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全国第七届有效教学理论与实践研讨会在沪举行 　2013年01月13日　 作者：董少校　　

专家提出：追求有效教学须优化学习环境设计 　　本网讯（记者 董少校）“个体学习与组织学习的重要区别，在于后者拥有课堂学习氛围。教师必须优化学习环境设计，增进师生之间、生生之间的互动，从而实现有效教学。”在12月24日举行的全国第七届有效教学理论与实践研讨会上，上海市普陀区教育学院副院长瞿志军说。 　　此次论坛由上海市普陀区教育局、华东师范大学课程与教学研究所、上海市教委教研室联合主办。来自14个省市的专家、教研员、教师代表出席论坛，围绕“有效教学视野中的学习环境设计”主题展开研讨交流。 　　普陀区子长学校校长黄宏慧认为，三四名学生围圈而坐是创设学习环境的一种有益尝试，在教师的引导下，把合作的可能变为现实。她提出，可以从几种途径实现课堂学习环境优化：教师精彩导入，引发学生合作学习的心境；教师提出挑战性的问题，激发学生合作的动力；引导学生倾听分享，提高合作学习的成效。 　　普陀区教育局局长李学红表示，“普陀区已参与主办七届有效教学理论与实践研讨会，对全区推进教学改革、提升学生学习品质起到了积极作用。此次论坛关注学习环境设计，有助于集纳各方智慧，激发教学灵感，让教的课堂变成学的课堂，使课堂真正成为具有良性学习体验的场所。”

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修炼内功方能化模式之有形于无形

徐金国

1月15-16日，参加省教育学会举办的“课程改革再出发·如皋专场”的教学研讨活动，观摩了两节如皋“活动单导学模式”的示范课，颇有些感触。
关于教学模式究竟要不要、好不好的问题，目前似乎一直还在争议。笔者曾经也对此发表过自己的看法,这里就不再细说。只想就本次听的两节观摩展示课谈一谈自己对“活动单导学模式”的一点认识。
“活动单导学”模式，从其根本的教学理念上看，就是在新课程核心理念指导下，课堂教学在教师精心设计的一个个学习活动中展开，课堂以学生为学习活动的主体，教师在活动过程中扮演学生学习活动的组织者、引导者的角色。这种教学模式的关键词是两个：一个是“活动”，一个是“导学”。
先说“活动”，课堂通过教师精心设计的一个个活动中展开，学生在课堂上能够根据教师的设计和安排，独立地、自由地或进行分小组的学习活动，可以说“活动”为学生在课堂上的学习找到了一个非常好的载体，在这样民主、自由的氛围中学生学习的主体地位得到了确立，小组合作、探究的意识得到了唤醒，这对促进自主、合作、探究学习方式的转变，无疑起到了非常好的促进作用。再从观摩的《寂寞的月亮》和《错过》两节阅读课看，学生在课堂上善于自主、安于合作、善于表达、乐于表现，真正让课堂彰显了学生学的精彩，给所有的听课教师留下了非常深的印象。
但如果回到“导学”角度，审视我们教师在课堂上的表现，就显得问题比较多了。
首先是教师关于一堂课的活动设计究竟应该把学生导向何方？两节课两位教师都设计了四次学习活动。如，《寂寞的月亮》一课，老师设计了：初读课文，认识月亮；细读课文，感受寂寞；深读课文，感悟月亮；回读课文，借月抒怀。《错过》一课，老师设计了：活动一，自由大声朗读课文，积累字词，并说说你从课文中读到了些什么？活动二，研读课文1-6节，说说我们为什么要习惯“错过”。活动三，研读课文7-13节，找出课文中你感受最深的一句话，结合自己人生经历，谈谈理解。活动四，小组合作，激情演读，细细品味作者的思想观点。如果我们细细品味两位老师所设计的课堂学习活动，我们就会发现两位老师把课堂教学的内容都导向了文本的内容，而认真研究这两篇文本，单从文本所表达的思想内容看。《寂寞的月亮》只是作者借月亮的淡泊明净抒发自己淡泊名利、甘于寂寞的情怀。而《错过》只是作家刘心武的一篇生活杂感，从其内容上说也并没有什么深奥的道理，应该说但从这两篇文本的内容上看，学生通过自身的阅读一般都能读懂课文的内容。就像在其中的一节课上，原省教委副主任周德藩和学生交流的那样。周主任问一名学生，像这样一篇课文，假如不要老师教，你自己能学会吗？学生非常肯定地回答，能够学会。显然学生的回答非常有意思，既然不要老师教学生一样能读懂学会，那我们的教学其实不是在浪费学生的时间吗？所以，笔者觉得“活动单导学模式”，真正要收到好的效果，关键还在教师的“导学”。教师的导学一定要导向学生自主合作探究仍然不能解决的问题。也就是我们经常所说的，课堂教学内容的选择和确定，一定要指向学生未知的领域，只有这样，我们的课堂才能是真正有效的。而从这两篇具体课文看，《寂寞的月亮》是一篇托物言志的散文，那么我们更应该依据文体而教，把教学的内容导向作者意象的选择和意境的营造，导向托物言志散文的表达方式和表现手法。《错过》是一篇生活杂感，但作者却是用文学的笔法写成，其表达的陌生化，思维的层进性的特点才是学生阅读这篇文本最艰难的地方，无疑我们教师的导学只有导向这里，学生在课堂上的活动才会变得真正有效起来。教学内容的有效性、适切性无疑是课堂教学走向有效和高效的逻辑起点。
其次是教师的课堂导学要能够体现“爬坡式”的递进。学生语文能力提升与素养的形成主要依赖于课堂，我们的语文课堂如何让学生的积累不断丰厚、表达更加准确、思维更加深入等等这些问题，都有赖于我们教师在课堂上的适时点拨与引导。但遗憾的是，在一些观摩的课堂上，面对学生的回答，我们教师常常并不能做出准确的定评，面对课堂上学生无意间生成的精彩，教师却不能顺势推进，生成更多的精彩。
总之，还是一句老话，好的教学模式在一定程度上是有效的，但真正把好的教学模式发挥其应有的效益，关键还是教师的修炼，修炼语文教师的文本解读之功、活动设计之功、课堂精准点穴之功，只有教师修炼达到了一定的境界，方能化模式之有形于无形，让教学模式更好地因势象形，出神入化。反之，如果缺乏教师自身的修炼，即使再好的教学模式，都有可能沦为“模式化”的形式主义，成为影响我们课堂教学效益的桎梏。

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学情更比教案贵　

方利民

听公开课多了，往往有这几种情况——一是有的教师能按照自己的教学设想，学生又很配合。你讲到一，学生能举三；你一点拔，学生就“豁然开朗”，甚至妙语连珠。这种在大型的公开课，比较常见。知道你是名师或有许多头衔，借班的学校、教师，早就作了充分的准备，“知己知彼，百战不殆”了！上课提问小手如林，朗读不指导也已经声情并茂，小练笔，笔下生花，真有一种看表演的味道。二是有的教师按照自己的教学设想进行，但学生没有充分准备，或思维出轨，或达不到要求。可教师不灵活应变，仍“按图索骥”，按部就班，蜻蜓点水，浮光掠影，“走一回教案”，不顾学生实情，我讲过了，就算完成了！这种情况，在年轻教师借班上课时，很常见。当然，我们最提倡的是实实在在的常规课，教师既能按自己教学设想进行，扎扎实实完成该要完成的“重点”；又能随机应变，顺学而导，宁可完不成自己的教学设想，但让学生实实在在有所得！这样的教师，听课中很少，但我认为是最可贵，也是最“以人为本”的教师。

今天，听了三年级一位年轻教师的《盘古开天地》的课，情况属于第二类，教师就是为了完成教案而不顾学情的实况，但是，我认为学情更比教案贵。有几点值得引起我们的关注。

1、“比较”了就可行吗？

教师出示——

他见周围一片漆黑，就抡起大斧头，朝眼前的黑暗猛劈过去。

他见周围一片漆黑，就拿起大斧头，朝眼前的黑暗砍过去。

教师让学生说说哪一句好，为什么？学生回答：前面一句话好，用了“抡起”“猛劈”，说明古盘力气大！教师肯定，就此结束！

思考：任何词语无所谓好坏，只是在具体的语言环境中，用得准确，传神，谁会说“破”、“影”是好词，但“云破月来花弄影”中，你不得不承认“破、影”的神与妙；谁会说“肥”、“瘦”是好词，但在“应是绿肥红瘦”中，“肥”、“瘦”是何等的形象、鲜明。我们让学生比较词语，不但只是比较一下不同，就行了，而且要让学生明白为什么要用课文中的词、句，如“抡”、“猛劈”是大力气啊！对呀，那么，为什么一定要用此词呢？联系上下文，结合具体语言环境，应让学生明白“周围一片漆黑”，“宇宙混沌一片”，“巨人”等词句。试想想，你如果是“拿起砍”行吗？因为周围是漆黑，是一片漆黑；宇宙是混沌，是一片混沌；而盘古又是一个巨人，只“砍”一下行吗？还是漆黑、混沌，起不了作用！“拿”行吗？是大斧头，是巨人用，“拿”合适吗？而且要想一想此时面对一片漆黑，一片混沌的宇宙，盘古的想法，心急啊！睡了十万八千年了，积蓄了浑身的力气，要使出来啊！可见“抡”、“猛劈”在这样的语言环境是何等的传神、准确。要让学生不但知其然，更要知其所以然，要让学生不但知其意，更要明其独具匠心的言语技能。然后，再用美读深化这种比较，这种传神，这种心情，这样的“比较”就到位了。

