这些珍贵的智慧之树，理想之花!
(《彩翼》，1984年)
情境教学探索的进展，让我由作文教学拓展到阅读教学中审美教育的实验与研究。
“美”总是富有魅力的，阅读教学中的“美”对我来说更是魅力无穷。我通过创设情境，让儿童在阅读教学中受到美的熏陶，那情境简直是诗化的境界!于是，我又产生了许多新的感受，并为之兴奋不已。
我想，我必须把这些新的感受、新的认识及时写下来。所以1980年放了寒假，我便开始写《运用情境教学，培养审美能力》。毕竟是冬天，尽管把门窗都紧紧关上，但是尖尖的寒风还是会从门缝里钻进来。在那静静的寒夜，多少次饱尝了一动不动地坐着写东西的“冷”的难熬。那时取暖的办法便是一个纸盒里面垫上棉絮，放一个玻璃瓶，玻璃瓶里灌上一瓶暖水，做成一个暖暖的“窝”。脚放进去，啊，脚一暖，全身都暖了，我就可抗一阵。联想到夏天，暑假，我总坚持呆在家里，充分利用这一难得的整块的时光，把一学期的收获一点一点、一篇一篇地写下来。我住的是平房，低矮而潮湿，天气一热，坐在哪儿，蚊子就来哪儿进攻，于是我便穿上长裤。屋子里热得受不了，就干脆端上一张凳子，放在小院子通风的地方，坐在小椅子上写，那个腰椎弯得真够厉害。再说写这类文章，对于我来说并不是轻车熟路，一挥而就的事，但我并不觉得苦。其实那时写文章，并无发表论文评职称的需要，也更没有出专著的奢望，只是执拗地想着：有收获，就应该写下来。自己的思想记下了，就觉得挺充实的；文章一旦发表，那更是快乐无比。
当然，自己用现在的眼光来看当时的文章，觉得有的难免有些幼稚，或者肤浅。但是其中也不乏一些值得回味的看法，或者一些超前的想法，我为此感到欣慰：
小学语文教学，因其本身包含美感的特点，使它成为审美教育中的一门重要课程。美，总是存在于形象之中，语文教学的审美教育，必须伴随着形象进行。离开了形象，就谈不上审美教育。为了给学生以完整、鲜明、生动的形象，近年来，我试着运用创设情境的教学方法，有目的地进行审美教育，培养学生的审美能力，以促使学生由爱美而动情；由动情而晓理；由晓理而践行。
(《语文教学上的情境创设》，1981年)
文章中我又谈到从“激起表达美的欲望”“教给表达美的方法”“开拓表达美的天地”，逐步引导学生表达美，最后再联系教师自己的情感去阐述“驾驭情境、诱发审美动因”的思想：
从学生感受美、鉴赏美、创造美和教师诱发美四个方面，努力去解决审美教育的基础、中心环节、根本目的和关键四个方面的问题，深深地感到审美教育是学校全面发展教育中必不可少的重要组成部分，它对于语文教学来说，不仅是教学目的之一，也是在语文教学中进行德育教育,发展智力，培养读写能力的有效手段。
(《语文教学上的情境创设》，1981年)
在写这些文章时，我特别注意切合实际。比方上文中第三部分谈到“再现情境，表达美的感受”，从当时的美学理论来讲，一般都是“感受美—理解美—创造美”，我也记着马克思阐述的“人是按照美的原则进行创造的”。是的，人类社会的一切发明创造都是创造美的结果。我想一个小孩如何去“创造美”呢?似乎是高不可攀、难以企及的。那么，我们的审美教育，就只是停留在“感受美—理解美”的层面上吗？如果没有“创造美”，审美教育将是不完整的。于是，我的办法是从实际出发，从语文教学的学科特点出发，那就是通过儿童的“表达”，去体现创造美。这样的想法，就是现在看来也是很贴切的。因为人必须要表达。“表达”是语文教学的重要任务，儿童的表达充满了创造性，他们用自己的笔去表达他们的真情实感，整个的表达活动显然就是一个创造美的过程。这一点认识给我自己的印象很深，那就是教师作为一个思想者，他(她)必须讲究从儿童、从教育教学的实际出发；只有从实际出发，他(她)的思想才具有典型性，总结的成果才易于产生普遍意义。
这篇文章1981年8月在《教育研究》上发表，题目由责编改为《语文教学上的情境创设》，而后我又相继写成《小学低年级语文教育中的美育》；1983年写成《从审美教育着手，发展儿童的情感》(《光明日报》1983年2月5日)；1987年又写成《从审美教育着手，体现语文教学的教育性》(《小学语文教学》1987年第12期)，阐述了审美教育对儿童道德、道德行为形成的重要性。我始终觉得，通过“美”，可以走出一条促进学生素质全面发展的路。
在教学中，要注意促使儿童由“情”到“理”的过渡。感受美是审美教育的第一步，也是重要的一步。儿童在长期的美的感受中，情操得到陶冶，就会去追求美。我们就可以在儿童追求美的过程中，帮助他们去理解和鉴别美和丑。这从儿童的认识来说，是促进儿童从感性向理性的飞跃；从思维特点来说，是引导儿童从形象思维向逻辑思维的过渡。这种由情感向观念的过渡，对培养儿童的道德情操是十分重要的。因为缺乏观念的情感是不稳定的，只有形成观念后，儿童的情感才会趋向稳定、持续，也才有可能形成自觉的道德行为。
