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刘铁芳：沉重的书包与教的权力
作者：刘铁芳    文章来源：《走在教育的边缘》   


一、沉重的书包

曾几何时，中小学生的众生相是，背上斜挂着一个简简单单的书包（以黄书包为多），书包里瘪瘪地装着几本简简单单的教科书，三两本练习本（薄薄的，大都只有20来页），一个简简单单的文具盒。只有极个别家庭条件特殊的学生，兜里可能揣着本数学习题集，或者学生优秀作文选，进入80年代，中小学毕业生的书包开始增大了，迎升学考试的辅导资料逐渐多起来。到80年代中期，中学各年级的配套辅导资料迅速普及，然后又向小学漫延，词语解释练习册，同步训练册，综合考试册，作文训练册，竞赛练习册，……各类成套的练习、参考、辅导资料，都以“关心学生”的名义，堂而皇之的挤进了学生逐渐沉重的书包。幸好又有关心学生的书包制作厂家，“科学地”造出了配套的书包，交叉双背带，周围有精致的大小兜儿，正正当当地背在肩上，正正当当地“背”上了一个“包（袱），一个沉重的“包（袱）”。

“包（袱）”不仅仅背在肩上，更要落实在行动中，练习练习再练习，学生大量的时间和精力被迫投入到各种翻来覆去的训练之中。对于小学生而言，还经常要接受机械的抄写训练，字、词、句、篇，抄上几遍、几十遍，甚至上百遍。再加上其它硬性指标，如背诵、默写、作文、日记，再加上教师对练习质量的“严格”要求和违反要求后的可能性惩罚措施，再加上父母亲的推波助澜，沉重的书包就已扩而成为沉重的课业负担，成为沉重的身心压力了。

二、沉重的课业负担之合法性何在？

沉重的书包是如何堂而皇之地背到学生身上的？其合法性的理由何在？

“知识的爆炸”似乎是挂在每个老师嘴上的口头禅之一。人类确乎已进入一个知识爆炸的时代，知识的更新已越来越快，有人提出人类知识的总量每隔几年（此年限越来越短）就会翻上一番，全世界每天发表的论文一个人一辈子也读不完。教育何以应对？当然首先就应增大教材的难度，扩充教材的容量，乃至增加课程的门类，计算机进入课堂，英语教学向小学延伸。原有的教学内容不减，新的内容递增，学习的压力理当加大。其次，要加强基础知识、基本技能的教育，把“基础”打“扎实”、“牢固”。通常我们教育学生的话语模式是，你们今后要学的知识还很多很多，现在不把基础打牢，今后怎么能学好？所以，你们现在要踏踏实实，一步一个脚印地学习。我们从知识爆炸的需要出发，列出全面、严格的目标，高标准、高要求地教育学生，全方位地对学生施以各种训练，以语文为例，字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑，无一漏网，一一练习，练习之后有考查，考查之后有考试，小考之后有大考，俨然层层设防，都是为了把“基础”打“牢”。

把“基础”打“牢”的第二个依据来自中小学教育的性质。小学、初中阶段教育是基础教育，既然是基础教育，当然就要打好知识基础、技能基础、能力基础，打“好”基础的途径当然不过加强训练和练习，所以从出版社到学校，都可以以基础教育服务的名义，源源不断地向学生的书包施加压力。

90年代以来方兴未艾的素质教育的浪潮，原本是为了减轻学生的负担，可实际的效用要复杂得多。许多情况下，素质教育的实施不过是在原来的模式上增加了特长教育而已，在学生沉重的书包上又加上了沉重的手风琴、电子琴、画笔画夹……。有的地方（比如上海），学校里动真格地开始减轻学生负担，可家长不答应，学生回到家里又得在家庭教师的指导下重新套上应试的枷锁，有人名之曰，学校里搞素质教育，回到家里搞应试教育。素质教育要真正减轻学生负担何其难矣，许多时候它还会成为增添负担的旗号。

合法性的另一重要依据来自我们对人才的期望。教育就是要培养人才，我们要尽可能地早出人才、多出人才、快出人才、出好人才，成才的标准在我们的期望中被无限拓宽，成才的年限也不断向前移，我们恨不得小学生就什么都懂，什么都行，于是，从幼儿园开始，就设计出了大而全的教育目标，制订出各种教育训练措施，外加那些教育心理专家设计的“科学的”天才教育方案，可谓“关怀备至”。剩下来的事就是把学生投入到这些预设的方案之中，逐一加以训练，逐项检查、落实、评价，以达成预期的成才目标。

传统的教育观念也为今天课业负担的沉重提供了大量的依据。“天将降大任于斯人也，必先苦其心志……”（注：《孟子·告子下》。）。孟子的这段话可以说奠定了中国几千年教育的一个重要的精神基础，“吃得苦中苦，方为人上人”，封建时代的教育观念仍深深地纠缠着我们，读书就是要吃苦，不吃苦不能学好，这样，沉重的课业负担就在“读书要吃苦”的幌子下合情合理了。

类似的支撑着我们今天教育观念的格言还有很多。老师们谆谆教诲学生的经典名言，比如“知识就是力量”，学习知识就是增添自己的“力量”，现在让学生多学、学好、学快，当然是为更多的给予学生“力量”，比如“开卷有益”，大家学多一点，多练习一点，没有害处，只有好处。广而言之，增加学生的课业负担无非是为了学生好，至少主观上如此。

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三、“解”合法性之“构”

如果单从主观愿望上对这种课业负担的合法化作出道德判断，或许可以说这种合法性乃是善良的；如果我们深入下去仔细推敲，就会发现这种合法性乃是脆弱的，至少是根基不牢的。

知识爆炸确乎是一个不可回避的时代课题，但我们首先要问，究竟是什么知识的爆炸？自古以来，人类教与学的知识可分为两种，一种可称为“普遍的知识”，它们关系到人类对自己、对世界、对自然和宇宙的一般认识与理解；另一种则是“实用的知识”，也可称为广义的技术，这类知识与社会需要密切相关，具有广泛的实用性，给人类带来直接的利益。前一种知识由于覆载着人类赖以生存的传统、价值、信念、信仰、道德规范等因素，而表现出相对稳定发展的态势。而实用性、技术性知识由于跟日常生产、生活直接相关，其活跃性大大高于前者，所以我们常言的“知识爆炸”实际上更多地就表现在这种知识的“爆炸”。如果按亚里士多德的分法，知识分“实践”的（包括政治学、伦理学）、“理论的”（包括数学、物理学、形而上学等）和“创制的（包括诗学、修辞学、技术等）（注：亚里士多德：《形而上学》（1025.6），参考叶秀山《何谓“人诗意地居住在大地上”》，《读书》1995年第10期。），那么，真正能“爆炸性”增长的就只是“创制的”知识中的技术类知识了。既使是所有的知识真的在“爆炸”，我们也不可能把“知识爆炸”的要求都往学生书包里塞，相反我们更应该保持清醒的头脑，精选教学的知识，教学生学会学习，培养他们判断、选择知识的能力，引导他们去积极选择、学习最有利于他们自我发展的知识。教育的根本在于育人，教育是借助于知识来育人，是知识为教育所用，不是教育为知识所用，虽然教育也确要传递人类的知识，但前者更基本。所以，“知识爆炸”并不足以成为教育向学生增加压力的幌子，相反，我们似乎更应该充分地意识到教育的相对独立性，面临知识爆炸而从容不迫，有效地、有选择性地吐故纳新，而不是拿“知识爆炸”作为“狼来了”的危言来吓唬学生。

强调中小学教育的基础性当然是正确的，问题在何谓“基础”。基础教育的“基础”不仅仅是知识、技术、能力的基础，更是人生的基础，是做人的基础，是精神的基础，引导儿童广泛交往，学会去认识世界，了解社会，认识自我，初步理解人生，建构自我内在的精神世界，以爱、乐观、善良、正义、勇敢、坚定的精神来关照他们的心灵。如果我们片面地强调知识、技能、能力基础，实际上就会造成对整个人生的精神基础的一种遮蔽，无法敞亮、疏明、引导、建构儿童积极的精神世界，失去了这一精神基础的“基础”就成了没有根基的泡沫“基础”。

当代社会的竞争越来越表现为人才的竞争，社会对人才的期望，教育对于培育人才的责任，这些都是合情合理的。问题在于，教育要培养人才，但非要把人才的标准贯彻到幼儿园里去吗？我们习惯了用成人的标准与眼光来比照、要求学生，我们依照理想的人才模式来列出大而全的教育指标，像加工机器零部件似地逐一训练、测试。尽管我们也极力倡导启发式代替注入式，以“学生中心”来反对“教师中心”，实际上我们的“中心”并没有变，我们一直都是在以成人的先在性标准来要求或者说控制学生，没有从学生自身的生存事实出发，去引导他们，激励他们，开发他们，全面关照他们的生命之流，使我们的教育影响真正地深入他们精神的内层，去全面地唤醒、激励、提升、健全他们的人格。大而全的（素质）教育目标，眉毛胡子一把抓，实际上很容易忽视教育中什么是最重要的、根本性的、基础性的主题，这样小而言之，影响了一时、一人的性灵的发展，大而言之，影响了一生、一代的性灵的成长。

“知识就是力量” 的格言用在今天也并非无懈可击。培根当初强调的知识实际上是指科学知识，用科学知识来控制和支配自然，为人类造福，科学知识就是人类控制、支配自然的行动的指导、力量和规则，这才是“知识就是力量”的本义。当我们今天重新引用时，我们不妨自问，我们所强调的究竟是什么“知识”，什么“力量”？让小学生学习音乐、舞蹈、诗歌、体育，究竟是为了增加什么“力量”呢？如果那知识不能成为某种“力量”就不必要学了吗？在我看来，这一命题在今天的教育中的意义似乎晦暗不明。至于“开卷有益”，我们今天的知识背景已全然不同于古典时代的知识背景，简单、洗炼，直面人生、世界，而“大量繁殖的现代文化，更多的是把前人的‘结晶’经过无数次加工后再加工的结果，故许多知识根本就离‘道’万里，甚至南辕北辙，读之非但无益，甚至有害。”（注：刘铁芳：《知识、人生、教育》，《湖南师大学报》1997年第5期。）面对繁杂的现代知识世界， 我们实在首先需要精心选择，而后“开卷”，才可能“有益”更多，否则不知道是“益”多还是“害”多。

四、寻“根”究“底”

当代教育中的考试评价制度在加重学生学习负担上确实起了极重要的作用，但如若把一切问题都往应试上推，或许也是一件危险的事，它会妨碍我们作深入的反思，我们需要寻“根”究“底”。