2、“发现”了就行了吗？

　　 教师出示——

　　　　
　   
轻而清的东西，缓缓上升，变成了天。

重而浊的东西，慢慢下降，变成了地。

　　 教师让学生们读句子，说说发现了什么？学生纷纷回答，说有许多反义词，还有同义词。教师肯定，让学生走过场得读一下！

思考：多么有言语特色的句子啊！对这种的句子，我们要重锤敲打，下马观花，让学生不但知其意，更要明其言，学其式。但是，对三年级的学生来说，我们又不能直说其言语的对称性、节奏的变化性等等抽象的概念，最好的办法是读，让学生读中感悟，读中积累。一是要读出形象。让学生在读中有形象，“轻而清”之形、“重而浊”之形，“慢慢上升”之形……二是要读出变化。让学生在读中感悟到第一句从轻至慢，从慢至重。第二句从重至慢，从慢至重。三是要读出对比。第一、第二对比美读，反复读，让学生说说读后感觉，从而积累句式。这样在反复读、多变读中，言语的形式连同词语都深深地扎根在学生幼小的心田。

3、“朗读”了就行了吗？

教师出示——

天地分开以后，盘古怕他们还会合在一起，就用头顶着天，用脚使劲蹬着地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高。

学生读，教师要求学生读出”有力，“顶着天”、“使劲蹬”等！小组读、个别读。

　　
思考：语文是要加强读，特别是小学阶段，更应多读，但是读也应有层次，有目的，不能在一个层面上原地踏步，应拾级而上，在读中“无限风光在险峰”啊！就像上面这句话，是否可以化简为详，感受神奇——如：过了十天，天上升了10丈，盘古就随着长高了（
），过了100天，地下沉了100丈，盘古就随着长高了（
）。可是十年过去了，盘古用（头顶着天，用脚蹬着地）；一百年过去了，盘古还是（用头顶着天，用脚蹬着地）；一万年过去了，盘古仍旧（用头顶着天，用脚蹬着地）,一亿年过去了（
） 让学生在读中感受神奇。是否可以化文为我，感受体验——可让学生说说，此时此刻，面对如此的盘古，你想对盘古说些什么？在学生说出感受的同时，让学生再带着这种感受读这一小节，这种读才是有效的，才是读出学生心声的，才是真的。

4、“说话”了就行了吗？

教师指着黑板上的“混沌一片”、“开天辟地”、“顶天立地”等词语，让学生说说这个感人的故事。

学生支支吾吾，语言支离破碎，不能很好地用课文的语言来讲这个故事。

思考：让学生讲这个故事，是有一定难度的，必须把文本的消极言语转化为学生自己的积极言语。但是，短短的几次朗读，没有课文中重点词语的支撑，学生何能滔滔不绝地讲出来呢？可否让学生多读几篇，然后，出示几个重点词句，如：“混沌、漆黑、抡起、猛劈顶、蹬”等，并让学生自己先试试，或四人小组先试试，然后再教学生说说这个故事，这样，才是真正以学生为本，而不是为了完成教师的教案而己。

5、“动笔”了就行了吗？

　　 教师出示：盘古就这样“顶天立地”，不知过了多少年，最后，他累倒了，盘古倒下后，天地发生了更大变化，请同学们认真读读地4小节，看看盘古发生了哪些变化——

　　 他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼，变成了太阳和月亮；他的四肢，变成了大地上的东、西、南、北四极；他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……

　　 读了几遍以后，让学生试写，盘古倒下后，他的（
），变成（
）的（
）。学生思路不顺，前言和后语，没有相似联系。

　　 思考：我们说，要把“写”挤进课堂，不少教师在课堂上，按排了不少学生动笔的机会，但是，我们要明确，不能为动笔而动笔，“动笔”或是要内化课文的言语，或是迁移文本言语的形式。“动笔”前也要让学生有言语上的要求，如上面的例子，应让学生明确盘古的身体与变化物之间的相似点，教师先可示范几句，或让好的学生先说几句，教师点评一下，这样的练笔，才是为学生着想，不是花架子的练笔。

