中国近代语文教育史--管季超网上访老

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王森然和他的《中学国文教学概要》

顾黄初





王森然和他的《中学国文教学概要》
自从1902年“国文”（当时名为“词章”）一科被正式规定为中等学堂一门独立的课程以来，不少有识之士就对它的教学宗旨和教材教法进行了多方面的探讨。一些师范学堂和一般学校附设的师范科，也都仿效国外师范教育的课程设置开设了各科“教学法”。五四运动以后，也陆续出现了专为师范生编写的各科教学法教材，其中有关国文科的教学法教材，就不乏有扎实的内容、新鲜的见解、足资后人借鉴的成果。从现有资料看，黎锦熙在1924年出版的《新著国语教学法》和周铭三、冯顺伯合著于1926年出版的《中学国语教学法》，是其中问世较早的两种。不过，黎氏的《新著国语教学法》，研究的重点是小学国语教学，而且主要内容是单篇论文的结集，还未形成“教科书”的格局；周、冯二氏的《中学国语教学法》，内容较为丰富，体制较为完备，但研究的重点在国语（白话文与口语）教学，完全不涉及文言文教学，从中学语文教学的整体来看，也还不够完整。在中学语文教学法的学科发展史上，最早出现的一部内容全面、材料翔实、体制完备、观点新颖的教学法教材，当推王森然在1927年写成、1929年由商务印书馆出版的《中学国文教学概要》。此书问世以后，著名语文教育家孙工推崇备至，说它“似为近年来讨论中学国文教学的一部最有系统的最详尽的大著，不但有必读的价值，而且有批评的价值”，“殊非惯作空论者所能比拟”。以研究语文教学法称著于30年代的阮真，在编撰自己的语文教学法教材的时候，也承认王森然的这部宏篇巨制“兼收并蓄，搜集宏富”。
王森然（1895—1984）是我国著名的教育家、文学家、史学家、艺术家，原名王，字森然，号杏岩，一生从事革命的文化教育事业，著作等身，领域广泛，其成就之高、影响之广，为现代中国文化史上所罕见。他出生于河北省定县，自幼随父习读“四书”“五经”，农忙时也随父从事农耕，为好学上进的农家儿。1900年，八国联军侵扰华北，国难家仇使幼年的王氏萌生了雪耻报国的宏愿，曾在自家大门上贴出自撰对联“振衣帕米尔，濯足太平洋”。1907年就读于定县县立高等小学，在一次反对外国传教士的活动中提出：“集四万万同胞为一大众，以抗帝国主义。”时值少年，王氏已把自己的命运与祖国联在一起。1913年，考入定州中学堂（后改名为直隶第九中学），任学生会会长，结识了应邀来校讲演的著名教育家蔡元培，受蔡的指导和启发，开始坚定了从教育入手改革社会的信念。1919年初，考入直隶高等师范国文专修科。在校期间，五四运动狂飚突起，王氏积极投身于反帝爱国运动的前列，结识了邓中夏、刘半农、陈独秀、李大钊等思想界前驱。1921年春，在邓中夏倡议下，王氏联合进步同学组织了“新文化研究会”“新教育协进会”“国语文学研究会”等社团，研究新思潮，探讨新教育，倡导新文学。
1922年，王氏在直隶高等师范毕业，担任保定甲种工业学校的新文化教员和第二女子师范学校的国文教员，提倡白话文，选讲《独秀文存》《胡适文存》中的文章和《新青年》上李大钊、瞿秋白的文章，介绍苏俄文学，组织“读书会”，在学生中积极宣传新思想、新文化。1923年，因受直系军阀头目曹锟通缉，离开保定避居北京。是年8月应邀赴冀州，创办直隶省立第六师范。在国文科教学中，讲易卜生的《玩偶之家》、都德的《最后一课》，宣传妇女解放和爱国主义思想，课外创办《微笑》《诗园》等诗刊，撒播民主主义和爱国主义的种子。1924年，经李大钊、林语堂等推荐，到陕北榆林中学任教，积极改革教育，课余组织学生成立“青年学社”“青年文学研究会”“陕西教育改进会”，创办《榆林之花》《塞声》《榆中旬刊》等刊物，使文化落后、风气闭塞的榆林顿成新思潮高度活跃的地区，培养出了大批像刘志丹这样的革命志士。1924年底王氏因病离陕，1925年回北京，在文化大学和四存中学任教。不久，又到济南山东第一师范国文专修科任国语教学法教员，复因宣传马列主义、发展进步力量而被山东军阀张宗昌下令通缉。1926年离开济南入绥远，在五族学院任教务主任，并兼职业专门学校、第一中学、第一师范等三所学校的国文教员，后又受绥远军阀蒋红玉通缉，被迫从绥远回到北京，任北京师范国文教员。1927年，在结束颠沛流离的生活、暂得片时安宁的情况下，王氏为系统总结自己7年来从事国文教学的经验，以1925年在济南第一师范自编的“中学国文教学法”讲义为基础，经过修改、补充，编撰成了一部二十余万字的中学语文教学法专著，即《中学国文教学概要》（以下简称《概要》）。
《概要》卷首，有梁启超作的一篇序言。梁氏在序言中提出了著名的“国文教学六难说”，并认为“欲减轻此六种困难与弊端，其法固非止一项，然最大之点，当为经验，有经验，则可随时处变，加以调剂；其补裨殊非甚少”。肯定了从“经验”中不断探索解决困难、克服弊端的方法和途径，是一条正路。梁氏说：“王君森然任中学国文教员，至六七年之久；其所积之经验与心得，皆甚富，今年春，出其积年所编之《中学国文教学概要》六厚册示余，余嘉其用意之善，用力之劬也。”在蓄积富、用意善、用力劬这三点上，对王氏的编著给予了肯定的评价。然而联系当时的社会现实和国文教学的状况，再细读王氏的这部力作，便可知道梁氏的评价实在还是浮泛肤浅之论。
《概要》一书的正文分绪论、目的与课程、教学与材料、教学与方法、作文与试验、结论等6篇，共23章，内容广泛涉及中学国文的教师论、性质论、目的论、课程论、教材论、教法论、考核论等各个方面，对国文教学的宏观领域和微观领域都作了详备的论述，其中既提供了王氏个人的极为丰富的实践经验和研究心得，又尽可能集纳了五四前后思想文化界对国文教学问题广泛探讨的积极成果，因此不但具有理论价值，而且具有不容忽视的历史价值。
用历史的眼光看，《概要》一书至少有如下几个特点值得我们重视：
首先，它高屋建瓴地正确总结了五四以来进步的思想文化界对于中学国文教学重要意义的认识，肯定了中学各科教学中“国文”一科的特殊地位。
五四运动在国文教学领域里所产生的影响是多方面的，其中特别重要的是它第一次把学校中的国文教学同整个国家的民智开发和民族振兴联系了起来，把国文教学的改革看作是整个思想革命、文化革命的重要组成部分。早年，刘半农把自己在北大预科担任国文教员，进行国文教学改革，看作是《新青年》推进新文化运动的一项实验，就是有力的证明。《概要》敏锐地觉察到了这一点，在绪论中说：“我国自从树立文学革命旗帜以来，中学国文教学问题，就成为必须研究讨论而急待解决的一个大问题。”其所以如此，是因为“一国的言语文字，是国民思想情感所由传达的媒介；一国的文学，是国家精神生活的结晶”。作为以教授本国语言文字及其优秀作品为基本内容的“国文”学科，其在教学上的价值，就决非教孩子识几个字、读几篇文而已。它的价值远非如此，从个人方面说，它“是满足现实生活的需要，是发展精神生活的需要”；从社会方面说，它“是社会生活巩固的需要，是社会生活永久的需要”；从国家方面说，它“是国家组织的需要，是国家存在的需要”；从世界方面说，它“是促进世界联合的需要，是完成世界创造的需要”。总之，国文教学将关系到个人、社会、国家以至世界的前途和命运，决不可等闲视之。上述观点，决非《概要》的创见，早在20年代之初，东南大学附中的著名教育家穆济波就系统地陈述了这样的观点（见《中学校国文教学问题》，《中等教育》第2卷第5期）。不过，作为一个自青少年时代起就积极投身于火热的革命斗争的教育家，《概要》的编者王氏一开始就把担任国文教员当作是自己从事革命活动的重要实践，把国文科当作是唤起青少年思想觉醒的重要阵地。因此，国文教学的“四大价值”，在王氏，已经不再是一种理论观点，而且是一种有丰富实践经验作为基础的深刻体验。因此，王氏在用一种崭新的见解廓清和批判千百年来人们对于读书作文一事所持的传统的、偏狭的、陈腐的观点方面，要大大超越于前人。
基于上述认识，《概要》尖锐地提出了“国文教师的责任”问题。王氏认为“国文教师的责任，不必只限于教人学文，而国文在教学上的价值，实在燃烧青年的生命之火”，使他们有热情、有勇气、有毅力去破坏那“守旧的、奴性的、专制的、简单的、停滞的、束缚重重”的旧生活，创造那自由的、一扫“因袭的积习”的新生活。为此，他要求所有现任的和将任的国文教师不断提高自己的学识，“刻刻求进”“与时俱进”（“教师与学识”）；认真修养自己的品格，“不但是局部的国文学识，能作青年的向导，还要有人生哲学的研究，社会改革的经验，藉以指正青年的错误”（“教师与人品”）；慎重选择有益青年身心发展的教材（“教师与教材”）；恰当地运用有助于开启学生心灵之窗的教法（“教师与教法”）。在教学原则上，王氏提出“四大主张”，即：要实行“自动的”教学，反对“装罐头式”的教学；实行“经济的”教学，反对“玩赏解闷式”的教学；实行“问题的”教学，反对脱离现实的教学；实行“非战的”教学，反对无视平民疾苦的、贵族式的教学。总之，王氏把国文教师的责任提高到了铸造新一代、创造新生活的空前高度。