近代以降，科学的勃兴和理性的高扬以强悍的态势把人类全面推向改造自然、征服自然之路，推向现代化的进程之中。“知识就是力量”，教育就是授人以知识技能，发展人的能力以具备改造自然的力量，“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。（注：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979 年版，第419页。）教育成了成人生活的准备，教育功利化、工具化，“知识、技能教育、潜能发展是现代教育的主题，这其实是教育工具化和人工具化的表现，这一表现的结果就是教育与人的精神建构疏离了。”（注：金生鋐：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第113页。）与此相关， 是教育的技术化、程序化。科学技术发展对教育的日益渗透，心理学的滥觞。教育手段方式方法的不断翻新与教育系统的日益规模化、条理化、规范化，使整个现代教育成了庞大的“加工厂”，儿童成了接受教育加工的机器，各种知识技能越来越“科学地”、“高效地”教给学生，以实现早学、多学、快学、早出人才、多出人才、快出人才的教育目标。

中国教育的现代化进程是在西方坚船利炮和西学的冲击下启动的。从1905年废除科举、建立新学开始，中国现代教育的发展将近百年，大致前50年的社会主题是“求翻身”，后50年的主题是“求富强”，中国现代教育实际上一直处于政治冲击和经济挤压的双重困境中艰难生存。前50年学习借鉴美日，后来模仿移植苏联模式，80年代以来慢慢地意识到了改革的必要性，也作出了巨大的努力，但总的说来，中国现代教育在与传统的教育形式告别之后，似乎一开始就表现出先天不足、贫血，缺少一场相对独立的教育的启蒙与深刻反思、自我塑造与生成，即使有如伟大的教育家蔡元培先生的相对独立而完整的教育理想，也不得不逐渐让位于现实的吁求而渐至面目全非、烟销云散，故中国现代教育一直就没有真正地树立、培植出属于“中国现代教育”的健全的内在精神资源。我们一方面继承并进一步推进了西方现代教育的功利化、工具化、技术化、程序化追求，同时又保存了中国传统的教育理念，比如经世致用，读书就是为了见用于社会，就是为了有用，强调教育的外在功用，忽视教育的内在育人的目的。

中国的传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视，在中国漫长的封建社会里，人们“对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。”（注：周作人：《艺术与生活·儿童的文学》。）儿童往往被看作父辈的延伸，缺少独立的人格价值，儿童生活阶段被看作成人期的准备，儿童生活本身不具备独立的价值，儿童生活的独特性、丰富性得不到尊重和阐扬，故有鲁迅先生“救救孩子”之说。我们今天“救”得怎样了呢？“昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童。何谓成人受教于儿童？谓成人不敢自存成见，立于儿童之地位而体验之，以定教育之方法”。（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第53页。）蔡元培先生痛恶旧教育，“是教育预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之。”（注：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第207页。）仔细想来， 今天的教育在很大程度上几乎跟蔡先生所反对的旧教育如出一辙，我们并没有走向所谓“成人受教于儿童”的“新教育”，改来改去，革来革去，我们依然滞留于“儿童受教于成人”的“旧教育”之大框架中！口口声声教育现代化，其实，我们的教育现代化还远没有完成，在某种意义上或许我们还刚刚开始。

不可忽略的另一外缘性控制因素，既商业炒作对教育的强势渗透。庞大的学生群体成了一个极具诱惑力的市场，充满了商机。从各种训练方案、外语学习方案、智力开发方案、天才教育方案，到各种辅导资料、练习册、试题库、作文选……可谓挖空心思，应有尽有，在现代广告对父母、教师、学生的大肆煽动之下，源源不断地涌入学生的书包。长春市一所小学五年级学生进行课外阅读调查时得到如下书单：（注：王丽编：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版，第144页。）《小学生优秀作文》、《作文指导》、《作文大全》、《百家作文指导》、《作文辅导》、《小学一流作文》、《小学生百篇作文题选》、《作文辞典》、《作文技巧千百例》、《小学生作文》、《怎样写作文》、《怎样写日记》、《小学生作文精选》、《作文一百篇》、《作文二百篇》、《小学生十五种文体》、《教你写作文》等等，由此可见一斑，学生这块本应更多一点自由与纯净的天空已成为出版商家们争相探囊之地，可谓“浮云能蔽日”呀，学生的智识视野正是被活生生地掩盖在这些成人世界精心或并不精心制作的训练“方案”、“工程”、“策略”之中。

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五、寻找教育的真义

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）教育的原初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从个体性引向总体性，从单一性引向普遍性，从现实性引向历史性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗、潮湿引向光明、温暖。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”（注：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版， 第111页。）“真正的教育”、“好的教育”只是“促使灵魂的转向”，教育的根本目的就是“使心灵的和谐达到完善的境地。 ”（注：《柏拉图论教育》， 人民教育出版社1958年版，第49页。）真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架“灌输”到心灵中去从而重塑人的心魄，而是从调顾人的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心智保持健康和良性运作的姿态，实现生命内在的和谐和心灵的美善，提升人的生存境界，在此过程中实现人生的幸福追求，也实现了教育的目的。

“照料人的心魄”（柏拉图），这是何等崇高的使命！这样的教育决不等同于知识的灌输，虽然它也强调知识，但它用知识来服务于人，而非把人变成贯彻某种知识的工具。这样的教育决不等同于技能训练，虽然它也离不开训练，但训练是为了涵养人的智慧，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的心灵隔离的异已的活动。虽然这样的教育也会不断地像牛虻一样刺激人的心灵，但这种刺激是为了唤醒、激活人的心灵，让人的心灵趋向光明，而决非强迫心灵、压制心灵、牵绊心灵、粗暴地干涉心灵。这样的教育是为了给心灵寻找安顿之所、意义之乡，而不是用各种知识技能精糙地塞满人心。这样的教育决不是用某种沉重的框架把人围裹起来，遮蔽人的视野，让人隅于围城之中，而是不断地敞亮、疏明个体与世界的关系，把人引向与世界的广泛、丰富、活泼的交流，引导个体去“看”世界、“理解”世界、“欣赏”世界，也理解自我人生，使人与世界合一。这样的教育带给人的是心灵的美善，是和谐、充实、富足、愉悦、热情、博大、广阔，而不是痛苦、阻抑、沮丧、阴郁、冷漠、窄狭、蹇促。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第34页。）尽管知识的传授必不可少，但跟培育人的精神、安顿人的心灵相比，不能不居于次要地位，因为后者才是教育的真义之所在。把教育等同于知识技能的掌握与提高，等同于严格的训练，这是教育的平庸化、庸俗化、表浅化，是教育理想的沦丧，是教育真义的隐退。

六、教的权力与学的权利

教的权力的合法性是客观存在的，这种合法性依据一方面来自社会要求，教充当了社会要求的代表与体现，另一方面来自儿童身心发展的不成熟性，他们需要引导、关怀、培植。否认教的权力，意味着否认教育的必要性。问题在于，教的权力究竟有多大？是否可以凌驾于儿童意愿之上？是否应该贯穿儿童生存的所有时间与空间？教的权力是否可以扩张为对学生的控制，使学生成为贯彻权力的工具，成为听话的机器？教的权力的根本意义何在？是为了控制学生，还是为了成就学生？与之相对应的另一个范畴是学的权利。或许，我们应该在教的权力与学的权利之间寻求某种和谐、平衡。

学的权利根源于做人的权利，尽管儿童尚处于不成熟阶段，但他们同样是人，不是物、工具，他们是具有独立价值的人格主体，他们具有发展个性、培养人格、保持身心健康的权利。学的权利是他们做人的权利的具体化，它至少包括以下基本内容：通过学习来谋求个性发展、人格培育的权利；在教学中人格尊严免受侵害的权利；在学习中保持身心健康的权利；在教学中不受恐吓、威胁的权利；在教学中表达个人正当意愿与要求的权利；在教学中要求平等对待的权利；在教学中儿童正当天性受到尊严与保护的权力（如天真、活泼、好奇等，这是尊重生命的表现）等等。否认学的权利，就是强权，就是对儿童的侵犯、剥夺、压抑、扼杀。

教的权力与学的权利既相对立，又相辅相成。教的权力要受到学的权利的制约，在某种意义上，教的权力正是为了保护、维持、发扬儿童学的权利，让他们更好地利用自己学的权利来实现其个性发展和人格生成。学的权利也要受教的权力的制约，儿童的学的权利意识并不是天生的，它需要教的唤醒、激励，需要教的权力的呵护、引导。教的权力应当不断地转化而成为学生学的权利意识，使学生的学的权利意识不断增强，逐渐成为自我学习、建构的主体。尽管相比之下，教的权力处于强势地位，学的权利处于弱势，但决不可因此而优越于学的权利之上。

当我们无条件地把沉重的课业负担压到儿童的头上时，我们剥夺的不仅仅是儿童的自由，更是他们正当的学的权利，是他们做人的权利，做一个儿童的权利。

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七、迎接信息化社会的挑战

也许，我们身处的世界正以我们难以预料的方式飞速地变化，信息化正悄然逼近。在信息化社会中，知识的更新极快，信息的传输极便捷，环绕个体的信息量极大地增加，互联网上可以查阅到各种各样的最新资料。对于信息社会中的个体而言，最重要的是如何有效地获取信息，分析、判断、选择知识信息，增强个人的社会适应性，谋求自我完善。显然，我们现有的局限于教学大纲、教科书的封闭性教育教学模式，应该走向更富于开放性的教育教学模式，由传授知识为中心转向教学生学会学习，学会获取知识的方法，由简单、机械的记忆、解题训练为中心到更自由、广阔地培育他们的分析、理解能力，知识的应用、组织、创新能力，与他人沟通、交往的能力，使学习成为他们丰富、完善自我人生的最佳途径，成为他们人生的乐趣之所在，使他们面对知识世界，不是一个被动的客动，而是积极选择、创造的主体，使他们不至于被未来强大的知识世界所湮灭而能抱持良好的个性。置身于无边无际的信息海洋之中，人的不确定性极大地增强。“现代性现象之本质是它根本就没有本质”（注：刘小枫：《现代性社会理论绪论》，上海三联书店1998年版，第2页。）（西美尔）。处身于无本质的现代性本质之中， 这确实需要我们有良好的个性，良好个性的发育实在应成为教育的重点或者说根本性的主题。