(《从审美教育着手发展儿童的情感》，1983年)
所以，在情境教学实验的过程中，乃至在情境教育、情境课程探索实施中，我始终突出了“美”，并进行相关的研究。于是从教学原则的高度再一次提出“美”在教育中的无可替代的地位和价值。1998年我又把对教学中美感的意义和操作的新的认识，写成《一个值得倡导的教学原则：美感性》。行文中，我用自己深切的感受去倡导、去呼唤：
我更深地感悟到爱美是孩子的天性，是普遍的。这种不需要外力推动的心理倾向，显示出一种趋向着某一个目标的“力”,影响着孩子的表象、联想、情感及行为动作。其实在一切富有美感的教学过程中，也无不显示出美的驱动力的作用，无不产生着美对儿童情感与智慧的滋养和润泽。
(《一个值得倡导的教学原则：美感性》，1998年)
我认为，一个人的思想总是延续的；教育的特点是“周期长”，教育的实验与研究也回避不了“周期长”的特点。打一枪，换一炮，左顾右盼，那只能像“小猴子下山”一样，最后一无所获。所以我深感教育的实验与研究既需要激情，也需要沉静。从1978年情境教学探索起步，至今已有20多年。20年在大千世界中是弹指一挥间，但是对于个人来说，那是生命中不短的历程，但我始终抓住“情境”一个课题，“情境教学—情境教育—情境课程”三部曲，至今还没做好。而关于“美”的探究，只是其中的一个分支课题，我也一以贯之，锲而不舍。于是，我感到，随着时间的推移，实验的进展，思想也得以丰富，路也越走越宽。路宽了，思想的空间也随之开阔，并日渐有了深度。
关于培养儿童审美能力的第一篇文章的发表，是在1981年的8月。第二年年初，虽说已立春，但却是春寒料峭。为召开市小语会我起大早到学校拿资料。因为冷回到家又赶紧喝了一点儿热粥。没想到在去会场的路上，我突然觉得自己声音发不出来了，会议也没能主持。原来这一冷一热，引起声带严重血肿，为此我整整休息了三个月，精神痛苦之极，心中焦虑万分：倘若失声了，怎么再当老师？我悲哀地想，这就像农民离开了土地。我只能流泪，但又不能放声痛哭。在那些苦不堪言的日子里，我想什么？想的仍然是学生。于是我拿起笔给孩子们写了系列小文《和小学生谈观察》(1、2、3、4、5)分别于1982年2月19日、2月26日、3月5日、3月12日、3月19日发表在《小学生报》上；《小学阅读教学中的思想教育》《试谈小学阅读教学中的思想教育和情感陶冶》也于1982年3月分别在《光明日报》和《教育研究》上发表。
那三个月是刻骨铭心的，只有写着上面这些文章时，我才仿佛觉得自己又在和孩子对话，心中得到短暂的释放和抚慰。这让我感悟到，一个思想者，他(她)一定有着非常丰富的情感世界，执著地追求美的境界，而“真”与“善”正是这“美的境界”的“内核”。
那时，实验还在起步阶段，每堂课都在研究中进行；指导孩子写的每篇作文，我都是自己精心策划，自己优选场景，带孩子去观察，再描写，还得编写补充教材等等。要说工作还真是繁重，有人说：“李吉林，你是一天等于二十年!”这说法虽不无夸张，但是，我的胸中是那一颗火热的心，是燃烧着的情感。
耕耘总是和收获联在一起的。在情境中，课堂教学成了我和孩子情感的对话，智慧的对话，这种情与智的交融，触动了孩子的心灵，无论是课堂现场，还是课后与孩子们相处，都让我像农民看到了丰收的田野一样。孩子们不仅学好了语文，写好了作文，他们更懂得关爱小伙伴，关爱他人……那一回春游，就有好几个孩子把鸡蛋、糖果悄悄塞到爸妈不在身边的王许成的口袋里；就有孩子看到爷爷病了，打破自己的储蓄罐，悄悄地买了营养品给病中的爷爷；就有孩子带着小铲子，拿着小锹，在我家院子里种下了五星小花……于是，我以一篇小散文记录了当时的感受：
我不是农民，却是一个播种者：我不把谷子散进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上──那是一块奇异的土地，播上理想的种子，便会获得令人惊奇的收获。
倘若问我种子何时何地播下?我可没法说准。可能是在那国旗升起的时候，也可能是在那教唱《保卫黄河》的激昂歌声里；可能是在讲述祖先创造发明指南针的时候，也可能是在“到祖国各地去”的假想旅行中；可能是在观察蒲公英的种子、让理想的双翼一同飞向远方的时候，也可能是在博物馆那陈列着祖国珍贵文物的橱窗之前……
(《我是播种者》，1984年)
回忆第一轮实验期间，我随时记下自己思想和情感的发展脉络，写下50余篇论文及教育随笔，在报刊上发表。后来我将其中的论文结集成册，在1984年由江苏教育出版社出版。这是我的第一本书《训练语言与发展智力》，没想到获江苏省哲学社会科学优秀成果评比二等奖。