《概要》这种深刻体现五四精神和时代进步要求的观点，在全书中是贯彻始终的。因为王氏在教学实践中正是这样身体力行的，所以作为自身经验的总结，就处处闪耀着先进理论的思想光辉。这一点，在当时确实是难能可贵的；在今天依然发人深思。
其次，它力图运用当时从国外引进的一些教育理论来解释和解决国文科的教材教法问题，使人有耳目一新之感。
国文教学领域，历来传统的、因袭的势力盘根错节。有许多痼疾，长期以来未能根除，例如教学上的盲目性，教材选编上的主观随意性和教法上惯用注入式等等。而在这些方面，当时一些先进国家，却已有了基于科学理论的解决办法。在20年代，随着国际间思想文化交流的日益扩大，国外一些先进的教育理论被引进到国内。许多教育学、心理学的著作被翻译成中文，在知识界广为流传，使一些有志于革新国文教学的人精神为之振奋，看到了革除痼弊的希望。
《概要》在阐述某些理论观点的时候，除了融入编者自己来自实践的体验以外，显然还参阅了国外一些专家、学者的调查报告和学术著作。其中有杜威、孟禄等人来华调查后所作的若干重要报告，还有柯尔文的《中学教学法》、海沃德的《欣赏之教学》、桑代克的《教学之原理》等教学理论著作，以及当时在美国颇为流行的一些英文读本，如台尔和勃拉地合编的《文学选读》、裴柯和桑代克合编的《日用古文选》等等。借鉴国外一些先进理论和成功经验来冲破我国传统教育中那些不合理的桎梏，这就有可能在国文教学法的研究领域开辟出新路──建立在近代科学研究基础之上的新路。
例如，关于教材的编选。中国历来的国文读本，选材并无客观的、科学的依据，全凭教者主观的好恶来决定取舍。《概要》反对这种不合理的做法，从内容和形式两个方面提出了选材的若干标准；并且根据近代心理学的理论和杜威的实验主义，主张采用填表法测验青年学生的心理、性格、爱好，调查青年学生的家庭出身、生活境遇和阅读范围等等，然后据此选择符合学生需要的教材。王氏从1920年起曾连续几年，在各不相同的学校和班级，采用这种方法进行测验和调查，获得了大量可作选编教材的参考资料的数据。这在国文教材的编制方法上，无疑是一种具有革新意义的创举。
又如，关于教学的方法。孟禄等人通过在华调查，正确地指出了中国传统教育在教法上是注入式而非启发式的严重弊病。这在我国教育界曾引起过强烈的震动。《概要》根据当时国外最新的教育理论，即启发学生自动精神的理论，中肯地指出：所谓教学法，“就是教学生去如何学，并不是我预备去如何教，实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法”。为此，王氏主张，在确定使用某种教学方法的时候，至少要提出这样三个问题来加以考虑：一、这样教能否养成学者自学的习惯?二、这样教能否引起学者求知的动机?三、这样教能否给予学者自习的工具?如果回答是肯定的，那就是好的教法；反之，就是不好的教法。这种以学生为出发点和归宿来衡量某种教法的利弊得失的观点，显然是一种全新的观点，是对传统的、严重束缚学生身心发展的教法的冲击和否定。
教学方法的凝固化和程式化，也是传统国文教学的一大弊病。而根据近代心理学的理论，任何教学方法若不因时、因人、因地、因文之异而灵活地运用，就很难收到预期的效果。《概要》接受了这种观点，对中学各年级和语体、文言两种文体的教学方法分别规定了不同的要求。例如在“中学语体文教学法纲要”里规定，初中阶段三个年级的教学方法和精读、略读的程序，都不完全一样，其间体现出逐步培养学生自学能力的精神：教师的指导由细到粗、由具体到概略；而学生的工作则由粗到细、由概略到具体，最终学生完全能凭借工具书自己解决阅读中的问题。这种程序设计，确实凝聚着王氏从长期实践中得来的经验，在今天看来，依然有指导价值。
中外教育史雄辩地证明，一种先进的教育理论的产生和发展，总是同一定时期的经济发展水平和哲学、心理学及其他人文科学的最新研究成果相联系的。从这个意义上说，在20年代曾经给予中国教育界以深刻影响的那些国外的教育理论，是起着促进的作用的。《概要》一书的理论观点之所以值得重视，就是因为编者王氏立足于破旧立新、改革教育，并从这些外来的教育理论中找到了观察和分析问题的武器，从而试图以此来解决中学国文教学的种种实际问题。
再次，《概要》还广搜博采，为从事国文教学改革的人们提供了从实践中积累起来的大量具体材料，因此，综观全书内容，不但具有较高的理论价值，而且具有一定的资料价值。
《概要》为读者提供的教学资料，最重要的有这样三种：
一是初、高中国文课程纲要。20年代初，新制中学的各科教学还处于草创时期。尤其是中学国文科，基本上仍然因袭旧制，是各自为政、各行其是的局面。尽管新学制课程标准起草委员会曾拟订过一个有关中学国文教学的课程纲要，但各地学校认真照办的不多。一些稍有声望的学校，大多自立标准，自拟大纲，自行施教。因此，许多有志于革新国文教学的人，都希望能看到各地学校自拟的纲要，以便集思广益，使教学有个大体可以依循的准则。《概要》在“中学国文教学的课程”一章中，完整地引录了王氏自拟的一份“中学国文课程纲要”，初中、高中分列细目，内容具体详备。与此同时，为了便于比较研究，《概要》还摘要记录了当时新学制课程标准委员会拟订的纲要、穆济波对中学国文教学目的的论述以及东南大学附中教学会议重订的《初高级中学必修国文课程纲要草案》等等的资料以供参考。
二是初、高中国文教材选目。有了课程纲要，还得有一套与之相适应的教材。当时，一些大的书局，如商务、中华，都曾约请名家，编印了一些新制中学的国文教科书；然而仁者见仁，智者见智，真正采用这些教本并由头至尾顺次教授的学校并不多。因此，在教材选编上，能提出一些真知灼见固然需要，能开出一系列文质兼美的篇目，使历来存在的混乱状态得以逐步改变，从实际说，也许更需要。
《概要》对教材的编排提出了自己的见解，即：语体文的排列，以问题为主纲，以各种不同的文章为内容。如“文学革命问题”，选蔡元培的《国文之将来》、胡适的《建设文学革命论》等等；“人生问题”，选陈独秀的《人生真义》、李大钊的《今》、胡适的《不朽》等等；“劳动问题”，选陈独秀的《劳动者底觉醒》、蔡元培的《劳工神圣》等等。文言文则以时代为主纲，依时代逆溯，以历代艺术文和学术文为内容，如第一编从近代名人选至明末顾炎武，主要学“考证文”；第二编从清末之吴汝纶选至中唐之韩愈，主要学“格调文”；第三编从初唐之王杨卢骆选至前汉之司马相如，主要学“藻饰文”；第四编从后汉之仲长统选至春秋之老子，主要学“著述文”。按照这样的观点编排教材，真正做起来颇不容易。王氏在六七年的教学实践中，已经根据上述观点和调查所得的数据，自己编出了一套完整的初、高中教材目录，这对读者来说，无疑是一份弥足珍贵的材料。这个选目，论其数量，初、高中共选一千三百多篇，可供读者按需选择；论其质量，收录的不少是古今中外名篇佳作，有些选文如都德的《最后一课》、冰心的《笑》和《到青龙桥去》、鲁迅的《故乡》和《药》、郭沫若的《炉中煤》、薛福成的《观巴黎油画记》、方苞的《狱中杂记》等，几十年来已成为中学语文教材的传统篇目。
三是青年学生阅读目。《概要》从培养学生成为“有思想、有作为、有修养，在中等教育范围以内，有充分使用本国语文技能的新中国少年”这一根本目标出发，十分强调课外广泛阅读的重要意义。所以在全书第六篇“结论”部分，王氏特意提供了四份性质不同的书目：“关于研究政治经济社会妇女诸问题选目”，旨在给有志于社会革新的青年以理论的指导和知识的开拓，共列书目81种；“最近文艺出版物选目”，旨在给爱好新文艺的青年提供阅读的门径和批评的资料，共列书目562种；“中学校图书馆应备国学书籍选目”，旨在把“最好的最容易购得的关于国学的书籍，介绍给中等学校的图书馆，以供平素对于中国文学没有系统的研究的青年诸君，作略读的参考”，共列书目514种；“国文教学参考论文选目”，是给本书的读者（现任和将任的中学国文教师）专门附录的，旨在提供五四以来有关国文教学讨论文章的详备目录，以便读者深入研究，作为一本教学法教材，这份书目是非常重要、非常有价值的。
从上面粗略的勾勒可知，王森然编的《中学国文教学概要》在新制中学尚处于幼年时期的20年代出现，无论从书中所阐述的理论观点和实践经验看，还是从书中所提供的大量教研资料看，都具有开创性的意义，具有无庸置疑的历史价值。
1928年，王氏考取国立京师大学国文研究馆史学组研究生；1930年研究生毕业，受聘担任河北大学国文教授，从此离开了中等学校的教育阵地。此后的几十年间，他编撰出版了《文学新论》《世界妇女运动大系》《近代二十家评传》《近代百家评传》《唐宋元明学术史》《秦汉学术史》等大量学术论著；与此同时，在绘画艺术和美术史研究方面，也取得了举世瞩目的成就。正如=同志在《纪念王森然同志》一文中所说：“半个多世纪以来，王森然同志继承了中华民族优秀的学术传统，以博采求精，几乎涉及整个社会科学范围。他在新文化传播、教育学、文学、史学、哲学、美学、语言文字学、社会学、文学教育、史学教育、艺术教育、美术理论研究和国画创作诸方面都作出了卓越的贡献。”而“早在1927年，他在多年教学改革实践的基础上，写成《中学国文教学概要》，评述了蔡元培、鲁迅、李大钊的教育言论，提出了一套完整的教育改革思想”。“这部著作是我国现代教育史上早期的一部有重要价值的教学法论著。”这一评价，对王森然和他的《概要》来说，确是当之无愧的。