或许，现在确实已经到了我们认真解决儿童课业负担问题的时候了，我们应该努力把孩子从沉重的书包下解救出来，在正常的教学之中，让他们能真切地感受到教育对他们进行智慧启发和心灵陶冶所带来的内心的充实、和谐、光明、欢乐，感受到教育教学的意义，在教学之外，让他们拥有更多的自由的时间与空间，去展开他们的兴趣、爱好，展开他们的想象、创造，展现他们作为儿童的天真、烂漫、纯洁、无邪等可贵的品质，以此来全面涵养他们的人格。我们还给儿童的，不仅仅是自由，更是属于他们的世界。

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刘铁芳：教育，必要的人文幽思
作者：刘铁芳    文章来源：《福建论坛》2006（4）   


    我们怎样理解真实的教育情境中的人很重要，只要有一点微妙的差别就可能改变这个人的状态。可想而知，我们原来那种传统的教育的研究方式恰恰是基于人，基于学生是一个可以准确控制的对象，只要通过我们想象中的科学、高效、准确、规范的设计的流程就可以达到我们所期望中的教育的目标。所以我们的教学设计、教育设计为什么更多地倾向心理学化呢?或者我们现在在第一线搞教学改革、搞教学实验，更多使它成了心理学化的教学改革和教学实验呢?当然我丝毫不怀疑这样一种实验的结果，这样一种实验对教学改革的意义，但是确实我们要明白一点，这样一种实验有它的局限性。或者我们说如果教学研究、教育研究就止于这样一种形式，就停留在使我们有效地达成我们所设定的目标，只是使这种过程，这种方法更所谓科学、精确、合理，那么这是远远不够的。就好比我们现在谈心理健康，我们大家认为心理健康只是一个心理的问题，那么心理的问题就是一个心理技术的问题，那我们就开设一门课，搞咨询，这种做法有意义，但如果把心理健康等同于这样的做法，就是有局限的，或者说是远远不够的。为什么?因为我们心理问题的来源是很复杂的，也许教育体制本身就是心理问题的来源。

    这样的例子太多了。今天中午我看《今日说法》，讲云南美丽的丽江边，风景如画的学校里，一个男教师经常体罚学生，一次上课时的体罚造成了一个学生的伤害，用铅笔刺伤了学生的眼睛，当时到医务室清洗后，贴了创口贴，回家后开始呕吐，发现不行，去了镇医院，检查没发现问题，回来后痛得厉害，医院才发现可能是颅内高压，晚上只能控制病情，第二天转院后就死了。在县里检查，发现是铅笔刺破了颅内血管，造成颅内充血。报案后，这位姓李的教师说只是轻轻地拍了他的脑袋一下，后来调查他的学生才真相大白，原来李君是长期体罚学生的老师，班上的男生都被他体罚过。这个学生做数学题做不好，老师拍了他一下，然后回过头来他又改正还是怎么回事，学生拿一根长铅笔把它擦掉，老师就推了他一下，推一下铅笔正好从眼睛里插进去。后来学校赔偿12万，李君判两年徒刑，缓期三年执行。

    怪谁呢?从这个个案中，我们能看出什么问题来?谁之责?直接责任当然是李君本人，是他造成的。间接责任是在学校，很多家长向学校反映过，学校只是批评一下，没有处理。这是看得到的原因，深层的原因是什么?(法制意识淡薄)还有没有?为什么会法制意识淡薄?实际上是一个整体性问题。所以我们大家思考问题要有这样一个观念，它是一个整体。为什么他可以凭着他的手这样去推，或随意地体罚学生?他为什么会这样做，是什么东西什么力量在支持着他?当然我们说“支持”是说的“支持系统”。我为什么站到这里上课，是什么支持?当然一个是内在的理念的支持，还有一个就是外在的社会支持。

    家庭、学校的默认是支持的一种形式，当然社会支持的形式还有很多，比如我们的家长把孩子送过来，就说，孩子交给你了，随你去管教，把他当做自己的孩子一样。这是不是社会支持?这是不是成为老师体罚学生的一个来源呢?中国传统中还有一个很重要的社会支持是：师道尊严。只要是老师，不管水平多么高、多么低，你都拥有了高于学生的合法性的尊严的存在，所以这种支持是既是有意的也是无意的。所以我们站在学生面前，当我们对学生的教导并不能达到我们所期待的目的的时候，我们的那种潜在的老师的尊严，更带一种恶性的、爆发性的力量体现出来，在那个时候，我们所想到的就不是我们原来说的人格的尊重、关心、爱护，而是什么?而是我要体现、行使社会文化中间有意无意给予我们的一种教师的威权。为什么中央电视台三番五次地做体罚的案件?这是外在的社会支持。

    还有一种是内在的理念的支持，我做这个事情是出于我的理念，我认为怎样。至少李君认为他打一下学生是没有问题的，是合法的，当然他知道不能打死。在内在的支持系统中，他认为老师和学生有人格的距离，学生他站在我面前就是低我一等，他现在做我的学生，我就有基于人性恶的教育的预设，教育就是使他规顺，就要控制、命令，教导不行，就打你，推你，这也是教导的一种形式，一切都是可以的，只要不闹出人命来，稍稍破点皮，是常有的事情。所以至少这是他基本的理念：学生是我可以适当体罚的对象。

    如果我们深入思考，李君的事件不是个人性的事件，它本身就有一种复杂的社会依据在其中，不管是它的个人支持，还是社会支持，都具有社会的理念的支撑，至少在目前这种社会的教育中，在我们社会中间，各种各样的教育理念，各种各样的对学生的规定，都可能成为我们现实中的教师行为的一种依据。只不过我们有的老师没有这样去做，但没有这样去做并不意味着我们老师的观念就真正转过来了。就像前面那位老师所说的，真正具备了一种现代的法的意识，现代的人权意识。人权意识不仅是国家的问题，而是落实到我们每个人身上的问题。这个事情本身就可从我们前面说的人文的视界来考虑。人文、人情、人性是什么样的?

    我真诚地寄语大家，一方面我们要以高层次的眼光去看这些问题，另一方面我们确实要意识到，真正的问题就在我们身边，甚至就在我们自己身上，就在我们的生活经验中间。我们说教育研究一定要与我们的生活经验、生存经历是相关联的，为什么?用我们小时候写作文经常会说的一句话：每一滴水都可以反映太阳的光辉。每一个人都是社会的缩影，每个人的行为都不是无中生有，灵光闪现的。

    我看过一个很小的事，一个代课老师，本身也是学生，要学生自己脱下裤子打屁股。这是一个个别性的行为。这行为从哪儿来?来源在两种，因为他总是在他的生活视界中做出这个事情来的。一个是他曾经挨过打，在他的生活中，父母或别人打过他，无非是学校或家庭。他想到了打屁股是惩罚人的一种方式。这与古代的酷刑还是有区别的。人在惩罚人上的创造性表现得最充分。另一个是惩罚的合理性的来源，无非是他认为我是老师就有惩罚学生的权利，正好他还没有经受过现在教育理念的培训，正好这就是他原生态的教育理念的反映而已。至少他还不是最无知的，能做代课老师。

    (本文为讲座记录稿)

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刘铁芳：文化破碎中的乡村教育
作者：刘铁芳    文章来源：《教育时报》   


对乡村教育的关注是基于我自己的爱好，同时也是基于我作为一个农民的儿子的责任。我们到底应该怎样来关注乡村教育呢？要上升到文化的层面，上升到对目前乡村少年的生存状态问题，从文化与教育的关系层面上敞开一条乡村建设的路径，也许只有这样才能真正把握乡村教育的问题。

　　我之所以敢到这里来汇报，首先是因为我是农民的儿子，有责任为我的父老乡亲做一点事情，我希望我们的交流能够敞开一点点新的东西。我想和大家敞开心扉交流些问题。我们今天在这样一种都市生活中，为什么要关注乡村教育？这不仅仅是显明我们的责任感。

　　谈论乡村教育的意义

　　意大利著名儿童文学家德·亚米契斯在《爱的教育》中这样写到：

　　——身体精神都染了病的人，快去做五六年农夫吧。

　　——人的堕落，与物的腐败一样。

　　——物虽腐败，只要置诸土中，就能分解成清洁的植物的养料。人亦然，虽已堕落，只要与土亲近，就成清洁健全的人。

　　我们今天关注乡村教育，一个重要的意义就是为我们的物欲化的都市生活寻找新的根基。这种根基表现在两个层面：一是作为族类的根基，一是作为个体生命的根基。我们对乡村社会的关注，实际上是活化我们生命的根。电影《霍元甲》中，李连杰扮演的霍元甲历尽艰辛，终于明白只有爱才能赢得世界，后面尽管他濒临死亡，但人格已经高高地站立起来。其中促成霍元甲完成精神救赎的情节正是远离繁华都市的乡村自然，加上月慈姑娘。其中隐含的乡村社会对于个体生命的拯救的基本要素就是：爱、美、自然。我们需要重新发现乡村社会的重要因素，在这片古老的乡村土地上，你还可以感受到心灵与生命的净化。面对道德理想与激情灰灰湮灭于物质主义、享乐主义之中，置身乡土，我们不仅仅去寻怀旧之旅，更重要地是从生命的根基出发去关注乡村社会与乡村教育。

　　另一方面，以农村作为社会最大群体的当代中国迫切需要我们增加对乡村文化与教育问题的关注，我们关注和谐社会、公民社会，都不应忘记乡村社会的存在。“改革正在过大关”，不关注农村社会的和谐，就不可能有整体和谐社会的建设。我们需要把乡村教育纳入到新农村建设的关注视野之中，通过对乡村教育的关注来显现我们的公共关怀。在今天，也许个人的力量是微不足道的，但我们可以通过语言来建构一个公共的空间，以语言来敞开我们对社会的关注，同时也敞开我们当下的生命空间。我们的社会急切地需要公共理性精神的发育，公共论坛的开辟无疑可以拓展我们的公共视野，提高我们社会的公共理性精神。关注乡村社会，让我们在拜物教流行的社会中，开启一种为他者而活着的精神。

　　乡村教育的问题：说不清的读书

　　我们今天的社会中，对待教育实际上出现了两个极端，在城市，教育被看作是家庭和社会关注的中心各种形式的教育给孩子的生活增加的是很精细的压力。在农村却出现了新的读书无用论。