但是我并没有满足这令不少小学老师羡慕的收获。实验班学生毕业后，我认真反思学生1~5年级发展的全过程。我知道事物的现象都是复杂的，是千差万别的，但是规律的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。因此，一个个教学场景，孩子一次次的欢声笑语，学生的一本本观察日记、作文，我的一份份教案、课堂实录……都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。我审视着它们，极力地从一个个案例中去搜寻相似的东西。我懂得相似的集合，就是规律。我用一年的时间回顾、整理过去五年情境教学的探索历程，终于总结出情境教学促进儿童发展的规律，写成《情境教学实验与研究》一书，这可算得上我真正的第一本专著。
在那本书中，我除了回答老师们关心的情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学具体操作的要领外，还就情境教学与儿童语言能力、具体形象思维、抽象逻辑思维、创造性思维以及审美能力的发展，揭示了规律，并概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”。
书稿于1986年完成，由四川教育出版社出版。书出版后，不仅受到广大老师的喜爱，也受到了理论界的瞩目和好评，先后四次印刷。在1989年9月建国40周年的时候，获得教育部首届教育科学优秀成果一等奖，第二年获中国新闻出版署第二届优秀图书一等奖。
在20世纪末，情境教学总结的规律，在全国教育改革进一步深化的大好时机中，顺其自然地向情境教育拓展。我觉得自己好像上了一个新的台阶，那不仅是小学语文，而且是整个的小学教育；学校科研的队伍不仅有我，有同年级的老师，更有全校的一大批青年老师，他们也满怀豪情地走到情境教育实验的队伍中来了。那情境，那前景，真令我“心潮逐浪高”。1992年的《奔腾的涌浪》一文便是我当时内心世界的真实写照：
如果愿生活像平静的小池，是为了追求它的安逸还是清澈?如果愿生活像山间的溪流，是爱恋它的孤独还是长远?如果愿生活像大海,是向往它迷人的色彩还是奔腾的涌浪?是的，生活是多角度的。每个人刻意追求的侧面也各不相同。我爱小池，也爱溪流，那是因为我爱它们的“清”和“远”。然而，生活里也少不了涌浪；倘若没有涌浪，便辜负了人生。小学老师的生活有时像小池的明净，有时像溪流的清远，但似乎少了一点儿跳跃的涌浪。于是，我向往大海的奔腾……
尤其到1993年，情境教育实验探索三年多了，初步的成果也很喜人。在中国教育学会举行的纪念小平同志“三个面向”发表20周年的学术研讨会上，我作了题为《情境教学──情境教育探索与思考》的演讲，正式提出了“情境教育”。情境教育的基本模式构架起来了，基本原理也有了初步的设想。情境教育得到了专家、社会的广泛认可，学生也在情境教育中获得生动活泼的发展，我从心底里深深地感受到了做教师的快乐和幸福。恰逢此时《人民教育》组织“教师──美好的职业”征文活动，我欣然写下散文，抒发了对教育、对孩子的热爱：
没有当过教师的人，大概想不到“如诗如画”的境界可以与教师的工作相联系，那是因为教师太累，生活又清苦。于是，就有了“教师如同蜡烛，照亮了别人，毁灭了自己”的比喻,就有《红烛颂》《烛光》等讴歌教师的篇章。当然也就有了用李商隐咏“春蚕”的名句来赞美教师的最为彻底的无私奉献。然而，这些比喻都不免有些伤感，甚觉凄凉。
其实，当教师的乐趣是难以言喻的。我当了三十多年的教师，深感当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己：即便是比作“春蚕”，也绝不是“春蚕到死丝方尽”而是丝虽尽，却身不死。蚕化作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画!──而且是长长的“画卷”，是叙事、抒情融于一体的“诗集”。
(《如诗如画》，1993年，获《人民教育》“教师──美好的职业”征文一等奖)
1994年春天，在《人民教育》新老编辑交替的时候，老总编朱世和先生和新任总编刘堂江先生约我到编辑部，他们告诉我，《人民教育》准备开辟专栏，提供更宽阔的园地，向全国推广情境教育。
朱世和先生轻言轻语，但又语重心长，他说：“情境教育搞得不错，我们《人民教育》准备开辟专栏，提供更宽阔的园地，向全国推广情境教育。你可以每期写一篇，发表过的也可以，篇幅不限，只是不要太‘理论’，语言要‘大众’一点儿。”一旁的刘堂江先生在长者面前总是以微笑表示同意。临走时，他握着我的手说：“写出你的思想，你一定能写得很出色!”