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夏丐尊与语文教育

顾黄初




夏丐尊（1885—1946）是我国现代文化史上著名的文章家、出版家和语文教育家，他从五四时期起，直到抗战胜利、含愤谢世为止，在语文教育领域苦斗了将近20年，在旧时代曾被誉为“始终献身于教育、献身于教育的理想”的、“诲人不倦”的教育家。
夏氏在现代语文教育史上的卓越贡献，主要体现在两个方面：一是观念上的，二是实践上的；而实践上的贡献正导源于观念上的一系列创见。
早在五四时期，他从日本留学回国，任教于浙江两级师范、湖南长沙第一师范、浙江春晖中学的时候，就力排被动主义的学校教育而积极倡导以学生为主体的自动主义。他在1924年《春晖》第28期上发表《近事杂感》，总结自己从教的感受，说：“学问要学生自求，人要学生自做。我们以前种种替学生谋便利的方案，都可以说是强牛饮水的愚举。最要紧的就是促醒学生自觉。学生一日不自觉，什么都是空的。”这种感受，与其说是来自他从教的经验，倒不如说是来自他自身求学的实际体验。
夏氏接受学校教育的时间很短，他没有在任何学校毕过业，所以也没有领过一张毕业文凭。他的道德文章，素为世人称道，却都是从自励自学中得来。他出生于浙江上虞一个衰败了的商人家庭，只因他自小聪颖，家里勉力让他读书，先从塾师读经书、习八股，16岁便考中了秀才。不久，八股被废，改为“以策论取士”，便在家中自学，把家藏的《史记》《前后汉书》《韩昌黎集》《唐诗三百首》《通鉴纲目》《文选》《聊斋》《红楼》《西厢》《经策通纂》《皇清经解》等书，终日拿来诵读。这样地过了不到一年，便从乡间出来，到上海进了“读外国书”的中西学院，但终因家贫，读了半年便中途辍学。在家居中，因偶然的机会，读到了严复翻译的《原富》《天演论》以及《新民丛报》等进步书刊。18岁进绍兴府学堂习读，亲聆革命志士徐锡麟的授课，更多地接触了民主主义的新思潮。半年后又因故停学，回家代父亲坐馆教书。后向亲友借贷，赴日留学，攻染织工业。在日不到一年，又因学费无着而被迫离校回国。从16岁中秀才，到21岁留日回国，四五年间，他不断寻求学习之路，无论是在校，还是在家居，发愤读书，如饥若渴，为他日后的事业奠定了雄厚的旧学和新学的基础。“学问要学生自求，人要学生自做”，这正是夏氏半生奋斗的信条。
夏氏从日本回国，先在浙江两级师范（后改名浙江一师）为日籍教员当翻译，兼任舍监，不久就担任国文教员。此后，就一直从事中等学校的语文教学工作。他基于自动主义的教育思想，结合国文科的教学状况，总感到这门学科的教学收效甚微，非彻底加以改革不可。1923年，他以春晖中学为基地，进行了国文科的教学改革。改革的指导思想有两条：一是“劝学生不要只从国文去学国文”；二是“劝学生不要只将国文当国文学”（见《教学小品文的一个尝试》，《学生杂志》第10卷第11期）这两句话，虽然表述得十分朴素，却深刻地揭示了教语文和学语文的客观规律，是对语文教学的传统观念的革新，在当时的革新派中间引起了普遍的共鸣。
“只从国文去学国文”，这是传统的国文教学的弊病之一。其表现有两端：一是只封闭在国文科的课堂里面学国文，二是只局限在国文科的课本里面学国文。师生双方都有一种错觉，以为只有在国文课堂里面才是学国文，只有在国文课本里面才能学到国文。正因为这样，所以结果是，“学生读了几篇选文，依样模仿，以为记了几句文句或几段大意，作文时可以用的，于是作出文来，就满纸陈言，千篇一例”。其实，语文是人们在实际生活中广泛运用着的一种交际、交流的工具，只有联系实际生活来学语文，才是根本，才能把语文学好、学活。夏氏根据这个更新了的观念，在认真改进课堂教学的同时，注意引导学生去观察自己周围的生活，用“小品文”的形式（即随笔、杂感一类的短小文字）随时记录自己在“实生活”中的所见、所闻、所感，一方面增加课外练笔的机会，借以熟练自己的手腕；一方面增加课外观察生活的机会，借以锻炼自己的眼力。这样，把国文科教学的触角广泛地延伸到生活中去，变死学为活学，学生的学习兴味大增，学习效果自然也就大大提高。
“只将国文当国文学”，这是传统的国文教学的又一弊病。传统的国文教学，只要求学生学文章的八股程式，学文章的起承转合，学文章的铿锵声调；至于文章的内容，文章的理路，可以不必深究，因为旧时的文章无非代圣人立言，一派陈辞滥调而已。这样教学的结果，学生尽管可以写“且夫天下之人……”的滥调文章，自己的头脑则始终是一片空虚。如今新时代的国文教学，正如夏氏所说，选读的范文“并不是像以前的只是空洞的文章，或是含着什么问题，或是记着什么事理，内容很复杂的”，对于这样的选文，“如果学生只当作国文去读，必至徒记诵着外面的文字，而于重要的内容不去玩索，结果于思想推理方面毫无补益，头脑仍然空虚”。所以，学国文必须要同时学思想推理，学文章的作者通过语言文字所传达出来的丰富的思想和感情，从而使自己的头脑逐渐充实起来。只有把内容和形式结合起来，在学习语文形式的同时不断充实自己的生活，不断充实自己的头脑，这才能切实提高语文学习的效率。
由学校的国文科推广开来，夏氏提出了一个著名的论断，即：学生在校学习，主要任务不在“受教材”而在“受教育”。他在1930年所写的《受教育与受教材》一文中恳切地向广大中学生指出：“诸君在中学校里，目的应是受教育，不应是受教材。重视书册，求教师多发讲义，囫囵吞枣似的但知受教材，究是‘买椟还珠’的愚笨办法。”那么，何谓“受教育”呢?就是养成一种生活必备的“实力”。夏氏说：“我的谈话的对手是中学生，所谓实力，当然不是什么财力，权力，武力，也并不是学士或博士的专门学力，乃是普通一般的身心上的能力。例如健康力，想像力，判断力，记忆力，思考力，忍耐力，鉴赏力，道德力，读书力，发表力，社交力等就是。”可见，在夏氏看来，基础教育阶段的各门课程，其根本任务主要在于发展青年学生的智力、体魄和道德修养，使之成为身心健全的合格公民。因此，所谓发挥学生学习的主动性、自觉性，根本之点乃是要引导学生主动地、自觉地去接受教育，培养自己适应现代生活的种种“实力”。
用这样的观点来考察当时的学校教育，其中包括国文科的教学，夏氏当然感到极不满意，因此想从学校以外更广阔的天地里为青少年提供更多的“受教育”的条件，以弥补学校教育的欠缺。1928年，他进开明书店，任编译所所长，邀约一批志趣相投的伙伴，创办《中学生》杂志，编纂各科教科书，出版各种适应中学生需要的丛书、丛刊，为广大青少年开辟校外广阔的“受教育”的渠道，形成了被后人称为“开明派”的一支文教战线上生气勃勃的新军。以《中学生》杂志为例，夏氏在亲自撰写的《发刊辞》里明确宣告刊物的使命是：“替中学生诸君补校课的不足；供给多方的趣味与知识；指导前途；解答疑问；且作便利的发表机会。”他把这份杂志办成了近乎小型百科全书，除语文读写的辅导文章以外，政治、时事、国际见闻、社会风习、天文地理、数理生化、绘画摄影、英语讲座、文艺园地，可谓五光十色，应有尽有。为了开拓学生的视野，丰富和充实学生的精神生活，他除了努力做好各科教科书的编辑工作以外，还广泛组织各种适合中学生课外阅读的书稿，出版“开明青年丛书”，其中有丰子恺谈建筑、音乐和绘画的，有朱光潜谈美学和变态心理学的，有刘薰宇谈趣味数学的，有贾祖璋谈猪龟蝉蝶、周建人谈花鸟虫鱼的，都成了当时青年学生手边案头的不出声的良师益友。对于开明书店的“开明”二字，朱光潜先生曾作过解释，说“开明”就是启蒙的意思，对象是成长中的中学生。那么，在夏氏的心目中，开明书店的任务就在于给中学生以启蒙，为中学生提供开明益智的阵地。联系夏氏对国文科教学所持的观点以及他对教育事业的深刻理解，他在开明期间所进行的编著实践，其良苦用心，世人不难洞察。
学校所设各门课程，其共同的任务是在养成青少年身心健康发展的各种“实力”，这已如上述；但各门课程的本身却还有自己特有的任务，它们在养成“实力”的过程中有自己独特的途径和功能。忽视共性，固然不当；漠视个性，也属大谬。在30年代，夏氏议论的重心逐渐转向国文科的个性特征。他在1936年所作的著名讲演《学习国文的着眼点》中指出：“国文科是语言文字的学科，和别的科目性质不同”，“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情、一种道理、一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文，所当注重的并不是事情、道理、东西或情感本身，应该是各种表现方式和法则”。夏氏的这番议论，粗看起来，仿佛跟过去他所持的观点（如“不要只将国文当国文学”之类）有悖；其实，基本精神是一贯的，只是立论的角度不同而已。在这里，他所阐发的是关于国文这个具体科目的特有功能和作用。因为学校里设置国文一科其宗旨不在让学生了解教科书中大量选文的驳杂而无序的内容，而在让学生学习选文的作者在表现各种内容时所采用的种种方式和法则。这是国文科里读文章和在日常生活中读文章不同的地方。在日常生活中读文章，因文章内容的不同，或兴奋，或流泪，或厌倦，都是情理中的事；可是，在国文科里读文章，固然也会兴奋，流泪或厌倦，但“在兴奋、流泪或厌倦之后”，还得“用冷静的头脑去再读再看，从文字的种种方面去追求，去发掘”，因为“你的目的不在兴奋，不在流泪，不在厌倦，在学习文字”。而在这一点上，无论是旧派人物，还是新派人物，观念上都还有偏向，他们或是从宣扬封建的旧思想、旧道德着眼，或是从鼓吹民主的新思想、新道德着眼，都把国文科的选文内容看得过重，而把文字的表现方式和法则看得无足轻重，其结果，国文科几乎成了修身科和公民科，学生国文程度的低落也就不足为怪的了。
根据上述见解，为充分发挥国文科的特有功能，夏氏十分专注于文章学的研究。早在1919年，他在长沙一师任教的时候，就参考当时国外的资料编写了各体文作法的讲义，专门讲授文章法则；1922年在春晖中学执教，又进一步充实了讲义的内容。后来，这部讲义经刘薰宇修改补充，二人联名发表，书名“文章作法”。在我国，这是现代文章学的一部早期专著，对国文科的教学影响至巨。在30年代，夏氏对文章作法的一些重要方面又作了进一步的研究，从总体上揭示了文章这个特殊事物的许多内在规律，写成了《句读和段落》《句子的安排》《文章的省略》《文章中的会话》《文章的静境》《文章的动态》等9篇论文，连同叶圣陶的《开头和结尾》，合编成《文章讲话》一书。与此同时，夏氏还就国文科的阅读问题，作过几次重要的讲演，如《阅读什么》《怎样阅读》《学习国文的着眼点》等。这些讲演稿，讲的是读文章的规律，深入浅出，言简意赅，随处可见来自于他长期读写实践的深切体会，可以看作是现代阅读学研究的较早的劳绩，具有一定的历史价值。后来，这些讲稿，同叶圣陶几篇同类性质的讲稿和论文合在一起，编成一书，题名“阅读与写作”，作为开明青年丛书之一出版。以上这些文章学的研究成果，在当时，都曾作为国文科的教材被一些中学所采用，在国文科的教学改革中发挥过积极作用。
语文教科书，在任何情况下，都应该是在校学生学习语文知识、锻炼语文能力的最重要的凭借物。基于对国文科的特性的深刻理解，夏氏对历来的国文教科书多有不满。因此，从30年代中期开始，他就在国文教科书的编制上进行了具有开创意义的探索。夏氏认为，世间文章千姿百态，浩如烟海，数也数不清，读更读不尽。编制教科书的重要工作就是从无限的书海中选出有限的文篇来。文篇怎么选?是选历朝历代的名人佳作吗?国文科并非文学史科，似无必要。是按内容的价值来选吗?以为青年应该孝父母、爱国家，应该交友有信，应该办事有恒，于是选几篇孝子的传记，选几篇忠臣烈士的故事，编凑成书吗?国文科并非修身科，也属不当。夏氏认为，天下文章尽管汗牛充栋，但构成文章的基本格式以及运用语言的基本法则却是有限的。编制国文教科书，一要明白国文科的特性和功能，即教学的需要；二要顾及教学时间的限制，即教学的可能。国文科既非文学史科，也非修身科，它要学习的是关于语言文字的表现形式和运用规律；而语言文字的表现形式和运用规律是有限的，可以在较短的时间内去学习并掌握的。因此，编制国文教科书，选择文篇的依据应该是文章的基本格式和语言运用的基本法则；所谓循序渐进，也只有依据文章的基本格式和语言运用的基本法则才有可能。作为这种见解的第一次实践尝试，夏氏在1934年同叶圣陶、宋云彬、陈望道等人合编了一套《开明国文讲义》。这套教科书共三册，第一、二两册注重在文章的类别和写作的技术方面，第三册注重文学史的了解方面，学生读了这三册书，“可以得到关于国文科的全部知识”。这些“知识”，分别以“文话”“文学史话”“文法”“修辞”等项目写成一篇篇短文，有机地穿插编排在相关的选文之后，形成了语文基础知识为贯穿线索、精选文篇为印证材料，二者相互配合的格局。这套教科书的编制方法，体现了夏氏对国文科基本特性的独到见解，并为不久以后著名教科书《国文百八课》编制出版奠定了基础。
在国文教学观念更新方面，夏氏的又一贡献是“语感”问题的提出。夏氏曾经坚信，作为学校教育中设置的一门重要课程，国文科一定要激发起学生主动地、自觉地学习的积极性，并以此来充实学生的头脑，培养学生的品性和智力；同时也坚信，作为学校教育中设置的一门特殊课程，国文科应肩负起自己特有的任务，即致力于引导并帮助学生对各体文章作形式上的探究，以便切实提高运用祖国语文的能力。根据这样的信念，他在实践上也作了多方探索和辛勤劳作。然而，结果呢?正如他自己所说：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。”重视了语法和作文法的讲授，“学生文字在结构上形式上，虽已大概勉强通得过去，但内容总仍是简单空虚”；奖励课外读书，或是在读法上多选内容充实的材料，“结果往往使学生徒增加了若干一知半解的知识，思想愈无头绪，文字反益玄虚”。就在这山重水复疑无路的情形下，夏氏从自己重温旧籍的过程中忽然悟到了一种契机，那就是培养语感的重要。他说：“无论是语是句，凡是文字都不过是一种寄托某若干意义的符号。这符号因读者的经验能力的程度，感受不同：有的所感受的只是其百分之一二，有的或者能感受得更多一点，要能感受全体那是难有的事。普通学生在读解正课以及课外读书中，对于一句或一语的误解不必说了，即使正解，也决非全解，其所感受到的程度必是很浅。收得既浅，所发表的也自然不能不简单空虚。这在学生实在是可同情的事。”这种对文字符号所表达的内容的灵敏的感觉，夏氏名之为“语感”。夏氏认为，比较起来，教师由于经验能力程度一般总在学生之上，所以对于文字的感觉必然要比学生正确得多、丰富得多，也灵敏得多，因此教师的任务就在“自己努力修养，对于文字，在知的方面，情的方面，各具有强烈锐敏的语感，使学生传染了，也感得相当的印象”，以此作为“理解一切文字的基础”。“教师所能援助学生的，只此一事。”（以上引文均见《我在国文科教授上最近的一个信念──传染语感于学生》，《文章作法?附录三》）夏氏的这一感悟，在国文教学观念更新上影响深远，后来叶圣陶专门著文阐发了这一观点，并充分论证了在阅读中“训练语感”的重要性及其训练方法，为国文教学的改革在方法论上开拓出一片新的天地。
夏尊在旧时代为教育青少年呕心沥血度过了严肃的、清贫的一生。他仿佛一头牛，自己东觅西寻可食的草料，自己反刍咀嚼，自己把它消化而成乳汁，再无保留地把全部乳汁贡献给祖国的未来──年青的一代。可是，黑暗的社会给予他的却是贫困、战乱、拘禁以及无穷无尽的忧患。他在抗日战争最初的日子里，曾殷殷期待抗日的胜利、中华的复兴，所以在1938年编集出版《文章讲话》一书的时候，他向读者倾诉心声说：“我虽垂老，饱经忧患，也还勉强活着；愿以余年继续文章学研究的工作。只待局面好转了，《中学生》复刊了，本书一定还会有续编的，敢在这儿向读者先作下一个预约。”谁知到1946年，“胜利”固然是盼来了，“胜利”后国统区的状况却使他陷入了失望的深渊。在当年大革命失败、蒋介石血腥屠杀革命青年的时候，夏氏因目睹自己亲身教育过的青年竟带领刽子手去搜捕自己的同窗学友，曾悲愤地写过一副著名的联语：“宁可早死，莫作先生。”这8个字饱含着一个教育工作者的无比痛苦。在抗战胜利、蒋介石攫取胜利成果变本加厉地戕害人民的时候，他贫病交加，忧愤交迸，弥留中喊出了：“胜利，到底啥人胜利──无从说起!”夏氏是被旧世界摧残而死的；但由于他毕生所从事的教育工作是向着青少年、向着祖国的未来的，所以他留给后人的业绩，包括语文教育领域的贡献，却是永存的。