这真是——学情更比教案贵，扎扎实实学语文。以生为本是起点，顺学导行才是真！

（此文已发表在《语文教学通讯》2012年第12期C）

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语文教师课堂教学时间可不可以限定

淮安市清河区教学研究室  徐万田

邮编：223001  邮箱：qhyw114@163.com  手机：13861560102

多次在不同的语文培训活动或会议上听到批评课堂教学时间的限制问题，我也曾一直是赞同专家的观点。对于语文教师课堂教学时间进行硬性设定，不得超过10分钟的讲解时间，学生课堂自主活动不得少于30分钟等等做法，专家认为这是将教学目标和教学内容的研究和思考放在一边，进行机械化的处理，剥夺了教师课堂教学艺术性和科学性的一个反教育行为。几年来，在教学改革的实践中观察，我发现一些学校因为推进课堂教学时间限制的硬性规定后，学校的教学质量在发生着一些积极的变化。观察和分析变化的原因，我对专家的表述有了更深层的理解与思考，也产生了一些疑问。当然，我无意于为谁辩解，也并不是想要破解什么，只是觉得这种做法作为一个问题被很多专家、学者拿出来批判，却没有很好地分析这个问题的发端，不能给这种管理行为一个很好地帮助而难过。因此，我把自己这几年的观察和思考表达出来，求鉴于方家。
要弄清这个问题，实质上研究对象只有两个。一个采取这种做法的学校，一个是批判这种做法的专家。因此，从实施者的发端和批判者的立场来思考和分析，可能会给我们一个剖析问题的思路。所以，我拟从以下几个方面来辨析这个问题。
1．剖析学校采取这种教学管理行为的发生背景。分析这个问题要研究学校发展的软肋在哪里？长期的实践和学校的发展情况显现给我们学校成长的软肋是教师问题。学校要发展，质量要提高，我们从哪里着手？在研究或探求学校发展思路时，无论是专家还是一线的校长们都会同时把目光投向教师，从教师身上寻找学校发展的增长点。而教师身上的增长点在哪里呢？教育观念、专业素养、基本素质等等成为学校发展中可以看得见、抓得着的要素。新课程的实施让我们发现教师问题核心在教育观念的严重落后，专家们在推广新课程时谈得最多的也是如何转变教师教育观念的问题，而专家们的思想最先渗透到的位置却是管理者，校长们是最先从专家手里接过接力棒，校长们也最先发现了专家对问题剖析的到位，于是课堂教学改革的焦点直指向了教师培训，提升教师的专业素养，转变教师的教育观念，垫厚教师的基本素质。当然，培训解决了一些问题，然而很多问题却是多次培训也不可能解决的，特别是教育观念的转变更是难上加难，教师固有的思维模式顽固地抗拒着新课程要实现的观念转型。如何实现教师课程理念地变化以适应新课程教学方式的变革成为校长们追求学校教学质量发展的着力点。在这个背景下一些前卫的校长开始通过课堂教学时间的限定来硬性改变教师的教学行为，通过行为硬化教师的课程思想以达成教育观念的转变。
2．课堂教学时间限定的管理行为产生了怎样的结果。观察行为的效应还要回到行为的目的上来看，校长们在课程实施中最难达成的是新课程带给他们的流行语：自主、合作、探究的教学方式的变革。自主、合作、探究是我们的民族发展过程中缺失的，是近年来我们的教育思想中缺失的，它需要民主的思想，需要民主的推进，是民主的产物。因此，新课程标准制定的过程中，专家们通过中外教育对比找出了教育发展中的问题点，发现了我们需要迅速转变的是我们的行为方式，投射到课堂上便是教学行为方式的变革。然而，校长们在推进这种教学行为方式的过程中发现光靠口传、心授根本不能解决问题，教师已经走在路上的腿无法收回来。怎么办？一些校长便教师前行的路上加了一堵墙，把教师们堵住，让教师往前没有路，只能回头按照课程要求的方向前进。再看看这样堵的方法呈现出怎样的结果。洋思中学先学后教，要求一定要把学生的学放在前面，让学生充分的自学教学内容后，给予教师从不超过4分钟到不超过到10分钟的精讲点拨的时间限制，而学习洋思中学的杜郎口中学课堂上教师讲授的时间不超过10分钟的时间限定，都是显性的实践行为。他们的这些实践的结果带给我们直接的视觉刺激是考试成绩的提升，也是这些学校打出品牌的一个吸引人的产品要素。成功者们把成绩归因于时间限定的本初目标的实现，对于学生学习方式的变革产生的影响，对于教师学生立场建立的影响。所以，大多的学习者在对成功者的观察和在成功者的介绍中感受到了这个时间限定对于学生考试成绩的提高、学习能力、学业水平的提升和教师教学观念转变的意义。于是，取经的学校和教师，眼睛便直观地看到了时间限定这个形，并忙于学这个形，而忽略了成功者阐释的原初目标。特别是个别还算有点文化积淀的学校也参与进来进行硬性的课堂教学讲授时间的限定，而忽视了本校教师的原有水平，忽略了改革成功的学校教师讲授时间限定的本质。
3．分析专家批判这种管理行为的思考原点是什么。思考和分析专家批判的原因应该在于专家过于理想化的课程设计与设施。课程标准实施原本有一些理想化的建构，这本身并没有问题，我们也大可以要求学校教育按照专家理想化的设计思路进行，但是专家在表达自己批判的时候，我觉得应该弄清楚自己为什么要批判，是批判限时成功学校的做法，还是批判限时不成功学校的做法，或是批判盲目学习这种做法的学校。这个问题可能是分析专家批判的科学性最重要的问题。这些分析视点有益于我们观察专家批评的原点，实质上通过观察我们很容易发现专家批评可能牵涉三个问题：一是成功学校成功归因问题，二是不成功学校的做法本身有问题，三是专家批判没有说清批判的对象。从这些问题出发，我们来分析专家对于课堂教学设计的理解或思考，教师讲授多少时间、学生自主学习或其他学习方式用多少时间？对于这些问题，专家们的观点是要根据学习目标或学习内容来确定，要根据教师自身的特长来确定，同时是教师的专业自主权和学生学习的自主权问题。再来看一些成功学校的成长路径，他们首先都是薄弱学校，在新课程引发课堂教学的革命时，他们在寻求学校的生存和发展着力点时，把焦点投向了课程理念的核心——解决教学方式的变革问题，这本身也暗合了专家们的课程设计理念，也是这些先行改革者们后来走向成功的关键。但是，专家的理想化的设计对于一线的校长们而言，操作起来难度大，最重要的是战线长，教师们的观念改变并不是一天两天的引领就能取得成功的，而教育的趋功利化更是校长们课程改革时头上悬着的一把利剑。于是，在这关键时刻个别校长采取了极端的做法，让观念硬着陆于教师们的课堂中，从实际来看并不是没有道理，而且从硬着陆成功的学校来看，校长们都能在操作过程中随着教师专业素养的提高和教育观念的转变不断改进课堂教学中的教师教学行为方式，所以，才取得学校发展的巨大成功。但是随后而来许多学校不问青红皂白跟风上，学其形而疏其质却是专家们理想化建构在实践中的一个难题。因此，才有这一大批承担着课程改革理念设计和传播的专家们对教师课堂讲授限时行为的诟病的原由。
4．探讨课堂教学时间可不可以、为什么、怎么限定的问题。从上面的分析来看，课堂教学时间的限定是不是个问题，应该可以给出一个明确的答案了。无论是专家还是校长，他们都想解决教师思想观念的变革和专业素养提升的问题，用什么手段和策略应该是一个可以探讨的问题，可以思考和完善的问题。如果说，某个学校按照这种思路来对待当下的课堂教学时间限定问题，那说明校长清楚学校教师观念的转变还需要做一些硬着陆。如果不进行教学时间限定，说明你已分析并清楚你学校的教师状况，他们能够自己管理好课堂教学中教学行为，能在课堂教学中理性地实施新课程自主、合作、探究的学习方式。因此，如果一所学校要坚决进行教师教学行为的时间限定，就必须研究为什么要进行限定时间，清楚原因，知道目标，适时调整，要采取科学的策略才能真正解决教师教学观念转变硬着陆的问题。所以，无论如何处理，那些外出学习取经的学校都必须科学的分析自身和学习对象，找到改革的原初目的，勇敢地、坚持地做下去，这样学校的发展才能走上正确的轨道。而专家在培训时也应该有一个全面、科学观察和分析的观点和思想，才能给出令被培训者信服的论述和策略指导。
基于以上的分析与思考，我想语文学科课堂教学时间限定引发的教学时间限定的讨论，实际上是课堂教学时间在课程改革实施过程中出现的新的分配形式，它彰显的是三个概念：一是学校的办学自主权的实现问题，二是教师专业自主权的实施问题，三是学生学习自主权的落实问题。这个过程中专家论述要尊重学校的办学自主权，又要做好引领者的角色；学校要尊重优秀教师的专业自主权，又要体现管理者的角色；教师要确立学生立场并关注学生的学习主体地位，也要体现教师在学生学习过程中的主导地位。如果我们在这个问题上不能有一个科学严谨的态度，尊重学校、教师和学生的选择，更重要的是如果我们不加选择和思考的批评指责，那么，课程指导的专家们不也和一些盲目地学习者一样吗？何谈专业指导和业务引领。因此，我们对教育问题的分析应该是全面和辩证的分析与思考，特别是专家对于教育问题的剖析绝不能站在一个极点上面向台下嗷嗷待哺的教师。因为，教师们企盼受到专家们教育哲理的启发，期待有效教育策略的引导，希望成功教育行为的引领，我们切勿让一线管理者和教师们在我们偏执的思想中走向偏激，在我们认识的错位中走向错误。
参考文献：
1．罗雁．合理分配教学时间，提高课堂时效[J] ．音乐天地．2011，05
2．崔其升．杜郎口砸掉讲台，老师该这样讲……课堂风暴[M] ．济南：山东电子音像出版社．2008
3．吴盛友．浅议数学课堂中教学时间的把控[J] ．数理化学习（教育理论版）．2011，07
4．杨柳．论教学的时间与空间[J] ．科教文汇(中旬刊) ．2010，06



作者情况：徐万田，1970年9月，江苏省洪泽县人，扬州大学学科教学论语文教育硕士，江苏省淮安市清河区教学研究室主任、中学语文教研员，中学高级教师。

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“学案导学法”问题出在哪里？
张彬福




当下，“学案导学”正逐渐成为一种落实新课标的时尚模式，越来越多的学校，尤其是学校领导视之为改变课堂教学效率低下的良方。但是，目前很多学校实施的“学案导学法”真的是准确、有效落实新课改精神的一剂灵丹妙药吗？
让我们先来看某教育网站推荐的一个“优秀导学案”。

《奥斯维辛没有什么新闻》导学案

【学习目标】

    1.学习新闻写作的结构和思路，品析文中的细节描写。

    2.理解文章的思想感情和写作意图。

【学习重点】

    品味文章中的细节描写

【学习难点】

    体会文中的思想感情，理解作者的写作意图。

【学习方法】

    诵读  品读   感悟

    （本课朗读要注意感情把握，在沉静、严肃的气氛中，带有沉重的感情朗读课文，如课文中第l、2、5、9、1 0、l 1、1 3自然段，读时语气要庄重、节奏要迟缓、心情要沉重。）

【知识链接】

    1.写作背景（注：本文选用时略去约300字）

    2.文本解读（注：本文选用时略去约1400字，是较为详细的课文分析）

【学习过程】

一、整体感知

    1.诵读课文，给下列加点的字注音。

    和煦(   )    废墟(   )    不寒而栗(   )    呆滞(   )
踉跄(   )    祈祷(   ）   毛骨悚然(   )

    2.文章中作者将主要的笔墨都放在了写参观者参观奥斯维辛集中营的经过与感受上，请按顺序列举出相关内容。（提示：按顺序写出参观者的行程和他们的感受）

二、局部探究

    1.熟读课文，联系上下文，品味下列句子的含义。

(1)对另外一些人来说，这样的一个事实使他们终生难忘：在德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉废墟上，雏菊花在怒放。

    (2)参观者被带到执行绞刑的地下室去看一眼，这时，他们感到自己也在被窒息。另一位参观者进来了，她跪了下来，在自己的胸前画十字。在奥斯维辛，没有可以作祷告的地方。

    2.分析文章的开头和结尾。

文章开头写道：“从某种意义上说，在布热金卡，最可怕的事情是这里居然阳光明媚温暖，一行行白杨树婆娑起舞，在大门附近的草地上，还有儿童在追逐游戏。”结尾又写道：“这里阳光明媚，绿树成荫，在集中营大门附近，孩子们在追逐游戏。”这样写有什么作用？（提示：从内容、结构两个方面回答。文章开头欢乐情景为什么说是最可怕的，是从哪种意义上说的？结尾部分写欢乐的情景有什么用意。这样开头结尾在结构上有什么作用？）

    3.文章题目为“奥斯维辛没有什么新闻”，“没有什么新闻”在这里是什么意思？你是怎么理解的？

三、拓展提升

  “这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细白，金发碧眼，她在温和地微笑着，似乎是为着一个美好而又隐秘的梦想而微笑。当时，她在想什么昵？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”这位可爱的姑娘会在想些什么呢？展开你的联想，写一段文字，字数不限。

【当堂检测】

【我的反思】

【课外阅读】

电影《辛德勒的名单(Schindler’s List》 赏析

（注：本文选用时略去约1600字）
在发表对这份“导学案”意见之前，不妨让我们借助媒体和学术期刊来简略地复习一下“学案导学”的概念、理论基础和一般过程。
“‘学案导学’是指以学案为载体，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。‘学案’与‘导学’是教学改革中出现的新概念，是一种新的教学手段和方法。学案导学教学模式在国内的研究和应用已经有十一年了，这种教学模式顺应了素质教育和教学改革的新形势，符合培养创新性人才的要求。” （“学案导学”教学模式的理论依据 孔宪荣 现代教育报 2008.9.19）
见诸师范大学学报所阐释的理论依据主要有（学案教学模式研究综述 裴业男 内蒙占师范人学学报 教育科学版2007年第4期）：