有个报道称，四川山区，上大学无用论抬头，有家长这样说：“我曾经对儿子说，别念书了，可是他一听就哭了。他本来是个爱说爱笑的孩子，可是自从上了高中，跟谁也不爱说话了。”“当年是不上大学一辈子受穷，现在是上了大学马上就受穷”。浙江富裕小镇的教育状况同样堪优。玉壶镇是浙江温州著名的侨乡，大部分玉壶镇的孩子都会在高中毕业前出国。玉壶中学初中有5个班，高三只剩下3个班，高三2班是惟一的文科班，高一时四十几个人，现在还剩18个人。这说明乡村社会的教育问题不仅仅是学位的问题，还有一些更深沉的问题。与此同时，京沪地区的家长不计血本投入。上海闸北八中校长刘京海说，上海复旦二中、上海师范附中、华东师大附中、交大附中它们的“一本”升学率都是90%以上，“这几个学校拼的是名牌大学升学率”。而在北京，几所最著名的市级重点中学之间，拼的已经是“北清率”(即考上北大和清华的比例)。

　　读书无用论何以在乡村社会抬头？这是一个复杂的问题。扩招前乡村社会对教育充满了美好的期待，读书人在乡村社会有着良好的美誉。扩招后，尽管上大学的比例提高了，但实际情况并不那么简单。我们来看四种人读书的命运：大致有两类，一是考上大学，考上大学又有两种情况，少数成功，大多数境遇一般，在激烈的竞争中，乡村社会出来的大学生，他们享有的竞争资本不够，只有学历资本，在社会关系资本以及个人综合素质资本上他们明显处于不利的地位。另一类是考不上，考不上的人总结起来打工是基本命运，但又有两种情况，一是早退学早打工早适应，反而是不上不下的最尴尬。

　　在乡村社会中没有考上大学的人，多读一年书和少读一年书，对于他而言没有太大的意义。对于他而言，带来的可能更多的是不成功的体验。乡村社会的成功与否与受教育程度没有必然的关系。读书越多而又没能走出乡村的年轻人，他们在乡村社会的生存能力还比不上那些读书少的同龄人。

　　与乡村少年上大学机会扩大相关的另一个问题是，由于高考应试教育实际上已经到了十分精细的程度，而乡村社会在应对这种精细化的考试的能力与准备显然无法跟城市学校相提并论，这直接导致扩招后乡村少年进入的大学主要集中在新升格的地方性院校，重点院校农村大学生的比率实际上在降低，大学生中的阶层差异是很明显的。扩招并没有给乡村社会带来实质性的改变，他们即使读了书后就业形势也是不乐观的，他们甚至还不如同龄打工者中稍微成功一点的人获得的回报多。

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乡村文化的凋敝带来的乡村困境

　　韩少功在《乡里少年》一文写了一个令人思考的故事：他曾经帮助这样一位乡村知识青年，从朋友单位里淘汰的电脑中找出有用的配件，拼装了一台电脑送给了他，没有想到的是：这位大专毕业生并没有去学会打字、查找科学养殖的资料，而是用电脑看武打影碟，上网聊天寻友，异想天开地想在网上找到私彩中奖号码。就因为这一台电脑，他父母白白支付了更多的电费、上网费以及维修费，抢收稻谷时更不能指望儿子来帮上一手。这台电脑使他更有理由远离劳动和厌恶劳动，甚至对父母更多蔑视和冷漠，成天在屏幕上寻找安慰。奇怪的是，他的父母眼里反而增添了莫名的兴奋和欢喜。在他们看来，儿子不仅在城里学会了吃袋装零食和打手机，而且又通过电脑熟悉了张国荣一类名流，当然是更有出息了。他脾气越来越大，当然也更像一个人才了。

　　电脑作为现代文化的表征，进入乡村之后，效用是怎样的呢？也许我们想当然地认为它是带来的乡村新的文化与文明，但实际的情况远要复杂。当强势文化进入乡村社会，带来的究竟是什么？带来的直接后果是乡村文化以及相应乡村生存姿态与理念的贬值，带来的是象这位乡村朋友一样的对乡村生活的疏远、对末流时尚的简单的臣服与置身乡村社会的无所事事，这难道就是我们给他带来的现代化？韩少功先生发出了这样的感慨：“我是否还应该庆幸有那么多乡下孩子终于失学或者辍学，没有都像他们的儿子一样进城读书？”

　　一位搞刑事侦察的朋友说过这样一件事：一位长沙市郊的初中女生被人杀死在学校围墙外，原以为很好找凶手，后面才发现，没这么简单，这个女孩有100多网友，与其中20多个网友发生了性关系。究竟是什么杀死了这个女孩呢？置身传统乡村文化秩序之中，这个女孩也许可以平静地生活，但正是在其并没有足够的能力准备去应对一个信息化的社会的时候，现代文明迅即进入她的生活世界，直接带来的是对现代文明表象的沉迷，导致个体生存的迷失。这表面上是一个个体性的事件，但难道不跟我们今天社会的某些深层问题息息相关么？外来文化带给乡村社会的是他们对所谓新潮的趋之若骛，抛弃自身所有的一切，急于投入到外来文化之中。所以，仔细思考，不管是谁杀死了她，其实都跟现代技术脱不了干系。在这个意义上，我们每个人都是共谋。我们有必要从文化层面上来看看乡村社会究竟发生了什么问题呢，那就是生命姿态的断裂和迷失。

　　在今天，在整个社会生活急剧世俗化的背景上，求富裕成为乡村社会的根本目标，乡村社会的主导性价值目标迅速发生位移，这就直接导致传统乡村社会中值得珍视的东西的瓦解。财富就是一切，别的任何东西都可以放在一边，甚至生命，这直接导致乡村生存的压迫感与村民生存的艰难，这实际上成了乡村文化迅速瓦解的根源。青壮年劳力出去谋生，年长者在以经济为中心的乡村社会的边缘化，导致乡村文化主体的缺席、乡村社会的空心化，传统乡村文化渐渐远去，年幼的人得不到文化的滋润。我们曾经在乡村社会中受到多维的文化滋养都已经慢慢消逝，乡村社会失去它原有的内容。与此同时兴起的是买码、赌博、黑恶势力蔓延。传统乡村文化的虚化，外来流俗文化的冲击，导致乡村文化生活的反文化化。

　　进入市场经济，由于乡村社会的起点太低，能进入市场去比拼的只有有限的资源，这直接导致乡村自然的严重破坏、乡土在村民生活视野中的功用化与自然在乡村生活中的隐匿，村民生活在对外在文化的想象之中，把自己与乡村文化隔离起来。就是这些东西，曾经让我们拥有了无数个尽管贫穷但不乏美好、丰富的童年，乡村社会成了我们生命的根，我个人的每一点成长的痕迹都离不开我从小乡村的痕迹。但今天，乡村少年虽然在乡村，但是并没有真正地融入乡村社会之中，自然没有成为他们成长的有效资源。

更深层次的问题是伦理价值理念的虚化。我曾经在《乡村的终结与乡村教育的文化缺失》一文中写到我老家的村里有位快九十的老婆婆听说还被媳妇推倒摔断了腿、又撮瞎了一只眼睛，别人还不能去看，她有几个儿子也都在相互的比对中各管自己，没有人去更多地关心。传统乡村文化价值已然瓦解，现代价值理念又无法真正深入，从而导致乡村生活伦理价值的虚化，利益本位、家族本位（实质上还是利益本位，以家族来维护个人的利益）成为乡村生活的基本价值取向。实际上现代法制体系有没有可能解决乡村社会的文化价值秩序问题，这是一个很值得思考的问题。

乡村教育问题的三个层面

　　目前乡村文化秩序遭遇的危机是多重的，综合起来，一是自然生态秩序的破坏，一是乡村文化秩序的瓦解，一是乡村公共生活的危机；一是乡村心态秩序的危机。这些问题的后果也许一时还看不出来，但只要我们稍微留心，就会发现，这些问题在眼下的直接受害者就是乡村孩子们，他们正在失去乡村社会对他们生命的悉心地、整体的呵护，尽管他们在物质层面大都得到了更好的基本生活条件。但他们精神生活的贫困与从小就形成的生存的迷失也许会陪伴他们一生，而且还在继续蔓延。由此我们可以看出，乡村教育的问题并不是我们前面所说的条件的改善与学位的保障，尽管物质层面的问题同样非常关键。乡村教育的问题主要涉及三个层面：

　　一是权利的保障与机会的均等。一个小孩给打工的父亲写信，今后自己要做国家干部、国家教师，一定不做国家农民，后面这个父亲写信骂他，只有国家干部、国家教师，哪里有什么国家农民？这里实际上提出了一个重要的问题，那就是如何保障每个乡村社会的个体以基本的国民待遇。保障每个人读书的权利是给每个人在社会中生存竞争提供起码的平等之可能。关注社会公平，还需要我们给处于不利地位的人以更多的补偿。最基本的层面当然是怎样保障教育机会的均等与基本的教育公平，在乡村教育的条件、就学保障等方面予以充分的考虑。

　　学位的保障只是提供了教育的基础，教育的根本问题是文化培育的问题，所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面，拓展乡村教育的乡村文化视野，增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系，扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合。第三则是怎样从乡村教育发生的根本点着手，全面寻求在作为教育之场域的乡村世界中，乡村少年精神与人格健全发展的根本出路，促进乡村少年在学校生活与乡村生活之间的和谐。单纯的物的引入，所带来的并不一定是孩子的健全发展，甚至有时候可能是相反的，如果我们没有给予他们相应的驾驭现代物质文明的内在意识与能力。

　　第一个层面是从教育的形式层面，第二个层面是从作为教育内容的乡村教育与乡村文化的融合层面，第三个层面则是从作为文化与精神事件的乡村教育的本体层面。第一个层面是权利的，第二个层面是文化的，主要涉及与乡村生活相关的知识、技能与基本乡村情感的培育；第三个层面是人格精神的，主要涉及乡村少年生存的核心情感、态度、价值观。重新确立以乡村少年的健全发展作为乡村教育的根本目标，并把它视为我们考量乡村教育问题的核心与根本，这对于乡村教育的健全发展是至关重要的。

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乡村文化建设与乡村教育文化视野的敞开

　　作为文化主体的标志就是具备自我生存与生长的能力，成熟的文化主体意味着具备基本的自信，能坦然接受自我存在的现实，同时认清自己的不足，找到自我发展的方向。与此同时，能对不同文化保持开放的姿态，包容他者，在此基础上具备适当的整合外来文化资源的意识与能力，在创造新我的同时实现对自己的不断超越，实现自我文化内涵的充实与文化价值的提升。乡村文化的重建，其核心就是要恢复乡村文化的起码的自信，重建乡村作为社会文化有机体存在的尊严，在此基础上才有可能重新发育乡村文化自身的增殖意识与能力。恢复乡村文化的自信其根本就是要给予村民社会个体置身乡村社会的基本存在的自信。