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陈鹤琴与少儿语文教育

顾黄初




以提倡“活教育”闻名海内外的我国儿童教育家陈鹤琴（1892—1982），在推进我国少年儿童语文教育方面曾作出过重要的历史贡献。
我国的汉字究竟有多少?历来的字书举数不一。较详备者，清《康熙字典》收42 174个，民国元年后编的《中华大字典》收44 908个，大致是4万个以上。这么多的单字，数量之巨，笔画之繁，令学者望而生畏。五四时期，无论是提倡国民教育的，还是鼓吹平民教育的，都主张要普及教育，要让文字成为普通公民人人都能掌握的工具。而要达到这一目的，当务之急是要实现汉字的简化。汉字的简化，包含两层意思，一是数量的简化，即从4万多汉字中筛选出普通的、常用的汉字来；二是笔画的简化，即尽可能把笔画繁复的汉字改成笔画简单的汉字。陈鹤琴早在1913年就读于北京清华学堂时，就抱定“人生以服务为目的”的生活宗旨，他利用晚上课余时间，在清华园内外开办了两所夜校，一所是“校役补习夜校”，专为校工开设，一所是义务小学，专为清华园外城府村失学儿童开设。在夜校授课过程中，他已痛感汉字的难教难学。1919年，他从美国留学归来，出任南京高等师范教授，主讲教育学、心理学和儿童心理学。在国外，他不但学到了当时一些比较先进的教育理论，而且也熟悉了许多科学的教育调查、教育统计的方法。五四运动狂飚突起，陈氏“深感许多汉字艰涩，难以普及教育”，便从1920年开始着手对汉字进行科学的调查和统计工作，以期为普及教育扫除文字上的严重障碍。
陈氏作为一个儿童教育家，他竭力主张读写语体文（白话文），因此他的调查统计也只限于语体文中的汉字。他用来研究的材料共6种：（1）儿童用书，（2）报章，（3）杂志，（4）儿童作品，（5）古今小说，（6）杂类。在这6种材料中，取其中一集，或一册，或一期，或一编，或一回，共收集554 478个汉字，按单字重见次数的多少，分析得出4 261个单字，编成《语体文应用字汇》一书，先发表于1922年《新教育》杂志，1928年由商务印书馆出单行本。这是我国最早的一部汉字常用字汇编，也是我国最早的一部汉字查频资料。因为陈氏在这部书中，不但筛选常用汉字4 261字，而且以各单字重见的次数，确定了每个单字的使用频率，即字值。在五十五万余字中，只见一次者有604个单字；重见29 592次者，是“的”字；二分之一，属于37个单字的反复，即每百字中有半数的字是属于这37个单字的范围；四分之三，属于94个单字的反复，即每百字中有75个字是属于这94个单字的范围。这94个单字如下表：

陈氏的这一研究成果，为扫盲工作和编制儿童的识字课本，提供了极其珍贵的科学的字质字量的依据。当时正大力推行平民教育的陶行知，同朱经农合编《平民千字课》，就直接采用了陈氏的研究成果。此后，心理学家敖弘德作《续语体文应用字汇》，王文新发表《小学分级字汇研究》等，都是沿着陈氏开辟的道路所作的努力。
陈氏在30年代曾为少年儿童编写过多种语文教科书，其中主要有《幼稚园课本》16册、初级《儿童国语教科书》8册、《儿童作文课本》12册等。这些教科书的最大特点是适合我国儿童的心理，富有儿情童趣，深受儿童的欢迎。
我国的少儿语文教科书，始创于光绪年间的所谓“蒙学课本”。这种蒙学课本，其特点是以常识为内容，以国语（实际上是浅明的文言体）为形式，即所谓“既为多识之助，亦备学文之试”，是学常识和学语文兼顾的。因此，课文的文字表述偏于平实，不讲究文学性、趣味性，叙述或说明，也都从成人的眼光出发，很少注意儿童心理。如光绪二十四年版《蒙学课本》第一课：“燕雀鸡鹅之属曰禽，牛羊犬豕之属曰兽；禽善飞，兽善走；禽有二翼故善飞，兽有四足故善走。”选字、选句似都不太适合儿童的特点。民国元年以后，体例有变，语文教科书单独编制，有关常识内容分别编入经学课本、史学课本、地理课本、修身伦理课本等；到1922年采用新学制以后，国语教科书不但单独编制，而且注意到文学性。例如世界书局1924年版《初级国语读本》第5册第1课：“春水涨，鳜鱼丰；绿杨影下一渔翁，来往扁舟西又东。云密密，雨濛濛，笑着簑衣不叹穷。秋风起，鲈鱼肥；荻洲近处一渔船，荡桨湖中去又回。枫叶落，芦花飞，晚来风紧不思归。”文学味较重，但其艺术趣味则分明是成人的，而非儿童的。
少儿语文教科书中，加强了文学性，且增多了寓言、童话之类儿童喜闻乐见的形式，显然是一个进步。这种趋势的形成，与美国教育家杜威等人倡导的“以儿童为本位”的教育思想影响有关。陈氏是美国哥伦比亚大学教育学硕士，曾受业于美国著名教育家、心理学家克尔柏屈克、孟禄和桑代克，对美国现代教育派的理论和实践有精深的研究，所以在少儿语文教科书的编制上不但重视文学性，更重视儿童生理、心理的特点。
且以初级《儿童国语教科书》为例。这套课本是陈氏与他的学生盛振声（曾任上海市立第一实验小学校长）合编的，1931年由上海儿童书局出版，共8册，供小学一年级到四年级用。陈氏在“编辑大意”中写明，这套课本是“参照教育部最近颁布小学课程标准，并根据儿童心理、儿童生活编辑”而成，主旨有三：“一、引起儿童阅读的兴趣；二、培养儿童自动的能力；三、启发儿童正当的思想。”综观全书，有如下一些鲜明的特点：
一、文字表述全用标准口语，有利于发展儿童的口语表达能力。
二、不以单字或单词起首，开始第一课就学成句的话，以便与儿童原有的说话能力相适应。因为民国初年的共和国《国文教科书》第1册起首是：“人、手、足、尺、山、水、田、狗、羊、牛……”都以单字单词开头；陈氏所编的第1册第1课配合图画起首就学“这是我的小朋友”，是成句的话。
三、一册书，由头至尾说的是一个连贯的故事，且用儿童的口吻说，饶有趣味。这一大段连贯的故事，又分成22个小段落，即小单元。这小单元就是“课”，全书22个小单元构成22“课”。例如第1册第1课是“我的小朋友”，由三节文字组成：“这是我的小朋友。（一）从前，他到我们家里来玩，我不认识他。（二）我问他：‘你叫什么名字?’他说：‘我叫云飞。’（三）”第二课是“我的名字”，也由三节文字组成：“他问我：‘你叫什么名字?’我说：‘你猜猜看!你猜猜看!’（一）‘你叫小花。’‘不是!不是!小花是小花猫的名字。’（二）‘你叫小黄’。‘不是!不是!小黄是小黄狗的名字。我的名字叫──。’（三）”这样以儿童的口吻来说，不但生动亲切，而且许多字词反复出现，便于巩固记忆。
四、重视激发儿童的阅读兴趣、发展儿童的想像能力。课文设计，注意构思的巧妙。比如第1册第13课“我变鹅”，课文中的儿童向小朋友讲了这么一个有趣的故事：乡下地方有个小老头子，家住一座圆房子○，圆房子里有个小圆窗子，圆房子前面有块空地，从门口到空地中间有条路，房子的后面有个大池塘，池塘后面有两条小河，每条小河又有三条小沟，每天有许多小水鸟在池塘里游，老头子出后门去打鸟，一枪把小鸟打得吓飞了，老头子垂头丧气地回家，说自己没有打到水鸭，自己倒变成了一只鹅了。这样，边讲边画，讲完了，也画成了，实在有趣。
五、注重培养学生的自动能力。课后设计有各种练习，培养学生应用知识的能力；插图全用白描，便于儿童自己涂上各种颜色；阅读量比一般小学国语教科书增加三倍以上，因为图文并茂、生动有趣，儿童在轻松愉快的心情下可以获得更多的知识营养。
后来，陈氏又与盛振声继续编出高级《国语教科书》4册。这整套小学国语教科书，是陈氏运用儿童心理的研究成果于实践的一次成功的尝试，在小学语文教材史上产生过重要影响。
陈氏在少儿语文教育方面的又一重要贡献，是对新式语文测验法的研究。
我国传统教育的语文测验，主要是记诵和回讲。记，就是通过听写、默写测验儿童对字音、字形的记忆程度；诵，就是通过背诵测验儿童对整段或整篇文字的记忆程度；回讲，就是通过复述或讲解测验儿童对文字的理解程度。方式方法都比较呆板、单调，而且测验的重点在记忆（即使是回讲，也无非是凭记忆重述教员所讲内容而已）。对于语文能力进行科学测试，在我国则起始于20年代。当时，美国教育家桑代克、孟禄、斯他屈诸人的新式测验法已引入中国，引起了国人的广泛注意。南京高师编辑出版的《新教育》杂志对宣传新式测验法致力尤多。陈氏利用在南京高师执教的便利条件，曾对少儿语文能力的科学测试进行了深入的研究，编有《小学默读测验》《小学文法测验》《中学默读测验》等多种资料，对推行新式语文测验法贡献至巨。
陈氏编制的初小默读测验，以简易、有趣、有效为原则，按由易到难的序次，共编4种测验。第一种测验，旨在“测验儿童辨别‘字’和‘非字’的能力”，共列40行，每行5个字，其中只有一个是‘字’，其余四个都是‘非字’，让儿童分辨出其中的‘字’来，并加上圆圈。第二种测验，旨在“测验儿童改正字句错误的能力”，共列30个句子，每句中有一个多余的字，要求儿童把这个多余的字找出来，并圈掉。如：“表哥拿算钱去买鱼。”其中的“算”是多余的，应圈掉。“桌子上面有盏板油灯。”其中的“板”是多余的，应圈掉。第三种测验，旨在“测验儿童解释字句的能力”，共列25行，每行左边有一个字，或一句话；右边有四个图，其中只有一个是解释左边那一个字或那一句句子的，其余三个图都是错的，但是和左边那个字或那句话都很有关系，儿童很容易弄错的。测验时，让儿童把与字句相合的那个图圈起来。如“篮”，右边分别画四幅图，一幅画的是箱子，一幅画的是篮子，一幅画的是书包，一幅画的是桶，要求儿童把画着篮子的那幅图圈起来；如果圈错了，那就说明该儿童还不明白“篮”字的解释。第四种测验，旨在“测验儿童造句的能力”，共列30行，每行左边有一句话，里面缺少一个字；右边有四个字，其中只有一个是左边句子里所缺的字。测验时，让儿童把那个字圈出来。如：“黑牛吃（）。”右边列出“华、草、容、器”四个字，让儿童把“草”字圈出来。
高小和初中的默读测验，主要测验了解（Comprehension）的能力，兼及速率（Speed）。陈氏编制的这类测验，是从桑代克和麦柯尔等人的测验法借鉴而来，并根据汉语汉文的特点稍加改造。测验共分五类。每一类编有10篇短文，每篇短文后面设计三到五个问题，每个问题有四五个答案，其中只有一个答案是正确的。短文取材于小说、报章或其他书籍，文字由浅而深，篇幅由短而长；问题设计则针对短文中的主要因素，测验儿童对短文内容的理解程度。例如短文是：“有一麻雀在羊的背上叫个不休。羊教他休得如此，如要唤叫，可飞到树上去，不要在我的背上噪闹。说过再三，麻雀总不理会他，羊心上恨极又无法赶去他，叹道：‘如我变了狗，你就不敢在我身上放肆了。’”后面设计四个问题并各附四个答案：“1．你就不敢在我身上放肆了的‘你’是指：（1）羊（2）树（3）狗（4）麻雀。2．‘放肆’两个字的意义是讲：（1）循规的（2）有所怕惧的（3）小心的（4）任意的。3．麻雀看狗是：（1）和善的（2）慈爱的（3）可玩弄的（4）可怕的。4．麻雀看羊是：（1）和善的（2）可怕的（3）凶狠的（4）野蛮的。”这套测验，用的是选择法，其中包含着字义和文义的理解。编制这类测验，按陈氏的要求，选文要深浅适度，内容有益；问题要覆盖选文的主要内容；答案要免除暗示性，文字要来自选文，避免出现生字，徒然增加难度。
陈氏编制的这类新式测验，对克服传统测验的某种弊病，如一味地注重死记硬背，答案缺乏标准，测验方式单调等等，是有重要价值的，因此深受教育界一些新派人物的欢迎。此后，俞子夷、张耀祥、廖世承、徐敬修等人，都相继进行研究，新式测验法的推广运用，成了一时之盛。徐敬修在《各科测验法?国语科测验法》中总结当时各地试行的新式测验法如下表：

陈鹤琴作为我国儿童教育、儿童心理研究的奠基人之一，其等身著作固然是我们应当学习和继承的宝贵财富，而他毕生潜心于少儿语文教育革新的无限热忱和执著精神，更值得后人敬仰，并予以发扬光大。