教师设计学案、提出要求——学生自学教材，完成学案中的有关问题——教师组织学生讨论学案中的有关问题——在学生讨论交流的基础上教师精讲释疑——练习巩固。
应该说，以上所引述的关于“学案导学”的追求、理论依据乃至一般过程，都是看不出什么问题的。如果其真正能够准确实行，对落实新课标确是不仅有益而且有效的。
但是，就前文所引的“导学案”来说，距离“学案导学”的理想还相差很远；其“学案导学法”也难以体现所追求的初衷。
从“导学案”的内容和功能来看。首先，“导学案”所提出的问题全部来自教师，学生依然处于被动完成作业，即被动学习的地位。试问“导学案”中要求掌握的字词是每一个学生都需要的吗？所提出的问题是学生阅读时遇到的真问题吗？第二，在这份“导学案”中，究竟学生应该怎样“学”这篇课文，看不出教师的“导”在哪里。教师所提供的几千字的材料不仅对学生自主学习帮助有限，而且还限制了学生自己动手去查阅更为丰富的资料。如果是为了辅助偏远薄弱学校的学生，则又嫌提供的资源过于简略，难以发挥作用。第三，所谓“导学案”其实全部是练习题，这与市场上的一般练习册形式没有任何区别，其基本功能不是“导学”，而是将练习前移。这个“导学案”很具有代表性，只要有机会翻翻学生使用的各学科的“导学案”，与此大同小异。
从“学案导学法”的教学过程来看。“导学过程”看去似乎具备了建构主义“情景、合作、会话、意义建构”四个要素，但是依然经不住推敲：“情景”是教师设置的而不是启发学生提出来的，具有先天不足（真正的“情景”——很多是以问题的形式出现的——应该是学生提出来的，然后由学生自愿合作、借助必要学习资源和教师帮助解决，而不是完成教师布置的练习题）。建构主义的“会话”也不是在课堂上讨论“导学案”中的练习题，以对答案为主要教学内容的交流（不管是学生之间，还是师生之间）不是“会话”内容的价值所在；而以落实巩固练习为归依更不属于“意义建构”的意义了。虽然貌似“建构主义”，说穿了，就是课前做练习——课上对答案——课后有测试，“学案导学”几乎就是新课程背景下的“满堂练”！
所谓“学生自主学习”，在这样的“教学模式”下已经成为一个空洞的口号，“学案导学”是教师指挥下的“自主学习”。学生们从学习开始就是做题，最终还是落实到把题做对上，哪里有什么“自主”。
“学案导学法”不仅限制了学生生动活泼自主地学习，也大大地限制了教师课堂教学主动性创造性的发挥。因为有个“导学案”的制约，课堂教学必然以指导学生做对上面的练习题为重点，难以顾及其他，哪里还有什么“情感态度价值观”。而更令教师头疼的是要编写大量的“导学案”——练习题，一些教师出于应付和无奈便在网上下载或将其他练习册移花接木，质量自然无法保证。
不夸张地说，“学案导学”盛行，是当下新课程改革实施中形式主义、教条主义思想作风的反映，是以冠冕堂皇的“学生自主学习”为虚，而以抓成绩，追求升学率为实的一种值得警惕和反思的现象。
“导学”的思想是没有错误的，探索借助导学案为“支架”提升课堂教学的有效性不仅无可厚非，而且是应该支持和赞赏的。然而为什么路走偏了呢？客观地说，“经”没有错，
但是给和尚“念歪了”。分析个中原因，虽然复杂但大致以下几条或许是有的。
首先，扎实的研究不够，缺少足够案例支撑。“学案导学法”虽然有所谓理论依据，但是“导”的含义是什么？“导”什么？在哪里需要“导”？怎么“导”？以什么为载体“导”？怎么评价所“导”的质量？都还缺少一定数量的充分体现其真正意义的案例及其阐释。理论尚未转化为科学合理的教学行为。教育理论工作者与基层教学实践者尚未形成实践研究的合作攻关克难团队（至少这项工作做得不够）。对“导学案”的探索集体处于一种黑暗中摸索的状态。于是各种理解就体现在不同的“导学案”中：“教学目标”一字不易地改为“学习目标”（其实二者功能是有所不同的），而把学生学习内容（预习的、课上讨论的）编成练习题就成了驾轻就熟的且最具有“操作性”的“导学案”制作模板。
其次是随着新课程改革的深入推进，学校领导开始注意到了课堂教学中出现的过渡形式主义的现象，加之升学率攀比之风有增无减，如何才能提高课堂教学效率进而提高成绩和升学率，成为领导们四处寻经淘宝的主要工作。而“导学案”因其便于操作，利于“落实”，对提高考试成绩来说是个“抓手”，于是不少领导如获至宝。在尚未弄清其中道理，只了解了它的形式下就仓促上马，动员全校一起来使用“学案导学法”。教师因理论和实践准备不足，画虎不成反类犬，致使本来有很好创意的“导学”模式变了味道。一些学校领导急功近利不能不说也是重要原因。
还有一个原因不能否认，就是一些教师为了追求成绩而简单化地面对“导学案”的研制，索性编成练习篇子，上课对答案既省力又有利于应付考试。
最后，不能不说的一个重要原因，就是新课改至今，如何有效落实其中的理念尚缺少具有操作性的“抓手”。“学案导学”尽管在实施中有缺陷，但毕竟是一种探索。
探讨“学案导学”的问题，我以为目的还在于教育团队集体必须尽快回答问题。回答什么问题呢？新课改实施十年了，各种各样的试验做了不少。面对课程改革深入推进的需要，学校教育教学质量再上台阶的需求，科学的具体解决问题的策略在哪里？