　　20多年前程琳演唱的《信天游》让人记忆犹新：“我低头向山沟/追逐流逝的岁月/风沙茫茫满山谷/不见我的童年/我抬头向青天/搜寻远去的从前/白云悠悠尽情地游/什么都没改变/大雁听过我的歌/小河亲过我的脸/山丹丹花开花又落/一遍又一遍/大地留下我的梦/信天游带走我的情/天上星星一点点/思念到永远”。当乡村社会的一切建构着乡村少年年幼的生命世界的时候，乡村社会就与我们的一生发生了水乳交融的联系。

乡村文化的展开有三重内涵：一是乡村自然；一是乡村村民的自然生产与生存的方式，一是建立在乡村自然与村民自然生存方式之上的活动文化样式，包括民歌民谣、民间故事、口耳相传的白话传统、民间文艺、民间体育形式、乡情。乡村文化孕育并传达了乡村社会的基本生命姿态和价值理念。乡村文化的核心正是这样一种生存的价值理念：善良、淳朴、亲情、基本善恶的分明等。

　　乡村文化在主流文化中基本处于遮蔽状态，我们的电视充满的要么是富豪与小资生活，要么是天马行空的古装戏和武侠剧，还包括部分弘扬主旋律的影视作品，真正显现乡村社会的文化价值、能切实引导当下村民生存姿态的影视作品十分少见。湖南卫视的“乡村发现”有较好的乡村文化意义，但也还可以进一步拓展，乡村视角不能仅仅是猎奇、新鲜，更重要的是引导、培育建设一种文化的理念，真实地显现乡村文化的内涵，但这本身也是很难的。

　　乡村在中小学教材中也基本上是缺席的，乡村社会只是作为宏大历史主题的点缀，乡村自身的价值在我们的教材中基本阙如。当然，这并不意味着现行教材中就没有乡村文化显现的因素，只要用心发掘，还是可以找到相应的内容。清华大学附属小学窦桂梅老师在上《村居》这首古诗时就上出了乡村文化的幽深滋味。“身居上饶老家的辛弃疾，原本‘居安思危’，可看到村居这一切，敏感的他，或者说，猛烈地撞击了他深层次的精神向往，他多么希望所有的人都能够回到童年，像小儿那样无忧无虑，向壮年的大儿那样舒心地锄地……一句话，像他们那样自由舒展、安心、安逸！学生的学习成了点石成金，理解了‘村居’就是‘安居’，安居就能乐业之后，带着‘安居乐业’一词中的‘居’字，于此情此景中产生了‘居危思安’的哲思——主题的解构由此进入更高的层次。”由“村居”到“安居”到“居危思安”，村居自身的文化意味被充分地显示出来。

　　给乡村少年一个美好的童年：乡村教育能有与应有的基本关切

　　在一个文化几近荒芜的环境中，乡村教育需要挺身而出，成为乡村少年置身文化荒漠之中的精神绿洲。基本出发点就是培养乡村少年的自信心，对自我作为乡村少年与对乡村文化本身应有的自信。2007年1月，我们去湖南宁乡县兰天坪乡中心小学调研，发现这里的老师做出了很多的努力，在乡村文化破碎的境遇之中，他们尽力在给孩子们营造完整而美好的精神空间。从那里得到的几篇小学三年级学生作文，让我对乡村教育的文化关怀的路径有了略微清晰的思考，也增强了我对改善乡村教育的信心。

　　路径之一，积极开展内外文化融合的活动。有位叫唐晶的学生这样写“一次开心的班队活动课”：今天的第六节课是班队活动课,我们这一次班队活动课的主题是‘我最行’。第一个上台的是张可扬,他表演的是模特步,非常有趣,笑得我们大家合不拢嘴了。第二个上台的是刘技余和童辉他们做俯卧撑。第三个上台的是‘双星组合’，就是喻音和王音。第四个上台的是宋沛花和我，我们表演的是朗诵一篇文章，叫‘繁星’，我读的时候，脚一直发抖，可我一直装做大方的样子，读完后，我坐到座位上时心跳得越来越快了，仿佛提到嗓子眼儿……到了最后，叶君玉模仿我唱歌，可有趣了。到了发奖品的时候，喻音得了最佳台风奖，丁慧珍得了最佳创意奖……而我没有得奖，觉得挺遗憾的，可这一次失败了，还有下一次，下一次我一定要拿奖。”小孩子的表演中透露出他们在文化的交融与创造中的积极的生命情趣，既有对外来时尚文化的模拟，又有别出心裁的创造，不自觉中就显现出了一个健全的文化主体的萌芽。我们的乡村学校就是要尽可能地通过内外文化融合的活动，让他既能感受外来文化的美好，又能体现在实践之中。

　　路径之二：引导孩子们去积极发现并感受乡村环境与生活中的美好。生活中不是缺少美，而是缺少发现，这句话对乡村社会同样适应。当我们避开功用化的思维方式，引导孩子们用自己的眼光去观察、发现、想象乡村世界，乡村世界美好的一面就自然会呈现出来。一位叫刘博毅的孩子这样写“家乡的羊肠小道”：“我的家乡到处都是羊肠小道，一条条小道互相连接着，像我们家乡的血脉。”“在春天的时候，我们家乡的小道到处都长出了花儿、草儿，还有刚发出的小草，到了夏天，花儿争着谁美丽，一个比一个开的艳，小朋友们玩的也正有劲，小道爷爷个个笑哈哈的，秋天花儿病得发黄，小道爷爷很伤心，但有菊花妹妹来安慰小道爷爷，冬天花儿们都进入了梦乡，那是梅花姐姐唱着动听的歌。”作文的最后一句是“长相忆，最忆家乡的小道。”家乡的小道就这样以美妙的精神联系和作者的生命世界紧紧联系在一起，成为永恒的记忆。

　　路径之三，对外来文化的积极学习与主动接受。乡村孩子虽然见识不广，他们同样拥有活跃的心智与对新鲜事物的敏感性。引导他们以健全的心态去面对外来文化，积极接受并融入他们活泼的生活世界之中，不仅可以拓展他们的文化视野，启迪现代文化意识，同时可以提高他们与时代的亲密度，提高他们生存的自信心。一位叫李宁的小朋友这样写“我最喜欢的一则广告”：“我给大家推销的产品是洗发露“雨洁”，首先出现在我眼前的是大名鼎鼎的歌星—任贤齐，他背着乐器，手舞足蹈地唱起了一首优美悦耳的歌：‘春天花会开，感觉自由又轻松，雨洁我最爱……’听了这首优美纠缠的歌曲，我一下子喜出望外，刚才的烦恼烟消云散。”“我特别的喜欢“雨洁”这个品牌的洗发水，大家都来试试吧！”读着这样的文字，我们看不出乡下少年的伤感，以及他们与时代的落差有多大。

　　路径之四：引导孩子们珍视个人乡村生活与成长的经历。经历本身就是一种成长的资源，一个人不管出身何方，其成长经历无疑都是人生的重要资源，乡村少年也不例外。李宁同学写他学骑自行车的经历：“记得我在五岁那年，我曾经成功了！那年，我垂头丧气地倚坐在窗边，傻呆呆的看着清澈的河水，突然，我看见我的好伙伴——杨柳青在兴致勃勃的骑自行车。我莫名其妙的想：我都已经有五岁了，为什么妈妈还是不要我骑自行车呢?于是，我兴冲冲地找到了妈妈，娇声娇气的对妈妈说：‘妈妈呀，我可不可以学骑自行车呢？’妈妈二话没说就拒绝了我：‘不行，不行。’‘我就是要学嘛。’我吵着说。经过我的苦苦哀求，妈妈终于答应教我了。妈妈先教我学会了踏车，然后再教我怎样坐稳，于是我按照妈妈的要求来做。每当我骑累了的时候，我就对自己说：‘有志者事竟成，别着急，慢慢来，我一定能成功的！’经过我刻苦的练习，我终于学会了。我成功了，我终于成功了！五岁时候的成功喜悦可以不断地向后面传染，成为乡村孩子记忆中的感动。

　　路径之五，活化乡村少年的亲情，引导乡村少年珍爱那份朴实的乡村情感。有位学生写到乡村生活的这样一个细节：“只有邻居家的‘土锅’才能放下这‘巨大’的猪头，也只有‘土锅’才能炖出猪头的喜庆香味。”（《农村真的变了吗》《我是农民的儿女——乡土叙事文本》，浙江教育出版社，2006年）除了乡村生活中的风土人物，乡村人伦之情同样是重要的成长资源。兰天坪小学的叶样红写“我想对爸爸说”：“爸爸，我想对你说的第一句话那就是：爸爸，您辛苦了！感谢多年来对女儿的关心和指导，你多年在广州打工，完全是为了我和弟弟，您辛苦了！您生活得比我们差，听妈妈说：您经常住在用布搭的棚子里睡，刮风时，您的棚子有可能都会吹倒。您有时在海上打钻，我提醒您要小心一点，有时一刮风，就会把船都吹翻。父爱深深，您做到了，我只能再深情地说一句：‘爸爸，您辛苦了!’”父亲生活的艰辛在这里自然地转化成了女儿成长的动力，同时又进一步加强了父女之间的真情联系，这在孩子的幼小心灵空间无疑是刻下了深深的印记。

　　乡村生活中确实有着丰富的文化资源，只要引导适当，就可以转化成为乡村少年健全人格发育的重要资源。就目前而言，除了发掘乡土文化资源，一个重要的问题就是要在正视文化冲突中培育乡村少年的文化自信与生存自信，避免他们因人格的不成熟而误入歧途，树立他们正确的成长目标。目前出现的很多乡村问题少年，一个重要原因就是没有处理好这方面关系，让他们的人生过早地迷失在无根基的生存处境之中。

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　乡村教师：乡村教育的根本保障

　　乡村教育确实面临诸多问题，要彻底解决这些问题，短期内是不可能的。但其中有一个基本的着眼点，那就是教师。人才是解决乡村教育的根本，只有优秀的、富于责任感的教师才能给置身荒漠化文化之中的乡村学校提供一片精神的绿洲。

　　对于乡村教师而言，一方面是留住现有教师，让他们安心从事乡村教育，同时又能不断进步，适应乡村教育的需要。这意味着我们需要积极改善乡村学校条件，提高乡村教师的待遇；更重要的是，要提升乡村教师的事业感，让他们找到作为乡村教师的独特意义与价值，找到事业感和人生的归属感；第三是教师的素质与乡村教师的培训问题，这里不仅仅是简单输入现代教育教学理念，更重要的是引导他们如何认识乡村教育的独特性与乡村教师的文化责任。我们目前的课程改革对乡村教师的培训更多地是让乡村教师去贴近现代的教育文化，而不是立足于他们所置身的文化，这其中是有偏颇的。