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阮真研究中学语文教学的科学方法

顾黄初




阮真研究中学语文教学的科学方法
把中学语文教学当作一门科学来进行深入的、系统的研究，到20年代末已进入了一个新的发展阶段，其重要标志之一是王森然《中学国文教学概要》的问世，这部著作对中学语文教学的各个侧面作了全方位的阐述；另一个重要标志是中学语文教材教法作为高等学校师范科的一门专业基础课开始有了自己的高级专门研究人员──研究生。这两件事都出现在1929年。而我国第一批语文教材教法研究生的导师，就是语文教育家阮真。
阮真，浙江人，从少年时代开始直到高等学校毕业，受的是两级师范的文科教育，对语言文学有相当坚实的基础；在文科毕业以后又专门研习教育科一年，所以对教育科学也有足够的造诣。自20年代后期起，曾在厦门集美学校高等师范文科和国学专修班任国文教员。1928年，应广西教育厅之邀，去该厅编译处担任《教育丛刊》的编辑工作。1929年到广州中山大学任教，并在中山大学教育学研究所潜心研究中学国文教学，担任教材教法研究生的导师。离开广州以后，曾先后在上海暨南大学、无锡国专、无锡师范等校任国文和国文教学法课程。在中山大学工作期间，曾对中学国文教学的各个方面进行了深入的研究，先后出版了《中学作文教学研究》《中学作文题目研究》《中学国文校外阅读研究》《中学国文各学程教学研究》（以上均由民智书局出版）和《中学读文教学研究》（中华书局出版）等5部专著。此外，在《中华教育界》《教育研究》《岭南学报》等杂志上还发表过一系列研究论文。在上述研究的基础上，1936年为适应师范国文教学法课程的需要，提纲挈领，精心结撰成《中学国文教学法》一书，由正中书局作为“时代教育丛书”之一出版。阮氏在该书的自序中颇为自信地说：关于中学国文教学问题，“民八以后，论者辈起。其散见于报志及为专书者，据作者所见，不下百篇，论者六十余人。各人所论，……作者笔录提要，已盈16万言。然大都各述经验，各抒所见，无为系统的研究与论述者。其为全部研究之企图者，惟王森然氏与作者二人而已”。认为自五四以来全方位地研究中学国文教学问题的，十余年间仅王森然和作者两人而已。而且，阮氏还认为，王森然的《概要》虽有“兼收并蓄，搜集宏富”之长，却又短在“不为逻辑之分类与问题之剖析”，缺乏科学的系统。其《中学国文教学法》，既成书于王氏《概要》之后，当然要扬其长，避其短，尽可能显示出自己独具的特色来。
综观阮氏的大量论著，其在中学语文教学的研究上，贡献不独在于对一些具体问题的研究结论，更重要的是在于他研究问题所持的科学态度和所用的科学方法，堪为研究者的楷模。
阮氏研究中学语文教学，走的是由分析到综合的路子。中学语文教学，牵涉到的问题相当广泛，要想从宏观上对中学语文教学的整体作全面的研究，首先就要分门别类地对各别问题作具体的研究。阮氏在1929年前后，曾分别对中学读文教学、中学作文教学、中学国文各学程教学、中学国文校外阅读以及读文教学的目的、读文教学的教材、作文教学的题目等等问题进行了系统的研究，并分别出版了专门论著、发表了专题论文。阮氏认为，这些研究成果，只是自己撰写《中学国文教学法》一书的准备；而《中学国文教学法》一书问世，则是前期准备工作的最终成果。坚持这样一条科学研究的道路，显然是十分艰苦、十分细致的；但惟有这条道路才是真正的科学道路。在阮氏之前，似乎还没有一个人能在如此雄厚、坚实的前期准备基础上进行综合的研究，单单这一点，就足以显示阮氏的贡献在历史上的超越性。
阮氏研究中学语文教学，还十分重视运用科学的比较分析方法。
首先是，对于现实材料的、横向的比较分析。中国的语文教学，从本世纪初算起到阮氏出版《中学国文教学法》一书时为止，已有三十余年发展和演变的历史，所以，无论是关于教学目的的讨论，还是关于教材教法的研究，几十年间，官方颁布的文件和民间发表的言论，都已积累起了可观的材料。后人的阐发新论、建立新说，都得以前人的研究为基点，而不可凭空臆断。阮氏曾广泛阅读前人的研究论文，写下阅读笔记十六余万言，并编成《中学国文教学研究论文提要》一书交付出版社（此书最终未能出版），足见其搜集资料之丰。搜集广泛的资料，目的是为了更好地进行统计整理、比较分析，从中寻找出规律，判断出是非。例如关于国文教学的目的问题，阮氏曾搜集国内学者、教师所发表的意见和全国教育会、教育部课程标准起草委员会所拟的“目的”共20种，分别作了比较；又参考了1917年美国全国英文联合委员会的报告，然后拟订出自己认为切合国文教学实际的教学目的。即初中：1．人人能用国语或国语文自由发表思想感情；2．作文演说没有文法上的错误，并有层次有条理；3．人人有看浅近书报的能力，并养成读书习惯；4．人人有鉴赏国语文艺的能力及兴趣。高中：1．人人能看普通文言书报；2．人人能作通顺的文言文及应用文字；3．一部分学生能看平易的古书（如《左传》《国语》《史记》《汉书》《论语》《孟子》《资治通鉴》等，但其他经书子书当除外）；4．一部分学生能欣赏古代文学（如诗歌、词曲、小说、传奇等，但骚、七、辞赋骈俪当除外）；5．培养极少数的天才生能仿做古文、诗歌及其他文艺。
又如关于中学国文科的课目（即学程）设置问题，阮氏曾对1923年至1928年间，中学试行分科制与选修制时，各校国文科所设置的复杂繁多的课目作了详明的调查统计，总共有42种、69项名目；然后对其中的某些课目是否必要单独开设、某些课目是否可以归并等等，一一作了精要的分析；最后提出了自己关于精简课目的主张。他主张在中学，应按不同性质和作用，把课目分成三类，具体安排如下表：

分类	初中	高中
主要学程	1．精读文2．略读文3．作文	1．精读文2．略读文3．作文
辅助学程	4．语法5．语体文作法 6．文法7．文言文作法	4．演说学5．辩论术 6．修辞学和古文作法
特设学程	8．普通应用文	7．公牍应用文8．文学概论

再如关于读文教学中的教材问题，阮氏在中山大学执教的时候，就指导陈时文、梁叔文、黎梓材、陈夏奇等四位研究生，对当时坊间流行的四种初中国文教科书作了详密的统计整理和分析比较。1929年《教育研究》第14、16两期所载《初中国文教材研究》这份长篇研究报告，具体陈述了此项研究的经过、方法和结果。此项研究所选的四种教科书，为：甲、新学制《国语教科书》，顾颉刚、叶绍钧编，商务版；乙、《现代初中国文》，庄适编，商务版；丙、《初级国语读本》，沈星一编，中华版；丁、《初级古文读本》，沈星一编，中华版。按导师阮氏的计划，研究工作将分三步进行：第一步完成六份统计分析表，即（1）《各书教材篇目及字数统计表》，（2）《各书重见文言教材排列先后比较表》，（3）《各书重见语体教材排列先后比较表》，（4）《各书教材混合统计表》，（5）《某教科书教材文体分析表》，（6）《某教科书教材内容价值分析表》。第二步完成二表，即（7）《某教科书教材选择鉴别表》，（8）《某教科书教材排列鉴别表》。第三步工作分两项进行，第一项是根据第一、二步研究之结果，“抉择适当之教材，重行分类排列及分配”；第二项是“作成每阶段的教学计划，及每篇目的预习指导，与其他文字上的重要考证及注释”。这是一个从资料的统计整理到对于统计结果的比较分析，最后到重行编排教材，拟定教学计划并对文字进行考证训释的完整的研究过程，其态度之严谨、工作之精细，不能不令人叹为观止。从报告中可知，第一、二两步工作已基本完成，第三步尚有待进行。从研究结果看，表（1）的篇目和字数统计，为的是分析各种教科书实际规定的学习量；表（2）表（3）关于重见教材的统计，旨在显示各书编者对一些教材的深浅难易的处理是否得当，结果表明同一篇教材在各书中排列先后大相径庭，可见文章深浅难易漫无标准；表（5）关于教材文体的分析，旨在显示各书教材文体分配的比例，结果发现“各书所选各体教材，皆非根据教学上之需要而定其比例分量，事实上皆根据某项材料之多寡，选择之难易，而随便辑入者也”；表（6）关于教材内容价值的分析，旨在显示各书教材内容分配的比例，结果发现“属于职业的价值”的教材，即普通职业上所必须学习的语文知识和语文技能“各书均无”，是为大弊。在此项研究报告中，阮氏一方面向研究生们提供了鉴别的标准，如关于鉴别文章深浅难易的4项13条标准，关于鉴别教材内容价值的6类21条标准等等；一方面对研究结果作扼要的分析说明，指出某项结果是“正确”“尚正确”还是“欠正确”，表现了一个科学研究工作者应有的实事求是、一丝不苟的科学态度。
以上是对现实状况作横向的分析比较。此外，为了研究中学国文教学现状之所由来，阮氏还对本世纪初以来的国文教学发展的历史作了纵向的分析比较。在1932年，阮氏写过一篇论文，题为“时代思潮与中学国文教学”（载《中华教育界》第22卷第1期），文中把三十多年来中学国文教学发展历史按时代思潮的影响划分为六个时期，即：第一，中学为体西学为用时代；第二，注重读经时代；第三，废止读经时代；第四，提倡白话文新思潮时代；第五，研究国学整理国故时代；第六，翻译文学大盛时代，并分别作了概括的分析研究。阮氏认为，中国自有中学以来，三十余年间思潮多经剧变，而这多变的思潮于中学各科教学上影响最大的莫过于国文教学，其所以如此，原因有五：“一、近年教中学国文者多注重文章的内容与思想，而不注重文字的本身与文章的形式。二、因为人生观与伦理思想的改变，古人的老文章，多被摒诸教材之外。三、因为文学革命，而各种文学的体式，尚在逐渐改造，而未完全确定。四、教国文者多把国学与国文混为一谈，国文的地位，往往跟着国学的地位而改变。五、许多附和政治革命与社会革命者，往往利用国文教学，宣传其主义。”阮氏通过对上述六个时期的中学国文教学状况的历史考察，提醒人们注意以下事实：“一、历来国文教师没有满意的人才。二、历来国文教学没有很好的成绩。三、旧国文教师不能应付时代思潮的剧变。四、新国文教师于教学上没有一致的中心思想。五、国文教材教法没有公共的轨道，遂致主张纷歧，教学紊乱。”为改变这种状况，使中学国文教学不致因时代思潮的剧变而发生混乱，阮氏认为应当在中学国文教师中提倡学习和研究教育学、心理学和教学方法，俾使教学上有“一致的中心思想”，即对中学国文科的学科宗旨、教学目的和教学进程标准有一致的看法；同时要对教材教法作科学的分析研究，以便在选材原则、教材排列及编配方法以及教学注意事项等问题上能揭示出一个“公共的轨道”。而要进行此项研究事业，“不能完全责望于几个学者，也不能责望于一般现任的教师，更不能请求一二名人发表一些意见，便来惟命是从”。它需要社会各方面的通力合作，而且“应有相当的组织和经费、设备”，因为这是“实际教学的科学研究”，不靠充分的调查和持久的实验，是不可能收到实效的。
阮氏这种从横向和纵向两个方面，对中学国文教学进行全面、系统研究的科学态度和科学方法，不仅在30年代是难能可贵的，就是在半个多世纪以后的今天也仍然是一个教育科学研究工作者所应当学习的。
如前所说，阮氏既是一个国文造诣颇深的学者，又是一个专攻过教育科学的教育家，用他自己的话来说，论他的头脑“则半文学而半科学”，同一般旧式文人不一样。所以，他研究中学语文教学，非常重视定性、定量的分析，非常重视教学“标准”的确定，他总是试图用定性、定量的各项标准来改变历来教学上的盲目性、随意性，加强教学的科学性。
例如对于读文和作文，阮氏在《中学国文教学法》中就分别规定了“教学进程标准”。其中作文一项，规定得尤为具体。阮氏认为，中学作文教学的总目的，在于“要养成学生正确而有法度的表述能力”。而所谓“正确而有法度”，其具体标准有10条：1．思想清晰，2．文意切题，3．论理正确，4．词语确当，5．见解切合──以上5条，是“正确”的标准；6．文法（或语法）通顺，7．结构严谨，8．修辞雅洁，9．段落分明，10．标点清楚──以上5条，是“有法度”的标准。这10条是总的标准，此外，还规定了初、高中各年级的分段分级标准，如初中一年级的教学标准4条：1．能运用常用字2 500字（用字量占识字量的2/3，则识字量当为3 750字，以下同此比例）；2．能运用常用的词及成语古典，约与前条相当；3．能在一小时内，写成300字左右的白话文字；4．中心思想清晰，文句组织完全无病，段落大致分明，标点大致清楚。以后各年级都有这样4条关于用字量、用词量、成文速度和成文质量的标准，其间体现出逐级递升的层次。对读文教材的选择，阮氏确定4条标准，即程度适合标准、兴趣标准、需要标准、功效标准，并对这4条标准的具体内容一一作了说明。
阮氏在规定某些标准的时候，还经常采用百分比的办法来反映各个项目的主次轻重。例如关于教材的质的分配，他根据自己研究的结果，提出如下比例：
（甲）初中全部教材的质的分配：
（1）演讲6%（2）叙记15%（3）传记15%
（4）书牍15%（5）论说12%（6）评论6%（7）小品
12%（8）小说12%（9）剧本4%（10）诗歌3%
（乙）高中全部教材的质的分配：
（1）论说18%附论辩（2）叙记15%附游记
（3）书牍12%附奏诏（4）传记12%附状述（5）序跋
6%附赠言（6）评论6%（7）碑志3%附箴铭（8）哀祭6%（9）小说12%附传记（10）文评3%附诗评（11）诗歌4%（12）词曲3%
作文评分，向无标准，是优是劣，全凭教师主观印象而定。阮氏认为，作文评分漫无标准，于实现作文教学目的弊害甚大。为此，他采用分项比例法，为作文评分规定了标准。以初中为例，各年级的分项评分比例是：