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回望10年义务教育语文课程改革历程

语文课标修订组　

原载《基础教育课程》杂志2011年7-8期合刊

作为国家基础教育课程改革的重要组成部分，义务教育语文课程改革实验的总体推进过程，与义务教育课程改革整体推进的过程、步骤是一致的。从总体上说，义务教育语文课程改革也经历了酝酿准备、试点实验和全面推广这样三个基本阶段。
1. 酝酿准备阶段
20世纪90年代，随着社会的发展，教育不适应社会发展需要的问题日益凸显，改革基础教育课程的呼声日益高涨。在这样的背景下，语文教育改革问题再一次引起人们的关注。1997年11月，《北京文学》发表了一组文章，对中小学语文教学的现状表达了强烈的不满和深深的忧虑，由此引发了一场全国范围的语文教育大讨论。虽然这场讨论感性多于理性、批判多于建设，但它在客观上引发了人们对语文教育功能和目的的再思考，对现存课程内容、教学模式、评价模式的再反思；也引发了人们，特别是一线教师进一步改革语文教育的强烈愿望。
就在社会上批评语文教育存在的弊端的同时，语文课程改革实验的准备工作也在教育部的统一布置下有序地展开。按照国家《面向21世纪教育振兴行动计划》的要求，教育部首先组织修订了各科教学大纲。2000年初，小学、初中、高中《语文教学大纲（试用修订版）》相继公布；2001年，教育部又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。这两项重要举措，是国家基础教育课程改革的组成部分，代表了国家对中小学语文教育的要求，为新世纪的语文教育改革和建设指明了方向。特别是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，明确了义务教育阶段语文教育改革目标和内容，提出了改革的措施和思路。
随着《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，语文教育改革进入了一个有目的、有计划、有步骤的实验实施阶段。如果我们对近10年义务教育语文课程实验的基本过程做一简要概括，可以说，义务教育语文课程实验经历了一个从“理解课程、尝试探索”到“反思实践、不断深化”的过程。
2. 试点实验，理解课程，尝试探索
2001年7月《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，按照教育部的统一部署，首先启动了首批课改实验区的国家级培训。随后，各级培训随着实验区的不断扩展在各省地市迅速展开。通过一段时间的学习和讨论，大家逐渐意识到，语文课程改革不再是像以往那样“换教材、改教法”，而是一项整体改革。于是，课程理念的理解、课程标准的解读和教材的研究成为这阶段的重点。“新课标、新教材、新理念”成为各实验区培训活动的主题，也成为一部分语文教育刊物、地方教研通讯、教育网站的专题栏目。从2001年到2003年，语文新课程的理念得到了迅速的传播。
从2001年9月开始，各实验区的语文教师、学生和教研人员，以极高的热情投入到了义务教育语文课程改革实验的过程中。广大一线语文教师通过各种培训、研讨活动，认真学习新课程的基本理念，研究语文课程标准，研究新教材，积极尝试、探索体现新课程理念的语文课堂教学方式和评价方式。突显语文课程的人文性特征，转变教师角色、实现师生平等对话，运用自主、合作、探究的学习方式，重视语文课程内容和学生生活实际的联系，重视对文本的多元解读、尊重学生的体验和个性化的理解等，成为这一阶段语文课改实践中教师们最为关注的问题。
在语文课程改革实验的初期，语文课堂教学的变化最为明显。课改之前语文课堂上那种教师做主演，学生当看客；教师自始至终滔滔不绝地讲，学生从头至尾默默听的现象明显减少。更多的教师努力转变自己的角色，试图从知识的传授者变为学生学习的引导者、帮助者。绝大多数实验教师，力图在课堂上创设民主平等的对话氛围，关注学生阅读中的情感体验，积极鼓励学生思考、想象、质疑、分享和交流，鼓励学生表达自己对课文的理解。学生学习的主动性、独立性和创造性明显增强，参与学习活动的积极性明显提高；出现了课堂上学生争相发言、相互争辩的场面，语文课堂气氛变得十分活跃。有的同志甚至用“六大解放”来描述语文新课程实施带来的巨大变化，认为新课程的实施解放了学生的眼睛、解放了学生的头脑、解放了学生的嘴巴、解放了学生的双手、解放了学生的时间、解放了学生的空间，体现了素质教育的精神实质。
作为从理想课程向现实课程转变中的探索和尝试，语文新课程实验的最初几年，伴随着语文课堂教学的巨大变化，一些课改实验中的问题也逐渐暴露出来。在追求语文课改实验要“求新、求活”观念的影响下，一种新的形式主义倾向出现了：为了在课堂上能够呈现“新”的学习方式，在学生还没有来得及认真阅读文本的情况下，有的老师就开始组织学生进行四人一组的小组讨论，于是出现了脱离文本进行讨论的情况。还有的老师误解了“尊重学生个人的理解”的本义，对学生的任何观点表达都予以简单的肯定，忽视了对学生学习的有效引导。除了这类新问题之外，由于旧的教学观念和教学习惯的影响，有的老师把“对话”形式化，由“满堂讲”变成了“满堂问”。有的老师依然习惯于预设答案，对一些本可以引发学生深入体验和思考的问题，步步设问，竭力诱导学生按照自己设想的答案去表达。这些现象的出现引起了一些质疑。有人批评，有人反思，也有人困惑、观望；而更多实验区一线教师则是坚持在探索中不断地反思和改进语文新课程的实施。
其实，上述问题的出现并不奇怪，它反映出语文课程改革本身的复杂性、艰巨性和长期性。2003年，教育部组织对课改实验区的调查结果本身也反映了这一实际情况。调查结果表明，小学语文教师和教研人员对语文课程改革基本理念的认同度达到了97.3%，初中语文教师和教研人员对语文课程改革基本理念的认同度达到了97.5%。但调查结果同时显示，在小学语文教师和教研人员中，只有4.9%的人认为语文课程标准的理念在实践中“完全可以得到贯彻和落实”，83.8%的人认为语文课程标准的理念在实践中需要“经过努力才能较好实现”；另外，还有11.3%的人认为“实现难度较大”。相比之下，初中教师和教研人员认为语文课程改革的难度更大些。在初中语文教师和教研人员中，只有1. 4%的人认为语文课程标准的理念在实践中“完全可以得到贯彻和落实”，76.5%的人认为语文课程标准的理念在实践中需要“经过努力才能较好实现”；另外，还有21.6%的人认为“实现难度较大”；当然，也有0.5%的人认为课程改革的理念难以实现。这组数据说明，要将语文课程改革的基本理念变成语文课程的具体实践和现实的教育教学行为，还需要广大语文教师、教研人员、教材编者和语文课程教学研究者的共同、长期的努力。
3. 反思改进，不断深化，全面推广
2003年教育部按计划启动了各学科课程标准修订的准备工作，广泛征求各方面的意见。各课改实验区也开始对试点实验过程中的经验、教训进行总结、反思。围绕语文课程标准的修订和语文课程改革实验的进一步深化，语文教育理论研究工作者、各省市语文教研人员、广大的一线语文教师，纷纷建言献策。在这一阶段，围绕语文课程标准的修订；围绕语文课改实践如何更好地体现语文课程的基本特点，使语文课上出“语文味”，更好地体现工具性与人文性的统一等问题进行了更深入的探讨。在这一阶段的讨论中，对语文课程标准和课程改革的实践虽然有批评、质疑，但更多的是基于实践的深刻反思和改进、完善的建议。
从2003年到2005年，教育部初中毕业升学考试语文学科课题评价组，按照教育部的统一布置，连续组织各课改实验区的相关同志围绕语文中考改革进行了系列的研讨，对初中毕业语文学业水平考试的命题原则、考试形式、考试内容、命题技术等进行了研讨和交流，并形成了指导性意见，对语文评价的改革起到了推动作用。各省（地市）实验区也对初中毕业语文学业水平考试的改革进行了积极的探索，对语文教学产生了积极的导向作用。
2005年秋季，全国小学和初中的起始年级全面进入语文新课程，语文课程改革实验从局部试点转入全面推广阶段。
2007年教育部组织对全国课程改革实验区进行了更大规模的调查。对比2003的调查结果我们发现，小学教师和教研人员中认为语文课程改革的理念“完全可以实现”的从4.9%上升为7.4%， 初中教师和教研人员中认为语文课程改革的理念“完全可以实现”的从1.4%上升为10.6%；而2003年调查中认为语文课程改革的理念“难以实现”的人则没有了。这一调查结果表明，经过小学阶段一轮、初中阶段3轮的实验，一线教师实施语文新课程的信心和能力进一步增强。
从2005年到2010年，语文新课程的实施逐渐从一种实验性、探索性的课程实践，逐渐转变为一种常态的课程实践，语文课程改革实验进入了稳定发展阶段。

三、10年义务教育语文课程改革的主要成效
回顾10年来语文课程改革的历程，我们认为，义务教育语文课程改革实验取得了明显的成效。具体体现在以下几个方面：
1. 语文教师的教育教学观念发生了明显变化
在过去的10年中，无论我们在什么地方，只要我们参与教师对语文课程教学问题的研讨，去查看语文教师的教案、论文、教学反思或教学札记，我们都会听得、看到“全面提高学生的语文素养”、“重视语文的感染熏陶作用”、“尊重学生语文学习过程中的独特体验”等语文新课程理念的表述。这些现象表明，语文新课程所倡导的基本理念已经逐渐融入到语文教师日常的工作话语中。
2009年教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组，对全国28个省、市、自治区的59000多名初中和小学的学生、4300多名初中和小学语文教师进行了问卷调查。从教师问卷的结果统计中，我们也可以直接看到教师对新课程理念的接受程度。统计结果显示，93.6%的小学教师和95.4%的中学教师认为，学习的过程就是学生逐步学会做人的过程。85.6%的小学教师和84.7%的中学教师认为，自己最大的愿望是通过自己的教学使学生变得更爱学习。98.4%的小学教师和97.9%的中学教师认为，学习内容的设计需要符合学生身心发展的特点。99.0%的小学教师和98.3%的中学教师认为，教学过程应该引导学生主动、合作地学习，培养学生发现、解决问题的能力。95.6%的小学教师和93.1%的中学教师认为，在课堂上应尽可能多创造机会让学生向教师提问。92.9%的小学教师和89.6%的中学教师认为，尊重学生的意见、进行民主管理是重要的。 97.3%的小学教师和95.7%的中学教师认为，在教师与学生的互动中实现了师生的共同发展。
可以说，经过10年义务教育语文课程改革实验，新课程所倡导的基本理念已经为广大语文教师所熟悉、所认同，并且逐渐融入一线语文教师日常工作的话语系统。
2. 语文教师的教学行为和学生的学习方式得到初步的转变
相对于对新课程理念的接受与认同，转变教师的教学行为更加艰难，也更为重要。经过10年的语文课改实验，我们欣喜地看到，语文教师的教学行为正在逐渐发生变化。那种“满堂灌”的讲解少了，注重学生的感受体验、强调诵读领悟的多了；以教参中的解释作为唯一正确解释的少了，尊重学生的理解，强调通过阅读讨论、分享交流生成对文本的合理解读的多了。注重积累，培养语感，鼓励学生自由、有创意的表达成为许多语文教师的实际教学行为。下面的表一、表二中的数据，反映了学生对语文教师的教学行为感受。从学生的感受中，我们可以直接看到语文教师现实教学行为的特点。
表一：2009年小学生问卷结果[1]

	总是	常常	有时	很少	从不
语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文	34.6	21.5	22.3	15.7	5.9
分析课文时，老师让我们从文章中找出语句支持自己的观点	35.0	20.2	21.5	12.8	10.5
写作文时，老师鼓励我们写自己想说的话	41.3	21.5	19.3	11.0	6.9
写作文时，老师鼓励我们用简洁得体、语言通顺的句子表达自己的意思	46.2	22.6	16.4	9.3	5.5
写作文时，老师鼓励我们运用学过的词语、句子、古诗文进行表达	44.0	21.7	17.9	9.9	6.6

表二：2009年中学生问卷结果[2]

	总是	常常	有时	很少	从不
语文课上，老师引导我们联系自己的生活来理解课文	29.2	28.5	24.8	11.5	5.9
分析课文时，老师让我们从文章中找出语句支持自己的观点	37.7	30.4	19.5	8.0	4.4
写作文时，老师鼓励我们写自己想说的话	40.9	24.4	18.8	9.6	6.2
写作文时，老师鼓励我们用简洁得体、语言通顺的句子表达自己的意思	47.8	24.4	15.9	7.0	4.9
写作文时，老师鼓励我们运用学过的词语、句子、古诗文进行表达	39.9	24.1	21.4	9.8	5.4