　　与此同时，乡村教育还需要外来教师的支援。在一时间不可能建立一支稳定的高素质的乡村教师队伍的前提下，社会支教体系的建立就显得意义重大。通过外来的优秀教师、文化人士等，给乡村少年一个短暂的机会，让他们感受不同的世界，从而给他们幽闭的生活世界一段美好的经历，也许可以在有意无意中敞开他们心灵世界的重要的窗口，有时甚至可以改变某些乡村少年一生的命运。

　　当前，还有一个更重要的问题，那就是如何保障乡村教育的师资来源。目前乡村教师短缺、青黄不接已经成为一个日渐凸现的重要问题，部分地区流传着这样的描述农村教育师资的话语：爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中。我们在高校扩招后，一方面大学生分配不出去，另一方面农村学校没人愿意去，适合于我国乡村特色的中等师范又一刀切，于是就出现了前面所说的状况。在这种背景下，我们认为，部分恢复中等师范，不失为从根本上解决乡村教师来源问题、改善乡村教育的长远策略。在某种意义上可以说，乡村师范才是真正有中国特色的教育体系。

　　这里有一个重要的问题，那就是乡村教育到底需要怎样素质的师资。其实，在目前的情况下，乡村社会更需要的是学历并不一定高、但素质较高的教师，他们具有基本的乡村情感，他们能用心从事乡村教师，他们才真正是乡村教育值得信赖的薪火。中等师范的一刀切，实际上是截断了乡村教育师资的源头活水，所以，适当的保留、发展中等师范，采取必要的措施吸引比较优秀的乡村少年，一是给予学费上的优惠，免学费，还由政府提供适当的奖学金，二是提高师范教育水平，全面拓展师范生立足乡村社会所需要的文化意识和综合素养，三是改善乡村学校条件，提高乡村教师的待遇，这是一条适应当代中国农村社会需要的、真正具有中国特色的教育路径。相对稳定的、高素质的、富于爱心的师资，这是发展乡村教育、提升乡村文化，甚至实现整个乡村社会健康发展的重要保障。

　　面对乡村教育问题：从小事做起

　　我们究竟能在何种程度上解决乡村教育的问题？显然，这是一个十分复杂的问题。从长远而言之，乡村教育无疑对乡村社会的发展具有重要的引导意义，但从短期而言，乡村教育同时也对乡村社会具有很强的依赖性，乡村社会的品质会直接制约乡村教育的品质。乡村教育自身不可能解决乡村教育的整体出路问题，乡村教育问题的整体解决有赖于教育制度的改善、整个社会文明的进步以及乡村社会文明的整体建设。我们在关注乡村教育的同时，不应忘记乡村文化的整体建设，包括村民组织的建设、乡村图书馆、传统乡村文化形式的发掘和引导等等，尽可能给乡村少年以积极健康的文化空间。

　　由于积弊之深，以及诸多外在条件的制约，我们实际上很难真正从根子里去解决乡村教育的问题。但我们可以从细小的事情做起，捐一本好书，建一个小小图书室，给乡村少年讲一串故事，带他们一起欣赏一部适合他们的好电影……一点一滴去关注乡村文化与教育，一点一滴去改善乡村文化与教育的环境，日积月累，量变而质变，就可以逐渐成为改善乡村文化与教育精神脉象的积极力量。

　　曾看过这样一个小故事，题目叫“这条小鱼在乎”：在一个暴风雨后的早晨，一名男子来到海边散步。他发现在海边沙滩的浅水洼里，有许多被昨夜的暴风雨卷上岸来的小鱼。小鱼被困在浅水洼里，回不了大海了——虽然大海近在咫尺。用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干，这些小鱼都会被晒干而死的。男子继续朝前走着。他忽然看见前面有一个小男孩，走得很慢，而且不停地在每一个水洼旁弯下腰去——他在捡起水洼里的小鱼，并且用力把它们扔回大海。这个男人忍不住走过去，好心劝道：“孩子，这水洼里有几百几千条小鱼，你救不过来的。”“我知道。”小男孩头也不抬地回答。“哦？那你为什么还在扔？谁在乎呢？”“这条小鱼在乎！”男孩儿一边回答，一边拾起一条小鱼扔进大海。“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条……”

　　也许，对于广阔的乡村社会而言，我们点滴的行动影响甚微，但对于我们的行动能改变的乡村少年个人而言，一就是一切，那么我们没有理由不从一点一滴做起，从小事做起，没有理由不对乡村文化与教育抱持乐观的期待与良好的信心。对于整个乡村社会的发展而言，也许我们个人的努力终究只是蚍蜉撼大树，但也正是无数个人点滴努力的累积，推动着我们社会的文明与进步。

　　面对乡村社会与乡村教育，让我们学着特蕾莎修女所说的，怀着一颗伟大的心做细小的事情。

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刘铁芳：新课程改革：印象与思考




十年，不算太长，但对于一个人的成长而言，却已经足够深远。十年课程改革，风生水起，从启动之时的群情激昂、心驰神往，到如今的渐入平静，新课程改革可谓走过了一个轮回。现在需要的是反顾前瞻，发现问题，厘清思路，重新出发。

就我个人而言，参与新课程改革的程度并不深，直接的参与不过是有限的几次讨论，另作为副主编参与初中思想品德教材的编写，然后是教师培训。我的主要印象还是来自与周围教师的交流。正因为如此，我来谈论新课程改革，只能是点点印象基础上的反思而已。



新课程改革：观念的起航

在我看来，课程改革的成功印迹，首先是观念上的。观念的起航，首当其冲，就是逐步扩展了传统的知识观，并由此扩展了人们对教育目标的认识。[1]这其中，关键性的变化是两条：一是把知识还原到过程之中，强调知识的生成性与体验性，切实打通教育与生活的活生生联系；二是由此而来，在打破确定性的固化的知识学习观念的同时，强调情感、态度、价值观与知识的并重。长期以来，知识在教育中具有绝对的优先性，从而使得学习者更多地只能是作为被动的学习者，知识本身的威权化大大弱化了学生的主体人格。知识的过程化，以及由此而来对个体在求知过程中的情感、态度、价值观的强调，无疑是大大凸显了个体面对知识时的主体性人格，这对于当下独立健全人格的培育可谓开启了一道关键的门径。

以传统知识观的突围为契机，相应带来的是课程观与教学观的转变，强调课程作为解释的文本而不是摹写的蓝本，突出课程实施中的可选择性和自主性，这无疑增加了教育实践者的课程权利，扩展了教师对教育实践的深度参与；强调教学过程的生成性与对话性，这大大扩展了教学过程中教师与学生的共同投入，使教学过程成为师生共同建构的过程，而不是教师的表演与学生的被动接受。与此相关的另一个重要观念的转变就是学生的学习观，新课程改革强调自主学习、合作学习、探究学习，无疑是对新知识观、新课程与教学观的进一步延伸与落实，注重理念最重要的是落实到学生身上，落实到学生学习方式的转变上。而强调学生在学习过程中的自主、合作与探究，则显然不仅仅是学习方式的转变，同样是在培养他们的积极合作、独立自主、乐于探究的意识与能力，由此而形成他们的科学精神、独立人格与合作态度。学习方式的转变，归根究底，乃是学生生活方式，或者说生活姿态的转变。

新课程改革不仅试图转变学生的致知方式、学习方式、生活方式，同样也试图改革教师们的教学方式、学习方式，乃至生存方式。新课程改革理念发动的一个重要内容乃是教师专业发展理念的提出，一方面强调教师的专业化，突出教师素养与技能的全面性与专业性，倡导教师的专业自主；另一方面强调教师发展的生涯化，关注教师职业的幸福。前者强调教师职业的专业性，后者强调教师职业的完整性。在凸显教师的专业地位的同时，意在保障教师作为专业人的主体地位。

也许有人会质疑新课程改革的诸多理念来自西方，缺少本土根基，诸如“民主平等的师生关系”、“交往合作的学习方式”、“对话教学”、“研究性学习”等，但不管怎样，新名词带来新的思想，滋生新的观念，由此而在广大教师头脑中带来的震荡是不言自明的。不管走到哪里，不难发现，代表新课改基本理念的名词已经自觉不自觉地成为了当下教育的口头禅。不论这些词汇背后的教育理念是否真正得到落实，至少在观念上已经获得了广泛的认可。



新课程实施：成功的印迹

理念无疑对现实具有重要的引导作用，尽管理念并不会全然落实为现实的行动，但新课程改革从理念到实践，都在当下教育实际中留下了诸多成功的印迹。

新课程最直接的变化反映在课程设置上，小学的品德与生活（社会）、综合实践活动、科学、艺术；中学的思想政治、历史与社会、研究性学习等综合课程的设置，语文、数学等教材的改革，体现了综合性、活动性、生活性等特点。以品德与生活（社会）学科为例，相对之前，无论是课程标准，还是教材编写，都一改原先思品课僵硬、死板的教训面孔，在内容上更贴近学生生活，在学习方式上更注重动手参与，活动形式多样，学生很喜欢，也更受教益。

新课改给地方、学校、教师赋予了一定程度上的自主权。地方课程、校本课程的实施，一定程度上改变了国家课程一统天下的局面，给学校的自主发展、教师的自主创造留出了空间，利于激发学校的办学积极性和教师的教学积极性。对教师而言，自主开发校本课程，自主选择教材，自主安排教学内容教学进度以及评价方式，这在课改以前是不可想像的。虽然校本课程的实施有各种各样的现实条件限制，但无疑校本课程的开设，本身是课程与教学史上的一大进步。

在我看来，更重要的是，新课程改革带来教师教育教学行为与教师职业生活整体的变化。首先是教师的教育教学行为上的变化。新课程改革无疑为教师们打开了一扇窗，新的教学理念的引进极大地开阔了他们的视野。特别地，课改伊始，大家都是站在同一起跑线上摸着石头过河，无形之中给老师们提供了相对自由的空间，一定程度上赋予教师以自主权，从而再很大程度上激发了教师的创造性。由此而来的是课堂教学手段与方式、班级活动方式的多样化，学生的参与程度有着明显的提升。其次是教师职业生活整体的变化。教书不再是关起门来的自我摸索，教师之间的交流得到前所未有的扩展，各种自觉的、有组织的学习团队得以建立，特别是网络研修，带来了跨越地区、学科、学段的教师之间的交流。