标准	一年级百分比	二年级百分比	三年级百分比
思想清晰	40%	30%	25%
语法通顺	30%	30%	25%
文意切题	10%	15%	20%
辞语确当	10%	15%	20%
段落分明	5%	5%	5%
标点清楚	5%	5%	5%

表中这些标准和百分比，内容是否科学，比例是否合理，当然还须进一步研究，并有待于实践的检验；然而，阮氏这种研究方法，无疑是正确的，可以给人以启发。这种强调标准化的构想，体现了中学国文教学的研究工作在30年代已经开始向科学化的目标发展的趋势。
再者，阮氏在教育思想上信从“教学做合一”的理论，因此在教学研究的方法论上比较注重实际、注重知识和技能的应用。
“教学做合一”是著名教育家陶行知在20年代后期提出的教学理论。他强调：“一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。”因此，“事怎样做，就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”。这就是所谓“教学做合一”的原则。陶氏的这一学说，在中国现代教育史上曾经产生过深远的影响。细读阮氏的《中学国文教学法》和他的其他论文，可以得到一个鲜明的印象：他在评判国文教学上某些理论、主张或措施时，总是以“教学做合一”的原则作为衡量的尺度。凡合于这一原则的，他肯定；违反这一原则的，他否定。
例如，1933年教育部颁行的课程标准对国文教学进程标准作了如下规定：初中两条──“甲、语体文与文言文并选，语体文递减，文言文递增。各学年分量，约为七与三，六与四，五与五之比例。乙、各种文体之排列，第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文及应用文件。”高中──“第一年以体制为纲，第二年以文学源流为纲，第三年以学术思想为纲。”阮氏对此进行了分析，指出：“教材排列的程序，是要和教学的进程一致的。如照教部规定，在初中，还可说得过去。然而，教材自第一年起，已加入文言文，且按年递增，而学生的作文，到三年毕业，仅学语体文而未得其通顺，此其教与学已不一致。在高中，第一年教材既以体制为纲，则学生作文亦须学习各体各派代表作品；第二年教材既以文学源流为纲，则学生作文亦须学习各时代各派各家代表作品；第三年以学术思想为纲，则重在学而不在文了。”这样，读与写分离，学与用脱节，显然违反了“教学做合一”的原则。阮氏自己在制定初、高中教学进程标准时，则明确地指出：“初中以不读古文为原则，高中以不读经书子书为原则，尤其不用读辞赋骈俪，目的在使‘教学做’发生切实的功效，以提高程度。”
对于中学国文教学的程度标准，阮氏一贯反对脱离实际地“拔高”。他在分析了历来各家所制定的教学进程标准和各种教科书的选材状况以后，尖锐地指出：“要提高今日中学、师范生的国文实际程度，必须放低标准。定标准的先生们，以为提高标准，即是提高程度，实是大谬。因为标准高了，学生反不进步，实际程度反要降低。”“我以为如果希望初中学生能读古今名著，不如希望他们能读普通报章杂志和通俗文艺而无窒碍；希望初中学生能做通文言文，不如希望他们能做文从字顺、条理清晰的语体文。如果希望高中学生能读古代学术名著，不如希望他们能读近代学术名著；希望高中学生能创作文艺，不如希望他们能做通浅近的文言文、普通应用文字。”（引自《对于中学、师范国文课程标准之意见》，载《中华教育界》第23卷第3期）因此，他反对以大学的需要来研究中学各科教学，以中学的需要来研究小学各科教学；他的观点正相反，应从小学的实际出发来研究中学各科教学，从中学的实际出发来研究大学各科教学，为的是使一切教学的标准、原则、方法都符合客观实际，大、中、小学之间能相互衔接而不致彼此脱节。
阮氏在1931年就曾发出这样的慨叹：“今日学校之国文教学，已为各科教学中至繁至难之问题。即并数十专家之心力，穷数十年之研究，犹恐未能竟其全功。西洋教育家之于语文教学，往往研究读法作法中之一问题，穷数年或数十年之力而后成。吾国则尚未知语文教学之当为科学研究。而社会且未承认国文教学之为专业。以为凡通文者无不可教国文。而身为国文教师者，则缺乏科学方法之训练，更无研究之倾向与兴趣，亦无研究之机会与时间。……独怪吾国学者对于国学中极细小之问题，无关于今日社会者，恒为考据之研究（如某大学为孟姜女寻夫之考据是也），而目前关切于数千万小学生数百万中学生之国文教学问题，则反无人为专门之研究。则今日国文教学终无办法而已。”（引自《国文科考试之目的及方法》，载《中华教育界》第20卷第5期）言辞恳切而饱含激愤，其十数年来试图以科学方法来研究中学国文教学问题的精神，正是植根于这样的一种无限关切国家千千万万青少年身心健康发展的思想基础之上，因而是十分可贵的。

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从我怎样学国文说起【朱光潜】
    我学国文，走过许多迂回的路，受过极旧的和极新的影响。如果用自然科学家解剖形态和穷究发展的方法将这过程做一番检讨，倒是一件很有趣的事情。
    我在十五岁左右才进小学，以前所受的都是私塾教育。从六岁起读书，一直到进小学，我没有从过师，我的惟一的老师就是我的父亲。我的祖父做得很好的八股文，父亲处在八股文和经义策论交替的时代。他们读什么书，也就希望我读什么书。应付科举的一套家当委实可怜，四书五经纲鉴、唐宋八大家文选、古唐诗选之外就几乎全是闱墨制义。五经之中，我幼时全读的只是《书》《经》《左传》。《诗经》我没有正式地读。家塾里有人常在读，我听了多遍，就能成诵大半。于今我记得最熟的经书，除《论语》外，就是听会的一套《诗经》。我因此想到韵文入人之深，同时读书用目有时不如用耳。私塾的读书程序是先背诵后讲解。在“开讲”时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下去，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。这早年读经的教育我也曾跟着旁人咒骂过，平心而论，其中也不完全无道理。我现在所记的书大半还是儿时背诵过的，当时虽不甚了了，现在回忆起来，不断地有新领悟，其中意味确是深长。
    父亲有些受过学校教育的朋友，教我的方法多少受了新潮流的影响。我“动笔”时，他没有叫我做破题起讲，只教我做日记。他先告诉我日间某事可记，并且指示怎样记法，记好了，他随看随改，随时讲给我听。有一次我还记得很清楚，宅旁发见一个古墓，掘出两个瓦瓶，父亲和伯父断定它们是汉朝的古物（他们的考古知识我无从保证），把它们洗干净，供在香炉前的条几上，两人磋商了一整天，做了一篇“古文”的记，用红纸楷书恭写，贴在瓶子上面。伯父提议让我也写一篇，父亲说：“他！他还早呢。”言下大有鄙夷之意。我当时对于文字起了一种神秘意识，仿佛此事非同小可，同时也渴望有一天能够得上记古瓶。
    日记能记到一两百字时，父亲就开始叫我做策论经义，当时科举已废除，他还传给我这一套应付科举的把戏，无非是“率由旧章”，以为读书人原就应该弄这一套。现在的读者恐怕对这些名目已很茫然，似有略加解释的必要。所谓“经义”，是在经书中挑一两句做题目，就抱着那题目发挥成一篇文章，例如题目是“知耻近乎勇”，你就说明知耻何以近乎勇，“耻”与“勇”须得一番解释，“近乎”二字更大有文章可做。所谓“策”是在时事中挑一个问题，让你出一个主意，例如题目是“肃清匪患”，你就条陈几个办法，并且详述利弊，显出你有经邦济世的本领。所谓“论”就是议论是非长短，或是评衡人物，刘邦和项羽究竟哪一个高明，或是判断史事，孙权究竟该不该笼络曹操。做这几类文章，你都要说理，所说的尽管是歪理，只要能自圆其说，歪也无妨。翻案文章往往见得独出心裁。这类文章有它们的传统的作法。开头要一个帽子，从广泛的大道理说起，逐渐引到本题，发挥一段意思，于是转到一个“或者曰”式的相反的议论，把它驳倒，然后作一个结束。这就是所谓“起承转合”。这类文章没有什么文学价值，人人都知道。但是当作一种写作训练看，它也不是完全无用。在它的窄狭范围内，如果路走得不错，它可以启发思想，它的形式尽管呆板，它究竟有一个形式。我从十岁左右起到二十岁左右止，前后至少有十年的光阴都费在这种议论文上面。这训练造成我的思想的定型，注定我的写作的命运。我写说理文很容易，有理我都可以说得出，很难说的理我能用很浅的话说出来。这不能不归功于幼年的训练。但是就全盘计算，我自知得不偿失。在应该发展想像力的年龄，我的空洞的头脑被歪曲到抽象的思想工作方面去，结果我的想像力变成极平凡，我把握不住一个有血有肉有光有热的世界，在旁人脑里成为活跃的戏景画境的，在我脑里都化为干枯冷酷的理。我写不出一篇过得去的描写文，就吃亏在这一点。
   我自幼就很欢喜读书。家中可读的书很少，而且父亲向来不准我乱翻他的书箱。每逢他不在家，我就偷尝他的禁果。我翻出储同人评选的《史记》《战国策》《国语》《西汉文》之类，随便看了几篇，就觉得其中趣味无穷。本来我在读《左传》，可是当作正经功课读的《左传》文章虽好，却远不如自己偷着看的《史记》《战国策》那么引人入胜。像《项羽本纪》那种长文章，我很早就熟读成诵。王应麟的《困学纪闻》也有些地方使我很高兴。父亲没有教我读八股文，可是家里的书大半是八股文，单是祖父手抄的就有好几箱，到无书可读时，连这角落里我也钻了进去。坦白地说，我颇觉得八股文也有它的趣味。它的布置很匀称完整，首尾条理线索很分明，在窄狭范围与固定形式之中，翻来覆去，往往见出作者的匠心。我于今还记得一篇《止子路宿》，写得真惟妙惟肖，入情入理。八股文之外，我还看了一些七杂八拉的东西，《试帖诗》《楹联丛话》《广治平略》《事类统论》《历代名臣言行录》《粤匪纪略》，以至于《验方新编》《麻衣相法》《太上感应篇》和《牙牌起数》用的词。家住在穷乡僻壤，买书甚难。距家二三十里地有一个牛王集，每年清明前后附近几县农人都到此买卖牛马。各种商人都来兜生意，省城书贾也来卖书籍文具。我有一个族兄每年都要到牛马集买一批书回来，他的回来对于我是一个盛典。我羡慕他去牛王集的自由，尤其是有买书的自由。书买回来了，他很慷慨地借给我看。由于他的慷慨，我读到《饮冰室文集》。这部书对于我启示一个新天地，我开始向往“新学”，我开始为《意大利三杰传》的情绪所感动。作者那一种酣畅淋漓的文章对于那时的青年人真有极大的魔力，此后有好多年我是梁任公先生的热烈的崇拜者。有一次报纸误传他在上海被难，我这个素昧平生的小子在一个偏僻的乡村里为他伤心痛哭了一场。也就从饮冰室的启示，我开始对于小说戏剧发生兴趣。父亲向不准我看小说，家里除一套《三国演义》以外，也别无所有。但是《水浒传》《红楼梦》《琵琶记》《西厢记》几种我终于在族兄处借来偷看过。因为读这些书，我开始注意金圣叹，“才子”“情种”之类观念开始在我脑里盘旋。总之，我幼时头脑所装下的书好比一个灰封尘迹的荒货摊，大部分是破铜烂铁，中间也夹杂有几件较名贵的古董。由于这早年的习惯，我至今读书不能专心守一个范围，总爱东奔西窜，许多不同的东西令我同样感觉兴趣。
    我在小学里只住了一学期就跳进中学。中学教育对于我较深的影响是“古文”训练。说来也很奇怪，我是桐城人，祖父和古文家吴挚甫先生有交谊，他所廩保的学生陈剑潭先生做古文也曾享一时盛名，可是我家里从没有染着一丝毫的古文派风气。科举囿人，于此可见一斑。进了中学，我才知道有桐城派古文这么一回事。那时候我的文字已粗清通，年纪在同班中算是很小，特别受国文教员们赏识。学校里做文章的风气确是很盛，考历史地理可以做文章，考物理化学也还可以做文章，所以我到处占便宜。教员们希望这小子可以接古文一线之传，鼓励我做，我越做也就越起劲。读品大半选自《古文辞类纂》和《经史百家杂抄》。各种体裁我大半都试作过。那时我的摹仿性很强，学欧阳修、归有光有时居然学得很像。学古文别无奥诀，只要熟读范作多篇，头脑里甚至筋肉里都浸润下那一套架子，那一套腔调，和那一套用字造句的姿态，等你下笔一摇，那些“骨力”“神韵”就自然而然地来了，你就变成一个扶乩手，不由自主地动作起来。桐城派古文曾博得“谬种”的称呼。依我所知，这派文章大道理固然没有，大毛病也不见得很多。它的要求是谨严典雅，它忌讳浮词堆砌，它讲究声音节奏，它着重立言得体。古今中外的上品文章似乎都离不掉这几个条件。它的惟一毛病是就文言文，内容有时不免空洞，以至谨严到干枯，典雅到俗滥。这些都是流弊，作始者并不主张如此。
    兴趣既偏向国文，在中学毕业后我就决定升大学入国文系。我很想进北京大学，因为路程远，花费多，家贫无力供给，只好就近进了武昌高等师范学校。