从上面两个表的数据中，我们可以发现，大约50-60%的老师会引导学生结合个人经验、利用文本信息理解文本，60%的老师注重学生的语文积累与运用，60%以上的老师鼓励学生在作文中自由表达自己的思想和情感。
随着教师教学行为的变化，学生的学习方式也在发生着积极的变化，自主、合作、探究的学习方式逐渐为学生所熟悉和掌握。2009年调查结果显示：在被调查的3年级学生中，有56.1%的学生在上课之前自己就阅读过要学的课文，有65.4%的学生遇到不认识的字词会主动查字典词典，有58.7%的学生喜欢用小组讨论的方式来学习，有70.1%的学生会尝试用多种方法解决问题，有65.0%的学生会尝试自己总结已经学过的知识，有59.3%的学生有主动积累语文材料的习惯。在被调查的8年级学生中，有46.8%的学生把阅读视为自己生活的重要组成部分，有52.5%的学生会主动使用工具书，有52.4的学生会带着问题去阅读，并结合自己的知识经验解决阅读中遇到的问题，有52.6%的学生喜欢用小组讨论的方式来学习，有59.1%的学生认为自己能够用多种方法解决问题，有46.2%的学生认为自己善于总结已经学过的知识。从这些调查结果中，我们可以看到学生学习的主动性、自觉性以及合作、探究意识的初步状况[3]。
上述调查结果所反映的变化，虽然可能不像有些同志期望的那么大，但这些变化却是非常重要和真实的，它直接显示了10年语文课改的实绩。
3. 语文考试评价的改革对教学起到了积极的导向作用
考试评价对教学实践有着直接的导向作用，很多人都把考试称为“指挥棒”。改革语文考试内容和形式，尽可能全面考察学生的语文素养水平，发挥考试评价的教学反馈和教学改进的功能，积极促进综合素质评价的推进，是近10年语文考试评价改革的重要内容。
回顾10年来语文考试评价的改革，义务教育阶段综合素质评价的不断推进，特别是初中学生学业水平考试的改革，对语文课程改革起了积极的推动作用。仅从2004年以来中考纸笔测验试卷的变化，我们就可以看到语文考试评价改革的初步成效。
从2004年起，语文初中毕业学业水平考试的试卷从测试材料的选择上，更加贴近时代、贴近学生生活。社会生活热点、地方文化特色、传统文化内容、学校校园生活都成为创设测试语言实际运用能力的情境因素，体现出语文学习与生活的密切联系。从测试的内容上看，全面考察学生的语文素养成为基本价值追求。积累与运用、阅读、写作、口语交际、综合性学习都成为考察的内容。更加关注对学生实际语文运用能力的考查，重视在理解的基础上积累语言，在具体的语言情境中恰当运用语言；重视学生对阅读材料的整体把握，考查学生提取信息、利用文本信息并联系个人经验理解文本内容的能力；重视学生多角度地理解问题，侧重考查学生联系生活实际解决问题的能力；关注学生的独特感受和真实的体验，鼓励学生表达自己的真情实感，重视学生有创意的表达等，都成为考试内容的重点。从测试题型上看，零碎繁琐、死记硬背的题目越来越少，题目的综合性、开放性明显增加。刻板的命题作文越来越少，通过话题、自拟题目、不限文体的则越来越多。简单唯一的评分标准越来越少，依据学生不同的理解和运用语言能力以及思维水平、采用分级赋分的评分标准越来越多。所有这些变化，对语文教学改革都起到了积极的推进作用。
4. 语文教师课程开发的意识和语文课程的活力都在逐渐增强
“努力建设开放而有活力的语文课程”是语文课程改革的重要目标之一。义务教育语文课程改革的10年间，围绕这一目标的实现，不少实验区的教师和学校领导做了大量的积极的有意义的探索，教师的课程资源意识和课程开发意识逐渐增强。扩展学生的语文学习空间，推进语文综合性学习，在跨学科的综合实践活动中发展学生的语文实践能力，成为许多教师课程开发的重点。调查显示，有69.6%的学生表示“老师会安排专门时间让我们介绍自己在课外读的书”。不少中小学校把“国学经典诵读”、古代诗文鉴赏、书法等列入校本课程，有的还学校建立了“汉字文化学习网站”。随着各实验区地方课程、校本课程的开发，综合实践活动的推进，语文课程资源的开发与建设，语文课程基础性及其与生活的联系体现得更为明显，语文课程的活力也明显增强。
5. 随着新课程培训和校本教研制度的建立，教师专业发展得到了更多的重视
义务教育语文课程改革推进的10年，也是每一位参与课程改革的语文教师获得专业发展的10年。10年来，国家、省市、地县各级组织的教师新课程培训逐渐制度化、系统化，校本教研制度也在实验区和实验学校初步建立，学习、实验、探索、反思、改进成为教师教育生活中的重要内容，基于语文课程改革实验的行动研究在各地普遍开展。在这10年间，许多一线教师在课改实践中得到锻炼和成长，大批的研究型语文教师得以出现。可以说，10年的语文新课程改革实验给语文教师提供了比以往更多的专业发展空间。
10年的语文新课程改革实验虽然取得了明显的成效，但依然存在着不少问题需要进一步解决。语文课程改革的深化，需要我们进一步的反思、调整与实践。


[1] 数据来自教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈和指导系统”项目组2009年调查的结果

[2] 数据来自教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈和指导系统”项目组2009年调查的结果

[3] 同上





88.46% (23)




11.54% (3)

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语文课就是45分钟吗
张彬福






教师凭借课堂而生存，这么说应该没有人否定。语文教师也是如此。正常状态下，初中语文一周6课时，一个学期大约上20周课，就是120节课。一位语文教师的工作量一般是两个班的课，算下来，一个学期就要上240节课。高中语文教师平均一个班一周上4节语文课，一学期上80节课，如担任两个班的教学任务，则要上160节课。毕业班的课时还会更多。
除了课堂教学以外，还有与之密切相关的延伸活动需要教师去完成。譬如课前的备课，有人计算说备课与上课的时间比例是10∶1，也有人说是8∶1，我们姑且按平均每天1小时计算；课后处理课堂作业、批阅作文等，平均每天用2个小时左右。这样算下来，一位初中语文教师一天的时间，大约有六七个小时做着与课堂教学有关的事情，生命的四分之一乃至三分之一的时间都是在与学生直接交流或间接交流中度过的。课堂成了语文教师生命的重要组成部分，是语文教师生存的基本形态。
然而，语文教师天天上课的地方就是坐满学生的教室吗？语文课就是一个个的45分钟吗？如果只是这样认识那是很遗憾的。
优秀的语文教师懂得“课堂”之于他的生命意义和存在价值，因此非常重视课堂教学。他知道课堂是“活”的，有“生命”的，是在不断地生成、生长的，是自己的生存之基；也知道自己在那里可以绽放智慧鲜花、培育未来之果，那里是自己的幸福所在。因此，尽管他每次走进的固然也是坐满学生的教室，他与学生一起度过的也是一个一个的45分钟，但是他会在每一节语文课上让师生的生命跃动，让丰富的生活在课堂教学中展开——在学会学习、学会合作中，学生品尝了酸甜苦辣的滋味；在与学生的共同成长中，教师体验了自我价值。语文课堂不仅见证了学生的成长，也成就了教师的发展。

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让教学变成研究

——“新课标”教学理念之精髓

张
华

2011年，教育部颁布义务教育阶段各学习领域课程标准修订版。“新课标”的教学理念有怎样的变化？原先倡导的“自主、合作、探究”的教学方式是否不再需要坚持了？60年来一直占据主导地位的“讲授、接受、训练”的教学方式是否要重新登场？或者两者都要坚持？作为课程改革一以贯之的研究者和参与者，我的观点是：2011年版义务教育课程标准的颁布标志着我国方兴未艾的课程改革事业的“再出发”；这不是后退、向传统“应试教育”妥协，恰恰相反，这是坚定地前行、更彻底地践履并实现素质教育的理想；实现我国课堂教学的根本转型是课程改革“再出发”的关键，这意味着要摒弃课程改革以来形形色色的“虚假自主”、“虚假合作”、“虚假探究”，让教学变成研究，实现教学观和教学方式的整体改变。

一、新课程背景下的教学改革：当前问题

十年以来，在新课程理念的引领下，我国课堂教学正在发生“静悄悄的革命”，涌现出许多新的教学观点、模式或“范式”。如所谓“先学后教”、“学案导学”、“少教多学”、“当堂训练”、“以学定教”等等，这是从“教”与“学”的关系或次序上着眼的；也有从改变一节课45分钟功能的分配着眼的，如所谓“10+35模式”（即教师用10 分钟分配学习任务和点拨引导，学生用35 分钟从事自学、合作、探究），“271模式”（即课堂45 分钟按照2:7:1 的比例划分，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评），等等； 也有从改变课堂教学“环节”着眼的，如所谓“网络环境下的自主课堂模式”，主张课堂由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成；如此等等。

这些教学观点、模式或“范式”成为我国当前教学实践界竞相追逐的“潮流”或“时尚”。怎样理解这些观点或做法，成为影响我国基础教育课程改革“再出发”能否走好的关键问题之一。