我没想到，《人民教育》已经用较大篇幅刊登过《情境教学的理论与实践》，现在还要开辟专栏系列传播，我在兴奋的同时，感到一种责任。两位总编的恳挚，编辑室领导及责编的负责精神使我不敢敷衍。这是嘱咐，也是指导；是希望，更是鞭策。这种激励驱动着我认真地写，没有重复过去。《人民教育》开辟了《李吉林教艺录》专栏，先后刊登我的《以训练替代分析》《让艺术走进语文教学》《崇高的使命：教文也要教做人》《教学成功的诀窍：情感为纽带》《重要的观念：让学生在教学过程中充分地活动》《一个值得倡导的教学原则：美感性》，以及后来的《教育的灵魂：培养儿童的创新精神》。这八篇稿子比较集中地写出了上世纪90年代后期，我心中沉思已久，并不断得到锤炼的想法，下面分别摘录一些片断：
我常常觉得一个小学语文老师可以不断地得到人世间最纯真的情和爱的熏陶，这是何等的一种幸福!儿童的情感会形成一种驱动的力，聪明的语文老师应该利用儿童的情感，成为他们主动投入、参与教学过程的力；责任心强的老师更应该培养发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉。没有了情感，就没有什么素质可言。
何况小学语文教材本身就蕴含着作者丰富的情感，我们可以说学生有情，教材亦有情。那“教材—学生”之间情感的桥梁便是老师之情，靠老师去传递，去强化。让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材—教师—学生之间。
(《教学成功的诀窍：情感为纽带》，1996年)
在教文的同时，教孩子“学做人”这是理所当然、责无旁贷的。所谓“学做人”，我以为就是让孩子首先懂得如何对人、对己，进而懂得如何对公、对私，以至如何对待祖国的命运和个人的前途。我从事的语文教学，就这样紧密地和孩子“学做人”的大事联结在一起了。多少年来，这种使命感不断地在我胸中涌动。于是每日进行的“教文”的工作，便富有了神圣的内涵。
(《崇高的使命：教文，也要教做人》，1997年)
前几年，我有幸与华东师大高文教授相见。其实早在80年代，我就从杜殿坤老师那儿知道了她的名字。因为她是杜老师的学生，又因为她在学术上颇有建树，使我对她更有一番特殊的感情。那一次，我请她来校作关于“情境认知”的报告，她的演讲就像她的人一样朴实无华，但就有一种大家闺秀的风范。报告从下午3点半讲到傍晚还没有结束，会场上鸦雀无声，大家津津有味地听着，我更是专心致志，边听边记录。高老师的报告又让我进一步了解到地球那一边“情境认知”的理论和操作，发现情境认知的理论和情境教育的共通之处，并以建构主义的理论审视情境教育。我联系自己进行多年的情境教育，使自己的认识在东西方文化比较中，更有一种独特的见解。
2002年冬天，华师大举行“国际建构主义与课程教学改革研讨会”，我应邀作为演讲的主要嘉宾。在会前我做了认真的准备，既不赶时髦似的把中国的情境教育纳入建构主义的范畴；又以开放的眼光吸纳情境认识中可以为自己所用的理论，使情境教育的理论添加新意。我在会上作了题为《情境教育：促进“儿童—知识—社会”的完美建构》的演讲。
我回顾了情境教育的发展历程，并从建构的角度，进一步完善情境教育的基本模式，提出“拓宽教育空间──社会是儿童知识建构不可替代的情境”“缩短心理距离──情感是儿童知识建构的纽带”“利用角色效应──儿童是知识建构的主体”“注重创新实践──‘发展’与‘基础’是儿童知识建构的双翼”。演讲反响极好，后来《全球教育展望》杂志全文刊发了我的发言。
从情境教学到情境教育再到情境课程，深一脚浅一脚地走过来，虽无暗礁，但曲折总是难免。有欢笑，也有泪水。
20多年来，我不断地用笔记下我思想的轨迹。在这过程中，我欣喜地发现自己日益成熟，我已是长大的儿童。 |
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发表于 2011-5-13 07:47:14
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