我们可以看到，一批批的学校借着课程改革的东风，正涌现出自己的鲜明个性。就我极有限的见识而言，清华大学附属小学对教师专业发展的探索、成都草堂小学对校园文化的创建、江苏海安实验小学对校本课程的实践、海口市英才小学对传统文化和艺术教育的尝试、南京行知学校、深圳中央教科所南山实验学校的田园教育等等，都在各自的发展基础上体现了新课程改革的理念与方向，创出了自己的品牌与特色，足以在某些方面成为当下中国教育改革的示范。他们的成功都与新课程改革有着不可忽视的关联。



新课程实施中的问题：新概念疲劳及其它

任何改革，实际上都不可能完全依照改革主事者所设计的方向发展，难免出现各种问题与歧路。

观念的转变绝非一朝一夕可以完成。客观地说，新课程的理念确实是近乎完美的，问题在于，这些理念是否真实地体现了当下教育实际的内在要求。一旦这些理念没有充分体现实存事物的内在理路，理念的学习便成了理念的灌输。事实上，试图通过几次大规模的培训学习、专家报告就可以转变教师的观念是不现实的。课程改革的关键在教师，教师没有真正领会新课改的核心理念，课程改革就无法取得成功。目前出现的普遍现象是“用旧瓶装新酒”，新课改的新名词包装下的，依然是老一套的教学方式方法，新课改的核心理念并没有真正融入到教师们的实践精神之中。

不仅如此，由于有新名词、新概念的不断介入，教师普遍出现一种新名词疲劳症，以至于出现两种极端的心态：一是功利主义的心态。凡是能带来直接效果的，就选择接受；其余的，一概不管。新课程理念的学习不再是作为精神的启蒙，而是现成行动模式的获取。真正的教育是慢效应的，而短时间内产量丰硕的、可见的教育成果，除了满足少数人的既得利益外，就是直接导致教育的浮夸风现象严重，进一步滋生功利主义思想。二是怀疑主义、目空一切的心态。由于新课改的先进理念落实困难，美好的教育理想与现实环境的日益冲突，相当一部分老师不得不带着镣铐跳舞，这样便直接造成了怀疑主义、虚无主义的抬头。由新课改的无法顺利实施而质疑新课改本身，从而排斥新课改，到怀疑一切。或者，对新课改对教育彻底失去希望，由最初的激情满怀到低迷颓丧，什么都不再信服。

由于学校的办学自主权其实并不充分、社区家庭的教育条件还远不成熟、应试教育依然一统天下等等一系列复杂因素，新课改的最大亮点——“综合课程”（在小学是综合实践活动、品德与生活社会、艺术、科学）难以为继，甚至沦为形式。综合实践活动、品德与生活（社会）等，基本上都没有专任教师，学校往往作为“搭头课”安排给语文、数学、英语老师兼任，实际上，这些“搭头课”又会变成可有可无的课。如此，那些堪称“完美”的课程理念便如同一纸空文。即算教师有心想按照课程标准的要求实施新课程，也由于社区、家庭的教育设施和条件无法满足某些课程如品德与生活（社会）、综合实践活动对之提出的较高要求，而无法落到实处。

英语课程的问题更大，英语课程从三年级起在全国范围内全面铺开后，英语确实做到了“从娃娃抓起”，可带来的直接问题是极大加重了学生的学业负担，尤其是在我国地区发展极不平衡的教育现实情况下，很多孩子连语文、数学科目的掌握都有困难，遑论英语了。可现在的事实是，不管是城市还是乡村，不管是先进地区还是落后地区，不管学校的师资条件如何，不管学生是否有兴趣有条件有精力，英语课程已经和语文数学一样，纳入了应试跑道的一部分，而且愈演愈烈，大有和语文数学齐头并进之势。

教材编写的多样化对于出特色教材、出好教材提供了可能，但由于酝酿的时间并不充分，教材质量难免参差不齐。有些教材编写在试图体现新课改生本与生活化理念，打破原有的学科知识逻辑之时，却并没有切实地找到切合学生心理与生活之内在逻辑的知识编排路径，导致老师很难教。比如历史，以主题为单元编排体例，学生在进行政治制度史、经济史的专题学习时，由于没有明晰的时间空间线索，对一些基本的历史事件和概念的理解，很难放在一定的时空背景下展开。又如语文教材的编写，原来人教版的是以文体知识为体例编写，比如诗歌单元、小说单元，现在教材编排模式变了，有的教材试图以人文主题为单元编排，比如“向青春举杯”，结果同一主题下文体芜杂，很难给学生以完整清晰的文体知识、也就是语文知识，没有必要的语文知识做基础，人文教育将丧失它的根基。当然，教材问题的本身并不是关键，关键是在用教材的人，即教师。一旦教师的要求跟不上，很可能导致邯郸学步，新的步伐没学到，连自己原有的步伐都忘记了，无所适从。

此外，由于政府、社会对教育投入的不足，教师编制的紧张，也使改革很难进行。有的学校为了节省开支，在生源众多的情况下，仍然压缩班级数，造成班额的超巨大，有的学校一个班近100人，人数在70人以上的班级不在少数，上课如同捅马蜂窝，课程理念很难落实。在目前生源绝对数减少的情况下，实行小班化教学时完全可以的，没有小班化教学，课堂教学中的自主、合作、探究，只能是空话。



新课程改革深入面临的三大难题

新课程改革由热而逐渐平静，这其中既有任何改革事件随着时间推移而渐渐淡出的必然，也有改革越深入，遭遇的核心问题越凸显的原因。就目前而言，新课程改革遭遇到三大难题：

一是属于新课程设计本身的评价体系改革的难以跟进。无论是对学校、对教师、对学生，评价体系一直是新课改最薄弱的环节。尽管新课程理念沸沸扬扬，但在教育竞争日益剧烈的今天，社会对教育的期待并没有实质性的改观。而新课程体系尽管倡导、设计了种种理论上开放的评价理念，包括过程性评价、多主体参与性评价、综合性评价，但由于我们的评价设计更多地只是针对教师、学校而设计，并没有触及整个社会的教育评价机制，所以改来改去，一到关键时刻，还是分数说话。新课改实施之初，学校与上级行政部门“两张皮”，同是上级行政部门，教研室与教育局又是“两张皮”。随着上级行政部门日益对学校的“精细化”管理与监督，学校与上级行政部门的关系渐渐变成“一张皮”。目前的情况是：对学生的评价：“分分分，学生的命根”，对老师的评价：“分分分，老师的命根”，对学校而言，则是“分分分，学校的命根”。应试教育的现实日益与新课改所提倡的“多元评价”、“综合评价”背道而驰。

二是新课程实施向高中扩展过程中的难以为继。实事求是地说，新课程改革对于小学和初中，尤其是小学的触动还是非常大的，不管在实际行动中改变有多大，至少小学教师们说起课改相关的理念来还是一套一套的。课程改革一到高中阶段，许多理念便很难落实。原本可以期待通过高校扩大招生来缓解升学过度紧张，但实际上现在高中的竞争已经不是考上大学的竞争，而是考多少一本的竞争，特别地对于示范性高中而言，是考多少北大、清华的竞争。新课程改革要深入到这架如今已日趋精密、被形容为针插不进、水泼不进的庞大应试机器，殊非易事。大多数高中教师，历经多年应试教育体系磨砺，观念既成，要接受、适应新课程理念，同样是十分困难的。加上学校之间公平竞争环境并不完善，恶性竞争必然导致应试教育的加剧，要停下来适应新课程，无疑是不现实的。这样的结果不是高中适应了新课程，而只能是高中改造了新课程。

三是新课程从城市向农村延伸中的无法深入。尽管新课程理念强调教育面向生活、关注本土，但依然难以改变新课程改革整体的城市取向，这实际上也代表了我们对现代教育的整体价值诉求。无论是课程标准，还是教材编写，抑或是编订者本身的文化认同，都缺乏足够的乡村视野，或者是把新课程在农村的实施理想化。比之于城市，农村教育条件落后，关键在于长期以来我国广大乡村中小学教师队伍，尤其是小学教师整体年龄偏大、素质偏低,要在应试上追赶城市教育就已经困难重重了，还要在其它综合素质发展课程上跟上城市就几乎不可能。比如，不少教材里出现的探究性学习作业，多以调查城市现象、城市问题为主，教材中的各种实例，大都是城里的事，农村的小孩根本就没听说过，必然导致学生被动的认同，根本就达不到新课程的自主学习目标。当然，这里还涉及到教师如何创造性使用教材的问题。关键在于，他们要被动地使用好教材就已经很困难了，要创造性使用就更是难上加难。而广大农村教师在新课程改革的过程中，则几乎整个儿没有自己的声音，只能是作为被动的传声筒。要他们也一同走上教师专业自主发展的道路，谈何容易！



新课程改革与教师的“被改革”

新课程改革确实是应时代之需要，问题在于这种需要是否真实地体现了时代教育问题的关键所在，并转化成了广大教师们的内在需要，成为学校自身发展的内在需要。一场成功的教育改革，往往需要一段相对较长时间的充分孕育，作出心智的铺垫。这意味着教育改革的事情应该更多地按照教育的模式，而不是行政的模式。恰恰我们的新课程改革在很大程度上依然是行政主导的教育改革。这种自上而下的改革难免削减一线教师参与的积极性。尽管我们在理念上试图凸显教师的专业性，但实践中却并没有给与充分的专业自主空间，教师专业发展的自主空间依然十分有限。

回头来看新课程改革的基本目标，“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“改变课程管理过于集中的状况”，这几条基本都是围绕教师的日常教育实践来谈的，这意味着我们的新课程改革一开始就是直接以教师为改革目标，期待以革新他们的学生观、课程观、教学观为中心，而不是以充分激活他们的教育创造性和教育潜能为中心。课程改革的重心并不是如何激发他们的自主性，激发他们参与改革的热情，而是如何把少数人设计的改革模式灌输给他们。这就从整体上注定了教师在这场声势浩大的教育改革中的被动性。绝大部分的教师都属于沉默的大多数，作为课改生力军的教师，从整体而言乃是以被动的姿态投入到课改之中。在这样的情况下，教师的自主性、创造性很难得以真正的发挥。一旦改革理念并没有体现教育一线的内在需要，这就很难避免新课程实施中的依葫芦画瓢，或者言行不一。

新课程改革试图“改变课程管理过于集中的状况”，但实际上学校的自主空间依然并无实质性的改变。真正落实到学校的课程权利，除了无足轻重的校本课程的开设，几乎没有。教育行政部门的管理力度，往往是微观的、具体的学校内部事务，比如应付这个规定、检查，那个评估，名目繁多；比如检查教师的教案、听课情况、学习笔记……这造成学校自身改革的空间十分狭小。课改总的方向是很好的，但实施起来过于激进，过于仓促。虽然此次课改号称是“自下往上”，从课程设置、教材、教师层面全面铺开，但实际上，课程改革在实际中推进的模式依然是“自上往下”，行政命令、统一安排、一个模式。