我对这些流行的教学改革“热点”的判断依据，是我对世界百年来教育民主化运动所诞生并不断成长的“民主教学”的理解。
人类教学思想与实践的历史发展有两个重要“分水岭”：一是十八世纪“启蒙运动”，一是二十世纪“教育民主化运动”。“启蒙运动”以及作为其准备的“文艺复兴运动”所产生的教学观可总体概括为“科学教学观”。这种教学观的基本内容是：教学以传授外部学科知识或科学知识为使命；教学以科学或“效率”为标准而被研究与实践。无论是“班级授课制”的广泛倡导，还是教学的“阶段论”或“环节论”的严格执行，均是这种“传授式或讲授式教学论”的必然要求。
“教育民主化运动”肇始于十九世纪末、二十世纪初。集中体现于北美的“进步教育运动”和欧洲的“新教育运动”。我国民国时期的“新教育改革运动”（以陶行知、胡适、蒋梦麟等人为代表）亦是世界“教育民主化运动”的有机构成。由此所诞生的教学观可总体概括为“民主教学观”。由于民主本质上是“合作性实验”，[1]
拥有民主素养的人即具有探究能力和合作精神的自由个性，因此课堂教学就不能以传授别人的知识（包括科学知识）为核心，而必须把知识当作探究的对象以及探究生活问题的工具。这样，课堂教学就发生了脱胎换骨的变化或根本转型：教学的本质是合作探究——通过探究学科知识和日常生活而产生教师和学生自己的思想。
“民主教学”有两个根本特征：第一，教学即关系；第二，教学即研究。教学不是一个“实体”范畴，而是一个关系范畴。这意味着教与学不存在“谁是主导、谁是从属”，二者相互依存、渗透、融合，并可以“换位”。用杜威的话说“教之于学恰如卖之于买。”[2]
买卖之间相互依存、无轻重之别，教学亦然。用弗莱雷的话说，作为关系范畴的教学本质上是“对话”。在对话性关系中，教师不再是教师，而是“称作教师的学生”（teacher-student）；学生不再是学生，而是“称作学生的教师”（students-teachers）。[3]
教学即研究，意味着教学不再是传授知识，而是创造新知——教师与学生自己的思想。用杜威的话说，教学即问题解决。用皮亚杰的话说，教学即智慧操作。用弗莱雷的话说，教学即“提出问题的过程”和“反思性实践”。用达克沃斯（Eleanor Duckworth）的话说，教学即产生精彩观念的过程。[4]
我们可据此对我国当前流行的教学观或广受关注的教学改革“热点”，做出判断。总的看法是：当前各种流行的观点和模式，把课堂教学变成创造条件、提供机会让学生表达自己观点的过程，符合课程改革的理念，体现了时代精神和我国教育的发展方向。这些做法的再一个特点是，不仅课程和教学改革热火朝天，而且学生的考试成绩节节攀升，这既体现了教育改革的社会制约性，又彰显了学生学习的时代特点——期待主动参与、让学习变得有趣。
关于“先学后教”或“学案导学”。这种观点强调学生“学”的重要性，出发点无疑是正确的。但它把教学分出了“先”、“后”，教和学依然被割裂开来，依然存在“线性思维”的倾向。倘若教学追求生成性和创造性，就需要保持一定的“神秘感”和“惊奇感”，未必一定“先学”。再说，一节课中飞舞着几张试卷（所谓“导学案”），会使师生异常紧张，而且加重学校复印室的负担。既然教学是一个“关系”范畴，那教和学就是交织在一起、相互依存、同时发生，不分先后和课内外。
关于“少教多学”。这种观点也是为了关注学，大方向正确，但表述不准确，实践中易产生歧义和误解。它依然存在把教学当作一个“东西”或“实体”来看的倾向——“你多一点、我少一点”或相反，缺乏关系意识。许多学校为了追求“少教多学”，硬性规定“讲的时间”或“学的时间”，硬性规定讲的“知识点”的数量和学的“知识点”的数量。这践踏了教师的专业尊严，扭曲了教师的教学风格，背离了教学的关系本质。我们要不断追求教学的“关系性”和“丰富性”，而不要拘泥于形式上的“少”或“多”。
关于“当堂训练”。在当前所有流行的教学观中，这种观点是最保守、落后的，存在严重的“应试教育”倾向。其基本做法是“四清”，即所谓“堂堂清、日日清、周周清、月月清”，最终目的是达到知识点的“人人清”。这种观点强调训练和记忆，追求知识的灌输和内化，严重背离我国教学改革的方向，正在产生新的教学危机。
关于“以学定教”。这是一种较好的提法，因其体现了教学的“关系性”。但不能因此而忽视教师的独特教学风格和创造性的作用。“以学定教”和“以教定学”是一个问题的两个方面，好比“以买定卖”和“以卖定买”是买卖的两个方面。传统教学的问题不是“以教定学”，而是“教中无学”、教学割裂。
关于“教师是导演，学生是演员”或“教师是主持人，学生是表演者”。这是受当今“媒体文化”影响而产生的教学观。它试图把课堂变成学生展示的舞台，教师退到“幕后”，其出发点是正确的。但是，电影、电视与课堂教学存在根本区别。电影、电视存在表演性、操纵性，而课堂教学则是教师和学生的真实探究，“真实性”是其根本特点和诉求。教学改革的方向是让教室充满家园般的自由氛围和实验室般的探究精神。教师和学生因而是“课堂实验室”中的合作探究者、探究伙伴。
总之，教学改革中无论何种做法或模式，都不要简单化与划一化。要发展每一个教师教学风格的独特性，以及学校文化的多样性。面对任何成功的做法或成名的学校，广大教师不要成为“追星族”去追求“时尚”，也不要使自己成为“连锁店”的一员，而要将之作为大家共同研究的“案例”、探索的资源，以产生自己的教学风格和学校文化为目的。

二、让教学变成研究：未来方向

民主教学即“研究性教学”。[5]
这意味着不再把教学与研究割裂开来、对立起来，让教学和研究化为一体。这样，教学就不再是研究过程终结之后才开始的行为，教学的本质就不再是传授外部提供的知识或规范体系。恰恰相反，教学的本质是研究或知识创造。这包括：教师一以贯之的学生研究；教师与学生合作研究知识与生活；教师帮助学生做研究。
学生研究是教学的出发点与归宿。这包括相互联系且化为一体的两个方面：“教师做学生研究”与“学生做研究”。
教师并非为了控制教学过程而研究学生，亦非在教学过程之外研究学生，而是把自己的教学和做学生研究完全融合起来，使二者实现“无缝对接”、彻底一体化。教师即学生研究者。教师即教学研究者。至于教学过程之外的各类专业研究人员（如儿童心理学家、教育学教授、等等）也在研究学生或儿童，但这类研究成果是教师自身做学生研究和教学研究的资源，而非教师必须遵循的信条或指令。教师做学生研究具有独特性：教师是在帮助学生发展的过程中研究学生的。
“学生做研究”并非掌握知识的手段，亦非模仿专业人员做研究以训练研究技能，更非“做假”、“做戏”或“做秀”，而是产生自己思想、创造自己知识的过程。学生做研究的过程真实、生动而富有创造性，这不仅是每一个体个性发展的生动体现，而且是人类进化的核心内容。即使从学科知识、学科文化发展的角度来看，并非只是少数专业研究人员的研究工作推动了学科发展，广大中小学生在教师指导下的学科探究是学科知识、学科文化的有机构成，并大大丰富和推动了学科发展。没有人会把中小学生打乒乓、踢足球排除在乒乓球文化、足球文化之外，那我们为什么把学生们在课堂上探究数学、学习科学的过程排除在数学文化、科学文化之外？我国传统的教学论所津津乐道的“教学过程的间接性、有领导”，不是想方设法把学生的学科探究、学科学习排除在学科文化之外吗？
“教师做学生研究”是在帮助并完善“学生做研究”的过程中进行的，因此，这本质上是一种行动研究。教学即教师的行动研究。通过做学生研究，教师不仅促进学生的个性发展，而且发展自身的专业素养。把教学变成学生研究，意味着教师发展与学生发展的一体化。
伟大的启蒙思想家卢梭在18世纪写道：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。”[6]这大概是人类历史上第一份“儿童权利宣言”。一个确定无疑的事实是：启蒙运动以后，人类的解放是伴随儿童的解放而实现的。然而怎样“把孩子看作孩子”？成人把自己的知识或价值规范直接告诉或灌输给孩子，算不算尊重孩子？这个问题只是在人类进入20世纪以后，伴随时代和科学进步而得以解决。
杜威在哲学上深刻阐述了儿童的经验与成人的经验、儿童的学科与成人的学科的本质区别和各自的独特性，因此，把成人的学科知识经过简化后直接告诉儿童是无效的，因为这依然是成人的经验。惟一的出路是把分门别类的学科知识转化为儿童的经验、儿童的心理过程。这种“转化”的基础或可能性是：学科知识和儿童的经验都具有经验的本性——主动探究，都具有社会性——在社会合作和互动中实现。杜威据此假设开展了系统的实验研究，由此开启了教学民主化和现代化的新时代。
皮亚杰则在心理学上深刻揭示了儿童的心灵、理解、认知与成人的区别。他通过一系列匠心独运的实验研究，获得了令人信服的结论：无论是大千世界中的一草一木，还是人类创造的知识和规范体系，儿童的理解和成人是不一样的。成人试图把自己的理解快捷地告诉儿童是徒劳的。人的学习的本质是心灵的主动建构。教学意味着教师在理解学生心灵的基础上为学生提供主动建构知识的情境和帮助。因此，教师对学生的倾听、理解、等待和帮助，是教学的关键。皮亚杰不仅开启了心理学中倾听儿童的研究传统，而且为把教育、教学变成学生研究奠定了坚实基础。他所创造的方法的核心是：创设问题情境，对儿童或学生进行“临床访谈”。
杜威、皮亚杰等人的开创性工作，扭转了教学的总方向：教学由启蒙时期的“传授-接受”取向，转向现代民主时期的“研究-建构”取向。这是世界百年教学发展的大趋势。
教师把教学变成学生研究，当研究学生什么？核心是两个方面：一是学生的思想或观念；一是学生的体验或情感。“思想”意味着探究、创造与问题解决。研究学生的思想旨在理解并发展学生的探究能力，帮助学生学会思维。“体验”意味着人与世界融为一体，由此生成兴趣、关心和意义。研究学生的体验旨在感受并升华学生的学习兴趣、关心情怀和生活意义，帮助学生学会关心。印度诗哲泰戈尔曾说：“孩子那儿满是金子和珍珠！”这真是对学生思想和体验的精彩比喻。思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供可能的帮助，这是教师研究学生的核心旨趣。
教师当如何研究学生？让教学变成倾听。让教学时刻植根于问题情境与体验情境，教师帮助学生投入问题探究与体验之中，并通过对话让学生的探究和体验日益深入。当这一切发生的时候，教师要时刻倾听——倾听学生解释他们自己的思想、反思他们自己的体验。教师倾听学生的过程，既是研究学生的过程，又是与学生合作探究知识和生活的过程。倾听因而体现了教学的本质——教学即倾听。
当教师开始在课堂上做学生研究，教学工作就成为不断促进教师专业发展和自由发展的过程。当学生把学习变成了研究，学校学习就成为持续发展学生的学习兴趣、探究能力和健全个性的过程。当教学变成师生的合作研究，课堂就成为师生自由表达思想的公共领域——“学习共同体”，由此把民主的种子播在心灵的沃土上，长成民主的生活方式和人生态度，成就社会的希望。