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孟宪承与现代中国教育 日期：2011-09-12 作者：杜成宪;张爱勤 来源：文汇报

杜成宪  张爱勤         1951年10月16日，人民共和国新建的第一所师范大学在上海正式诞生，孟宪承主持了建校，并被任命为首任校长。华东师范大学的创办，实际上是个信号，意味着在新中国高等教育体系中独立的师范大学体制的被认定。         孟宪承（1894-1967），字伯如，又字伯洪，江苏武进人，中国现当代著名教育家，华东师范大学首任校长。早岁失怙入私塾，后毕业于常州府小学堂，考入南洋公学中院；毕业后考入清华学校，后因母病南归改入圣约翰大学外文系；毕业后任清华学校英语教员。1918年考取公费留学入美国乔治·华盛顿大学主修教育学，获教育学硕士学位，旋赴英国伦敦大学教育学院深造。1921年回国后，历任东南大学、圣约翰大学、清华大学、第四中山大学（中央大学前身）、中央大学、浙江大学、江苏教育学院、北平师范大学、光华大学、国立师范学院教授；先后任第四中山大学秘书长、浙江省立民众教育实验校长、中央大学教育学院院长、浙江大学校务委员会委员和文学院院长等；1942年被国民政府教育部第一批聘为部聘教授。         新中国成立后，先后被任命为华东军政委员会文化教育委员会副主任委员、浙江省人民政府委员、华东军政委员会委员、华东军政委员会教育部长、华东行政委员会教育局长等；1951年主持华东师范大学建校，1952年起任华东师范大学校长直至去世。从1954年起，连续当选第一、二、三届全国人民代表大会代表；从1962年起，连任第三、四届上海市政协副主席。因“文革”开始后连遭迫害，于1967年7月19日夜病逝。         孟宪承一生出版著、编、译作二十多种。代表作有：《教育概论》《教育通论》《大学教育》《民众教育》《西洋古代教育》《新中华教育史》《中国古代教育史资料》《中国古代教育文选》等。     教育学理论的逐步成熟         1921年，孟宪承回国后任东南大学教育学教授，直到1933年他的《教育概论》问世，期间，对教育学的研究始终是他学术探究的重心，他的教育理论逐渐成熟，并推动了中国教育学的发展和转型，其贡献主要是：第一，针对从概念出发、以演绎为特征的形式主义教育哲学，他倡导从实际出发、以问题解决为特征的功能主义教育哲学。其次，他认为“教育学”与教育科学、教育哲学等概念存在着交叉重合的关系。孟宪承关于教育哲学的论述，对20世纪二三十年代中国教育学和教育理论的发展产生了重要影响。         孟宪承倡导以儿童发展为起点与核心的教育学理论。中国自20世纪初从日本引进教育学之后的最初20年里，教育学著作表现出强调体系化学科知识的特点，也即所谓“德国模式”。进入1920年代后，中国的教育学开始摆脱对“德国模式”的依赖，直接取法美国，尤其是以杜威为代表的教育学说，形成不刻意追求体系化知识而以问题或专题研究为主、从儿童发展出发思考教育问题的特点。其代表作即为孟宪承于1933年出版的《教育概论》。在中国，以儿童发展为教育学理论的起点，其首倡者很可能就是孟宪承。         1923年孟宪承回母校圣约翰大学担任国文部主任。他上任后，除加强大学国文教育之外，将工作重点放在附中，以期从本源上解决问题。他首先从制度建设入手，规定：实行统一的中西文学级，毕业生达到新定的国文程度方可升学；加强日常教学管理，实行教学效果测试；开展国文教学研究，探讨教学原理、制定课程标准、研究教材教法、实施学力测验；编纂出版面向学生的国文出版物。这些改革举措效果显著，《申报》等上海报纸经常予以报道，取得很好的社会效应。         在当时中国的语言文学界和国文教育界，“文”“白”之争并未消退，有主张完全采用白话文的，也有仍旧坚持文言文的，还有主张文白混合的，而孟宪承与他们都不相同。在国文教材编写问题上，他实际上提出了依据需要，分别对待，注意联系，有分有合的主张，可以看成是一种融合的主张。我们看到后来的国语和语文教材编纂，实际上体现了他上述思想中如混合文典、经典阅读等主张。     民众教育运动中的独特贡献         受新文化运动时期“民主”精神的启发和推动，有鉴于中国实施新式教育20年而社会发展、民众生存状况依旧不如人愿，20世纪二三十年代，不少学者纷纷走出象牙之塔，到城市和乡村开展了一场持续20年之久的教育运动。这场运动从最初的城市平民教育运动逐渐演变为轰轰烈烈的乡村教育运动。以往撰写的中国教育史记录了晏阳初、梁漱溟、黄炎培、俞庆棠、高阳、雷沛鸿等教育家的业绩，事实上，孟宪承的探索也值得一书。         从1929年9月起到1937年7月抗日战争爆发，孟宪承陆续从事城市和乡村的民众教育理论研究和实践探索前后跨时8年。1929年秋，他应俞庆棠之邀，赴无锡担任中国第一所培养民众教育师资的学校——江苏省立民众教育院暨劳农学院（后改为江苏省立教育学院）的研究部主任兼教务部主任；1930年夏，他应浙江省教育厅长陈布雷之邀，在杭州创办浙江省第一所培养民众教育师资的学校——浙江省立民众教育实验学校，担任校长；1936年夏秋之际，他前往江苏无锡主持北夏普及民众教育实验区，开展以一个自治的区域为单位的民众教育实验。期间，他译介欧美国家的民众教育著作，研究制定民众教育实施方案，撰写专著《民众教育》。他参与民众教育运动自有其独到的方式，也作出了独特的贡献。         孟宪承提出完全从民众生活出发的民众教育。孟宪承认为，民众教育是对大多数人民的教育，也应当包含失学儿童，但重点在“年长失学者”，理由是年长失学者过多，影响社会安宁和个人生计极大。民众教育就是“使民众能适应其继续不断的生活”的教育。他提出了培养民众的基本力量进而实现民族复兴的民众教育目标：所谓培养民众的几种基本力量，首先就是生产和组织的力量，使民众能凭借自己的力量改善自己的生活，进而以乡村为起点，使整个民族能以自身的力量实现民族复兴。他还提出了民众所需要的以生计和娱乐为中心的民众教育内容。孟宪承在北夏实验区，围绕着上述方面开展了学校教育、农业改良、农村金融、地方自治与自卫、卫生保健、移风易俗等方面的民众教育试验和社会推广。此外，他还提出了行政机关、学校和其他社会团体结合的民众教育组织。孟宪承所设计的民众教育实施机构和组织包含：（1）学校式民众教育，含以识字、学文化为主的民众学校和补习学校，以提高生计能力为主的职业补习学校，以发展职业能力为主的职业学校。（2）社会式民众教育，含民众教育馆、俱乐部、图书馆、体育场等公共活动场所，儿童学园、青年学园、青年服务团等教育组织，演剧、歌咏、展览、游艺等活动，合作社、保甲、村庄、农场的生计合作活动。         孟宪承的民众教育（乡村教育）探索，既不同于晏阳初用科学研究的理念开展的定县实验，也不同于梁漱溟用文化建设的方法进行的邹平改造，而是既体现了包含孔子“有教无类”、孟子“制民之产”主张在内的中国传统民本思想，也体现了以丹麦为代表的欧洲民众教育和成人补习教育的精神。其特点可以用两个字概括，那就是“体贴”。     矢志不移推动高师教育         从1921年任教东南大学起至1967年去世，孟宪承近半个世纪的教育生涯几乎都与大学相联，除担任各级大学行政负责人之外，基本上担任的是教育学教授。因此，对大学的理论和实践问题的思考，成为他学术研究的另一重要领域。         首先，他提出并论述“大学三理想”，表达了对中国大学发展方向的思考。         1934年，上海商务印书馆出版孟宪承所著《大学教育》。现代大学的理想是什么？孟宪承概括为三方面：“智慧的创获”、“品性的陶熔”、“民族和社会的发展”。此即著名的“大学三理想”。与三理想相应，他进而论述了大学的三项任务，即研究、教学和推广。         孟宪承认为，“智慧的创获”是大学的最高理想，因此，“研究”就成为大学的最高任务。他归纳出现代大学的若干本质性特点，即：发现、发明、创造；大胆地批评，自由地探索；研究的精神。他认为，大学的特点就在于“创”，而“创”应当包含师生两个方面，任何一个国家的现代大学，教师是不竞于创造的学问、学生是不勉于独创的研究的。         “品性的陶熔”是大学的又一理想，而“教学”则主要承担着这一理想的实现。孟宪承指出，大学是一个学校，是师生共同生活的场所；大学是熔炉，大学的生活意味着陶熔，它强调的是活动过程，强调的是环境的影响。         “民族和社会的发展”是大学的另一理想，而“推广”则主要承担着这一理想的实现。孟宪承认为，现代人有意识地用文化来推进社会进步，而大学义不容辞地承担着这一使命。大学对于社会的贡献就在于它的研究和教学，但大学还须“到民间去”，将其创获的知识推广于学校围墙之外，由此实现对民族发展、社会进步的推动作用。         其次，他肯定专业教育“高师向综合大学看齐”，表达了对师范大学办学方向的思考。         1951年10月16日，人民共和国新建的第一所师范大学在上海正式诞生，孟宪承主持了建校，并被任命为首任校长。华东师范大学的创办，实际上是个信号，意味着在新中国高等教育体系中独立的师范大学体制的被认定。然而，质疑和争议依然存在。从1956年起，“师范大学的方向有没有问题？”成为讨论的热点问题。争议的焦点实际上就是：师范院校如何兼顾师范性和专业性？         对此，孟宪承表达了明确的态度。首先，综合性大学是最高学府，由它来培养中学师资本来很合适。但是，出于目前国家迫切需要中学师资的实际情况，在大学之外不得不另设高师院校。就完成培养师资的任务而言，高师与综合性大学的大部分，并无绝对区别，但在修业年限、专业设置、科学研究等方面，却存在显著不同。其次，“高师向综合大学看齐”，如果是指提高教学质量和科研水平而言，就不能认为是迷失高师院校的发展方向。第三，具体改革措施就是：增加专业课（包括基础课）的比重；适当减少教育学科和教育实习的时数是迫不得已之举；简化教学过程，强化书面作业。由此赢得一切时间来加强专业基本训练。第四，可以在必要时考虑设置若干五年制专业，如在中文、数学、物理等基本学科，或适应中学教育发展方向设置若干复合专业，如文史、史地、生化等。         孟宪承十分了解欧美国家中学教师培养的变革趋势，但他也看到了中国基础教育发展的国情，所以提出了他对中国师范大学发展方向的意见：保留独立的师范教育体制，以保证基础教育对中学师资的基本需求；在达到最基本的师范性要求的前提下，最大可能地追求专业性，保证师范大学的教学和学术水准，又由此保证中学师资的质量。孟宪承的主张至今都有着很大的现实意义。     潜心中国教育史教学与研究         1928年，孟宪承在中央大学任教授期间讲授教育史课程的讲义《教育通史》（上、下册）由中央大学出版。1931年和1932年，他的《西洋古代教育》与《新中华教育史》分别由商务印书馆和中华书局出版。1956年9月，孟宪承受命担任由教育部指定开设的中国教育史研究生班的导师，开始系统讲授中国古代教育史。这是全国高校中第一个中国教育史专业的研究生班，为华东师范大学中国教育史专业的未来发展奠定了学科、课程和人才基础。1961年，人民教育出版社出版了他与另外三位学者合编的《中国古代教育史资料》。孟宪承晚年，中国教育史的教学和研究几乎成为他学术生活的全部，他于教育史研究同样建树颇丰。         差不多是在1930年代初，孟宪承开始主动接受马克思主义，开始学习外文版的马克思列宁主义著作。1937年9月，他任上海光华大学教授，所讲授的“教育哲学”就是按“唯物论”、“唯心论”和“唯用论”分专题。人民共和国成立之初，孟宪承在浙江大学任教，1950年决定为教育系学生开设“马列主义名著选读”，1951年正式授课，这也许是在新中国高校的教育系中最早开设的马列主义论著选读课程。1956年9月，孟宪承在“关于历史观”的专题讲授中，专门谈了“历史唯物主义的学习”。孟宪承还对中国教育史学科理论作出了系统阐述。         此外，他还十分注重第一手材料的掌握，倡导追根穷源的学风。1956年9月，孟宪承开始他在中国教育史研究生班的讲学。他对学生的要求很明确：“一是能够静下心来读书，多接触前人的历史文献，……二是要读一手的文献资料，知晓中国文化的源流，只有把握源，才能理解流，才能在学术界立稳脚跟，才具备发展的潜力。”         华东师范大学教育史专业的学风是什么？注重原始文献、基本文献。其渊源何在？即在于孟宪承的倡导。孟宪承晚年编纂出版的两种书《中国古代教育史资料》和《中国古代教育文选》，也充分体现了他对实事求是、严谨认真的治学作风的倡导。也就是在孟宪承的倡导下，华东师范大学成为我国教育史学科的重镇，理论和文献并重成为华东师范大学教育史学科的重要特色；也就是在孟宪承的指导下，新中国自己培养的一代中国教育史人才成长起来，成为改革开放新时期引领我国教育史学科发展的骨干力量。         （作者杜成宪为华东师范大学教育学系教授、系主任；张爱勤为上海行健学院讲师）