而且，课改实施伊始便暴露出一个巨大的矛盾，即课改先进的理念与落后的教育现实、特别是地区教育之间的巨大差异之间的矛盾。随着课程改革的深入推进，这对矛盾日益突出。一旦课改没有考虑到我国学校、社会、家庭的教育现实，那些立足于西方社会文化生活现实之上的先进教育理念便没有办法真正落到实处，而理念乃是支撑课改的核心力量，理念层面的东西不能到位，课改的持续发展就难以为继。



教育改革的限度：改革应有大气象

尽管新课程存在这样或那样的问题，我个人依然是十分赞同新课改的方向，并尽可能在自己的教育探索中靠近新课程理念。面对当年从上至下为新课改摇旗呐喊的场面渐渐远去的现实，我不能不感到困惑。在我看来，目前教育的主要问题，并不是讨论改不改革、怎样改革，学不学谁、怎样学谁的问题——有些东西是一下子学不来、改不来的——而在于广开言路，倾听来自教育一线的真实声音；追根溯源，从自身教育传统和从国外的教育经验出发，回到对教育根本问题的追问，廓清对“什么是教育”、“什么是好的教育”等问题的认识，并在此基础上，拓宽渠道，赋予学校和教师一定的教育自主权，这或许才是可行的方向。

由于教育问题的复杂性，教育的事情从来就不仅仅是教育自身的事情。这意味着课程改革，乃至教育改革的限度。当下教育实际中呈现出来的问题，并不是课程改革本身的问题，任何改革都只能解决自身限度内的问题。把当下的问题都归结为新课程改革的不足，显然是不恰当的。当然，这反过来提示我们，置身一定历史条件中的教育改革需要明确自身的问题与边界，如果我们的教育改革一开始就没有清醒的界限意识，就会使得改革如同堂吉诃德，在没有明确的改革目标的条件下挥舞着自己的宝剑。

1905年的改革革掉了科举考试，逐步建立现代学校制度，可谓为现代教育的发展铺平了道路，此后才会有蔡元培的北京大学、梅贻琦的清华大学作为现代大学的昂首挺立，才有现代学校制度的逐步推进，才会有二三十年代从大学、到中学、中等师范，乃至小学各层次诸多名校的涌现，成为至今依然让人津津乐道的教育星火。非常遗憾的是，我们的新课程改革在援手西方诸种教育理念之时，恰恰忽视了我们五四新教育传统及其成功经验。

任何改革都不可能凭借一次改革的运动而达到改革的目标。教育改革应有大气象，正如孔子有言，所谓“本立则道生”。这提示我们，教育改革如果未从教育之本着手，则任何细枝末节的改革都不足以带来教育内在的繁荣与秩序，正因为如此，教育改革就应该着眼于教育的大问题，基本问题，着眼于教育之本的确立。所谓“治大国若烹小鲜”，治大国教育同样如此。黑格尔说，存在的就是合理的，他是提醒我们，不要过份地夸大我们自己的理性，而是首先要学会倾听，倾听历史与现实深处的声音，去把握历史与现实之中的幽微理性，不要单纯以个人浪漫化的主观设计来替代实存事物中的理性。否则，事倍而功半，欲进而反退。

我们需要的是踏实的建设、累积性的发展，而不是动辄全盘改革。这并不是为现实教育的问题辩护，而是为教育的内在的、主动的发展辩护。正因为如此，实实在在地探索、建立现代教育体制和现代学校制度，让教育的事情回归教育自身，以人为本，以切实投入教育实践中的每个人为本，把教育内改革[2]的权利交给学校和教师，充分激发每个教育人作为教育人的主体意识，发挥他们的创造力和教育智慧，而不是把教育内改革的事情由少数人包办设计来代替，这才是我们今后教育发展的真正的出路。所谓“善教者使人继其志，善歌者使人继其声”，良性的教育改革正在于让教育实践者能充分地秉承教育改革的内在精神，并转化成实际的行动，而不是停留在口号式的学习。    鲁迅在《娜拉走后怎样》结尾写道：“可惜中国太难改变了，即使搬动一张桌子，改装一个火炉，几乎也要血；而且即使有了血，也未必一定能搬动，能改装。不是很大的鞭子打在背上，中国自己是不肯动弹的。”[3]正因为如此，鲁迅提出“深沉的韧性的战斗”。这意味着教育改革绝非易事，我们需要的是认准方向，找到目标，点滴改进，渐进发展，坚持不懈。在这个意义上，教育改革原本就不应该作为一时性的“工程”、“运动”，而应把鼓励教育实践者对教育规律与目的的探索与创造，由此而不断地积累现实教育中的成功经验、同时又保持现实教育的开放性，避免教育实际的固步自封，从而不断提升现实教育的品质，并改善与教育发展不完善的问题、体制，视为常态。这样，我们的教育现实就始终是开放的、动态的，同时又是保守的、渐进的。

当前教育改革的重心：重申以人为本

任何教育都是由人去承担的，什么样的人办出什么样的教育。所有的问题最终都依赖于人来解决，所以，我们真正需要解决的是建立合理的人际路径。事关教育的人际路径主要包括三方面：最根本的是教师，是他们在真实地影响着孩子们的发展。一个社会，无论怎样重视教师，都不会过分。只有重视了教师，才可能真正吸引优秀的人才进入教师队伍，提升教育实践的水平。当然，所谓重视教师，首先是待遇，但绝不仅仅是待遇，更重要的是如何发挥教师的作用。所以，就教师而言，吸引优秀教师、发挥教师的主动性，这两点乃是关键中的关键。二是教育管理阶层，增强教育管理的专业意识和服务意识是核心。如果说真实影响孩子们的发展的主要是教师，那么真实地影响教师发展的则主要是教育管理层。只有增强教育管理的专业意识，才能管所其当管，依照教育之理来管，而不是随心所欲。只有增强教育管理的服务意识，才能凸显教师的主体意识，否则教师们就只可能是行政管理支配下的教育工具，而不是独立的教育实践人。三是各级各类教育辅助人员，提高他们的教育责任意识，超越单纯的教育市场意识是主要内容。教育不仅仅是教师、教育管理者的事情，还牵涉注重教育辅助人员，包括教育研究、出版、新闻、社区服务部门等等，只有强化每个儿童发展的牵涉者们的教育责任意识，有效地引导、适度地约束他们的市场意识，才可能给孩子们的发展提供健全的空间。否则，当教育成了每个人都急于分一杯羹的利益场，教育的完整性就必然被破坏殆尽。

总结起来就是三句话：突出教师在教育实践中的主体地位是核心，强化教育主管部分的服务意识是关键，树立教育辅助部门的责任意识是条件。要做好这三点，需要理念和制度的相应改革与支撑，但这三点是改革理念与制度设计的灵魂。离开这几条，所有的改革都只能是没有灵魂的改革，是伪改革。

人的问题的解决路径主要是两个，一是内在的，一是外在的。内在的路径是教育意识与素养的全面提升，也就是让这个社会不断地涌现真懂教育、真爱教育、真正为教育事业勇于担当责任的人，这意味着教育思想启蒙的重要性；外在的路径是现代教育体制与学校制度的建立，也就是让那些真懂教育、真爱教育的人能找到适合自己的舞台，使他们的教育抱负得以施展。二三十年代教育的短暂成功乃是建立在那一代教育人的杰出心智之上，是蔡元培、胡适、梅贻琦、张伯苓、竺可桢赋予了北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学以灵魂，也是经亨颐、夏丏尊、朱自清、丰子恺等人的存在赋予春晖中学以灵魂。没有杰出心智的开启就不可能有杰出的教育想象，而没有杰出心智施展的空间，就不可能有杰出的教育实践。这意味着当下教育改革的真正的重心不外乎两条，一是教育观念的启蒙；二是教育体制的改进。

时至今日，教育观念的启蒙应该从被启蒙到自启蒙，也就是如何凸显每个人置身教育实践之中的主体意识——而非作为教育改革的终端，鼓励探索与争鸣，激活教育实践的思想空间，扩大教师专业自主权，激活每个教育实践者自主探索教育真谛的内在动力，由此而促进教育启蒙的深化与内化。如果说教育启蒙的主体是高端教育主管部门和教育理论专家，那么教育自启蒙的主体就是每个教育实践者。怎样把教育改革的自主权还给广大教育实践工作者，这需要教育管理、教育研究、教育服务诸多部门各司其职，逐渐形成完善的教育改进体系，这是我们的教育改革深化应当认真思考的问题。

在这个意义上而言，我们教育改革的发展路向，应该是在两个层面展开：一是以教育体制为中心的教育外改革，也就是实实在在地、逐步地探索、建立现代教育体制以及相应的学校制度，核心内容包括扩大办学自主权、大力扶植教育家办学、逐步推进小班化教学模式、招生制度改革，以及与之相应的学校内部的民主治校，还有义务教育制度的深化以及教育公平的推进；二是教育内改革，也就是实实在在地吸引优秀教师，充分发挥教师们的自主性与创造性，在全面提升教师教育观念和教育素养的基础上，扩大教师的教育教学自主权。这意味着教育外改革需要往上走，也就是提升到国家整体教育战略、教育政策与教育制度的层面来推进；教育内改革则需要往下走，也就是在相应体制的保障与激励的基础上，逐渐下降到学校和教师，让他们成为教育自我改进的主体，鼓励创新，培育教育实践自我发展、自我完善的能力，而非动辄举国上下一盘棋，学校教育失去了自己的个性，绝大多数教师只能作为教育改革的陪衬，改来改去，教师自身不过是“被改革”的对象。



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[1] 在这个意义上，钟启泉先生和王策山先生围绕教育中知识问题的争论，可以说是抓住了课程改革的中心问题。尽管双方各执一词，但站在中间立场来看，两者并非不可调和，前者以求变为主，强调传统知识观的超越；后者以不变为主，强调新知识观对传统知识观的必要的保守。两者站的立场不一样，观点自然有别。

[2] 本文在这里试图区分两种教育改革：一是教育外改革，也就是教育形式层面的改革，包括教育体制、考试制度等的改革；一是教育内改革，也就是教育实质层面的改革，包括教育内容、教育方式方法、教师等事关具体教育教学活动的改革。

[3] 《鲁迅全集》第1卷，人民文学出版社，1986年，第164页。