参考文献：

[1][美]詹姆士·坎贝尔著：《杜威与民主》，载王成兵主编：《一位真正的美国哲学家：美国学者论杜威》，中国社会科学出版社2007年，第113页。

[2]
中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学（下）》，教育科学出版社1990年版，第233－234页。

[3] Freire, P. (1993). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum International Publishing Group Inc. p. 80.

[4][美]爱莉诺·达克沃斯著，张华等译：《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》，高等教育出版社2005年，第16-17页。

[5]
张华著：《研究性教学论》，华东师范大学出版社2010年。

[6]
[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》，商务印书馆1978年，第74页。




作者简介：


张华，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师。美国富布赖特学者（Fulbright Scholar）。国际课程研究促进会主席。在海内外发表学术论文130余篇，出版学术论著8部。主要研究方向为课程与教学论、教师教育、道德教育、教育哲学等。

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《以学习为中心的课堂观察》：透视学习历程 2013年02月01日　 作者：刘莉　 　来源：中华读书报

透视学习历程的课堂观察 　　《以学习为中心的课堂观察》,夏雪梅著，教育科学出版社2012年9月出版    　　《以学习为中心的课堂观察》是夏雪梅博士的新著。乍看书名我有些疑惑：以学习为中心的课堂观察与其他的课堂观察有什么差异？作者关注“以学习为中心”的出发点是什么？什么样的课堂观察才是“以学习为中心”的？如何进行“以学习为中心”的课堂观察？实际上，我的疑惑也正是本书的主要内容。 　　到课堂观察的新价值是由教师教育兼顾学生成长。 　　课堂观察已经走过半个多世纪的历程，早在20世纪60年代，教学录音录像就被拿来作为教学分析、辩论和反思的重要素材。课堂观察首先被认为是帮助教师改进课堂教学行为的重要手段。教师常常运用自身拥有的概念系统对自己或同事正在做什么进行分门别类，而后条分缕析，进而反思建议。在这样的逻辑之下，研究者们更多关注的是在一个概念系统引导下对教师的课堂行为进行分析，帮助教师拥有一套能够运用来分析自己教学的概念工具。于是，以往的听评课也主要侧重于从教师的角度，观察教师的仪表仪态、教学语言、教案设计、巩固复习、新课导入、新知讲解、重难点把握、板书、提问、教学手段和方法、教学节奏、作业布置等等。也便有了诸如崔允漷教授提出的“4个维度 20个视角 68个视点”等。课堂观察的维度成为了教师课堂行为评价的量规；课堂观察的记录成为了改进教师教学建议的理据；课堂观察的过程成为了教研活动的抓手。课堂观察更多是促进教师专业发展的工具。 　　正如著作封面所提的疑问：课堂中的学习真的发生了吗？改善教师的教无可厚非，但教完=学会吗？做完练习=掌握吗？教学任务的完成并不代表学习的发生。教与学是双向互动的过程，教学的效果也应是师生共同作用的结果。如果一味地将课堂的问题归结为教师的“教”，那么，教师的责任也未免太大了。教学的有效性离不开学生的学习动力、合作学习的过程、学科情感、同伴及师生关系等等。为此，课堂观察还可成为研究学生课堂学习的工具。 　　教学是教学生学，教是为了学，改善教的目的是促进学。以学习中心的课堂观察，更多地关注了学生的学；更直接地介入学生的学习历程，帮助学生更想学、更会学、学得更好。当然，无论是“以教学为中心”还是“以学习为中心”的课堂观察研究，并非相互对立、此消彼长的“零和游戏”，而是从不同视角、不同出发点进行的研究，最终都将为充分尊重学生的个性和充分发挥学生的潜能服务。 　　以学习为中心的课堂观察是对教与学的深层次关系的再度探讨。 　　教育教学的起点何在？是学科还是学生？学科中心主义和儿童中心主义直接带来的是“以教定学”和“以学定教”两种教学模式，其中隐射出的教与学的关系也不尽相同。前者：教是学的前提，教得好才能学得好；后者：学是教的出发点和归宿，学是与生俱来的，教是为了学。教育实践领域流行着一句话：“教是为了不教”。教是“为了学习”的意义不言而喻。如今流行的课堂教学变革模式不尽相同，如杜郎口中学的“三三六”自主学习模式；后茶馆式教学；导学案等，无一不体现了“学主教从”的理念。 　　以学习为中心的课堂观察，着眼于深入理解学生的学习，分析影响学生学习的关键要素，通过观察获取数据、收集证据，进行深入分析和解释，最终寻求解决办法、做出决策。可见其将学生视为课堂的“主体”，将“学”视为教学活动的核心，是对“学主教从”理念的再度体现，是对教与学二者关系的深入阐释。 　　以学习为中心的课堂观察是对个性化教育发展趋势的有力回应。 　　课堂是快速运转且多变的，是复杂且异质的。课堂中的每个学生个体是独特的。学生的千差万别不仅表现在他们的种族与性别、过去的经历、家庭文化背景、社会经济地位、个人性格各不相同；也表现在他们如何看待学校教育、如何与成人打交道相互区别；他们掌握的学科知识多少不一，学习中的认知方式、学习风格、交往行为、情感体验等也不尽一样等等。教学不在于证明个体的学习存在差异，或筛选学习能力强的学生，而在于改善个体差异，让不同智力水平的学生获得基本的素养。 　　以学习为中心的课堂观察是对“培养什么样的人”和“怎样培养人”的深度探究。 　　在农耕时代，种地是首要工作，而与耕种技能关系不大的教育未被受到重视。在工业时代，劳动从田间转移到工厂，标准化、一致性、大生产带来教育角色的转变。批量生产，效率至上，尽可能多地培养工人，班级授课、讲授制也随之兴起。而步入知识时代的今天，智力取代体力；期望培养出能独立自主，具有批判性思维和创新能力，能最大限度发挥潜能、发挥个体独特价值的人才；个体的学习也变得更加主动、具有深度和富有挑战性。教育必须回应时代的需求。以学习为中心的课堂观察关注学习的过程，关注未来的人才。 　　教育面临转型的今天，人们在畅想着21世纪的教学方法：因特网、纸笔、手机、教育类游戏、考试和测验、好教师、教育资金、父母……教师的教不再成为学生学的唯一方式，学习的内涵变得更加立体、丰富。 　　《以学习为中心的课堂观察》从“教学中心”转向“学习中心”，为课堂观察提供了新的研究视角；循着“学习观察—收集证据—分析解释—做出决策”的模式，为课堂研究做出了良好的范例；从“学生知识与技能类的目标达成，有意义的学习过程，合作学习的过程，课堂中的积极学科情感，课堂中的社会关系”五大类的观察领域，借助8+10+5个观察单，为以学习为中心的课堂观察提供了脚手架。于研究者而言，此书是“芳林新叶”；于实践者而言，有“柳暗花明”之感。