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《却顾所来径：1925-1952年清华大学中文系教师学术文选》

【附：本书后记】

后　记

清华大学中文系的历史可以清晰地分成两段。第一段从1926年建系到1952年院系调整，第二段从1985年复系至今。
就老清华中文系来说，随着岁月的推移，曾与它结缘的历史人物只零星而模糊地存在于我们的脑海中。这次文集的编选给了我们一次爬梳历史的机会，中国现代学术史甚至政治史上的知名人士与清华中文系意想不到的交点，许多散落在海内外的曾经的清华中文人不闻于世的佳作，一一被发于尘封之下。
我们的工作就从调查编写老清华中文系的教职员名录开始。
清华中文系建立于1926年，但是1925年清华学校开办大学，采用普通科加专门科的学制，普通科中设有国文系列课程，这是次年中文系建立的前奏。根据当年的校刊《清华一览》，1925年清华共有三位国文教授——钱基博、朱自清、孟宪承，本书将他们纳入中文系教师之列。
我们仔细查阅和抄录了清华档案馆1926到1952年间的名册，当时文学院的中国文学系教师姓名总是赫然列在全校教职员名单之首。我们的巨大收获是在这二十七年的档案里发现了许多熟悉的陌生人。那些现代中国文学研究史、语言学史上的卓然大家，朱自清、闻一多、杨树达、刘文典、俞平伯、王力、浦江清、王瑶、黄节、马叙伦、钱基博、钱玄同、杨振声、郭绍虞、容庚、刘盼遂、罗常培、罗根泽、许维遹、唐兰、商承祚、吕叔湘、赵万里、余冠英、吴组缃、何善周、陈梦家、李嘉言、张政烺、季镇淮、范宁、叶金根、冯钟芸、朱德熙、郭良夫等等，居然都曾就职于清华中文系。这种人才汹涌的现象是那个新旧交织的时代缔造的难以复制的杰作。
西南联大时期三校合并授课，教职员除来自清华、北大、南开外，还有联大新招募的教员。而且，联大除文学院的国文系外，师范学院中亦有国文学系。西南联大的同学们能够受业于来自不同学校的授业者，这是那个峥嵘的岁月给予他们的意外的幸运。
需要略加说明的是，清华中文系并未在联大时期中断，但联大时期并没有一个独立的清华中文系。文选所附“1925-1952教职员名录”中，我们将上述各类人员一并收入，却不敢将除了西南联大这个特殊时期外从未在清华中文系任教的前辈如胡适、游国恩、魏建功、沈从文等正式归在清华中文系名下（这些老师的姓名用字体略作区别，参见名录后的备注），也就没有将他们的文章收入文选。而杨振声、罗常培、唐兰等从北大并入西南联大的先生早年都有执教清华的经历，故不在此列。
据我们的统计，从1925年至1952年，共有74位先生先后在清华中文系任职。在确定名录的基础上，我们通过查阅期刊报纸文章、专著、新老文选、讲义、传记等各种资料，搜集他们的学术文章和生平信息。最后，74位中有62位的学术文章被我们搜寻到。
我们确定的选文体例是，每位限选一篇，着力发掘在学术史上不够知名的学者们应被重读的论文，以及知名学者未必具有经典地位的佳作，从而在梳理系史的同时，为现代中国语言文学研究史拾遗补缺。同时，在佳作之中优先选择他们在清华任教期间的作品。文章的编排按作者生年先后为序，五位生年不详的作者的文章姑置于集末。
每位入选的作者，我们都试图以小传的形式介绍其生平和主要学术成就。遗憾的是，虽然花了相当大的力气，仍有多位的生平或著述信息未有所获。生平信息缺失或文章缺选的原因大致有这样几种：助理等一般职员没有学术文章；年代过早，官方记录不全；离开清华后长年生活在台湾；只有文学创作没有学术文章。切盼海内外知情人士能为我们弥补缺憾。

“却顾所来径，苍苍横翠微。”对于我们来说，这次的编选活动也不啻为老清华中文系的学术回顾之旅，它赋予我们以历史比较的眼光，以此审视昔往今来的学人和学术，在治学精神、学术眼光和研究方法上都有很多启迪。
早期的中文系没有明确的专业划分，以今天的专业眼光审视之，古代文学和语言学是前辈们最主要的两个研究方向。但上世纪四十年代前并没有严格意义上的古代文学研究者，从事古代文学研究的学者同时往往又是经学家、文献学家、古文字学家、历史学家或者文学家，甚至还是活跃的政治家。王国维先生出入于一个又一个可信可爱之学，被郭沫若称为中国学术史上放出灿然光辉的崔巍的楼阁；刘文典先生没有当代意义上的古代文学研究论文，但他校勘《文选》和庾信文集，其古籍校补与注疏堪为业内楷模；杨树达先生在清华讲授《汉书》，将史学、文字学、文献学方法一并传授；钱基博先生健笔凌云，曾热衷于短篇小说的创作，研究古代文学，关注当代文学，同时又是文献学家，为《周易》、《老子》、四书等多部经、子做过疏解；黄节先生以古诗创作名家，其诗学、诗律讲义中自然有独到体悟；浦江清先生的学术志向在书写古代文学史，因而他在清华、北大的古代文学史讲义质量很高，学术启发性强，值得重温；马叙伦先生是国学保存会的发起者、民进中央主席，屡任要职，却又能精熟道家典籍和古文字学；张政烺先生在历史、考古、文字学、文献学、文学等方面多有建树，素为学界所推崇，却并不热衷于撰写“专著”，后人为其辑集的论文选却足可窥见其精湛的学养……
入选本文集的部分学术文章并非严格的论文，而是授课讲义或读书劄记的摘选，潜在的读者是学生和同好。带有启蒙色彩的学问有娓娓道来的从容透彻；而出于兴趣的治学又往往能留住乍现的灵光，直逼真理而又通脱可爱。
那一时代的学术能够取得巨大的成就，取决于这些前辈学者浸淫国学、融汇中西、兼通今古，这使得他们在新式学术的草创期占尽触手成春的良机；那一时代的学术所以能成为后世学者长久景仰的典范，则更多由于学术环境的自由和学术个性化中体现出的对学术精神的理解与把握。学术研究之于彼时的学者固然也是一种职业，但更是其融和自足的生活方式的一个绿色有机构件。那时的学者，不搞核心刊物和工分制，不必为区区小钱去申报课题，不会为完成课题预算而劳神费力地去筹办“国际学术会议”。“能事不受相促迫”，如同他们饱含着热情去创作诗文、写字治印、参与社运、诗酒聚会以及出国休假一样，他们也满怀着对学术的兴趣在书斋里坐冷板凳，静静地悬想各种各样的学术问题，然后，解决那些问题。
那个时代并不太平，但这些前辈们的学者生涯优游、雍容、充实、健康。
1949年以前，清华中文系、国学研究院、文科研究院培养的学生如浦江清、刘盼遂、王瑶、范宁等纷纷走上中文系的讲坛，抗战结束和新中国建立以后，清华中文系又将大量优秀师资输送到各地高校，使得中国语言文学的教育和研究在各个时代绵延不绝。1952年后，清华中文系形不具而神不亡。1985年中文系复建，昔日的辉煌已掩映在历史的苍茫中，而传承薪火者重新集结。
江山依旧，新秀代出，这或许是历史的必然。但是，“为往圣继绝学”，我们怎样才能做得更好呢？

清华大学百年华诞的到来，也意味着清华大学中文系走过了八十五年的历程。利用这个机会，我们决定编辑出版清华中文系教师学术文选。
因为清华大学人文社会科学学院正筹备出版清华各人文社会科学学科复建以来的论文集，所以我们将文选的下限定于院系调整以前的1952年。
我们觉得，这是一种恰当的庆贺方式。
中文系博士研究生刘珺珺、程祥钰、梁吉平、钱得运、刘宝霞、博士后李柏承担了人员普查、名录编排、篇目初选、小传撰写等各项工作。中文系教授罗钢、王中忱、谢思炜、张美兰、刘石最终选定篇目。
文选的出版得到清华大学百年校庆组委会及庄丽君教授的支持，纳入百年校庆出版物系列。清华大学出版社马庆洲博士为此书付出了许多心力。我们深表感谢。


　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　清华大学中文系
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2010年7月22日

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傅东华 (1893.4.21—1971.9.9)原名傅则黄，浙江金华人。幼年读家塾，阅读了许多绣像小说。1912年毕业于南洋公学，进中华书局任编译员。1913年开始为《中华小说界》译作短篇小说。1919年至1924年在浙江东江县立中学、北京高等师范学校任英文教师，业余翻译作品，研究文艺理论。第一部理论译作是与金兆梓合译的《诗之研究》1929至1932年任复旦大学教授。1933年至1935年任《文学》月刊执行编委，随后任上海暨南大学中文系教授，并为《世界文库》和《小说月报》撰稿，30年代创办《文学社》，编写过《孤岛闲语》、初中《国文教科书》和高中《复兴国文教科书》、《国文法程》等。
    解放后任中华书局辞海编辑和编审，中国文字改革委员会研究员等职。他以翻译为主，译作有《红字》、《飘》、《琥珀》等。还为《文字改革》、《中国语文》及《语文知识》？写文字学方面的文章，注释过《前汉书》、《后汉书》和《三国志》。

[著作书目]
诗歌与批评（理论集）1932，新中国
李清照（评论集）1935，商务
山胡桃集（散文选）1935，生活
李白与杜甫（评论集）1935，商务
创作与模仿（理论集）1947，博文书店
文学百题（理论集）与郑振译合编，1935，生活

[翻译书目]
诗之研究（文艺理论）美国勃利斯潘莱著，与金兆梓合译，1926，商务
社会的文学批评论（论文集）美国浦克女士著，1926，商务
诗学（理论）希腊亚里斯多德著，1926，商务
近世文学批评（论文集）美国琉威松博士著，1929，商务
人生鉴（长篇小说）美国辛克莱著，1929，世界
奥德赛（史诗）希腊荷马著，1929，商务
文学之社会学的批评（论文集）美国卡尔佛登著，1930，华通书局
比较文学史（论文集）法国洛里哀著，1931，商务
饥饿及其他（长篇小说）俄国赛米诺夫著，1932，新生命书局
我们的世界（长篇小说）美国房龙著，1933，新生命书局
化外人（短篇小说集）芬兰哀禾著，1936，商务
红字（长篇小说）美国霍桑著（出版年代及单位不详）
吉诃德先生传（上下册，长篇小说）西班牙塞万提斯著，1939，商务；后改名《堂吉诃德》，1959，人文
珍妮姑娘（长篇小说）美国德莱塞著，1939，上海文艺
业障（长篇小说）俄国史普林著，1946，上海龙门书店
文学概论 美国韩德著，1947，商务
青鸟（戏剧）比利时脱灵著，1947，商务
慈母泪（长篇小说）美国H·C·嘉理色著，1948，龙门联合书店
天下太平（长篇小说）希腊哀索克拉斯著，1949，龙门联合书店
夏伯阳（长篇小说）俄国富曼诺夫著，1950，三联
伊利亚特（史诗）希腊荷马著，1958，人文
失乐园（诗）英国约翰·弥尔顿著，1958，人文
飘（上中下册，长篇小说）美国马格丽泰·蜜西尔著，1985，浙江文艺
琥珀（上中下册，长篇小说）美国温索尔著，1987，安徽文艺
                                          （易泳枚）

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现代语文教育百年历史回眸

王本华

(课程教材研究所，北京100009)

摘要：从理念兴替、教材嬗变和教学法探索三个方面回顾现代语文教育百年来的风雨历程和发展脉络，检讨其中的得失，并对课程改革中的语文教学进行适当的思考，对我国当前语文教学改革是十分必要和有益的。
关键词：教育理念；教材形态；综合组元；序列化
中图分类号：G623.2；G633.3  文献标识码：A
作者简介：王本华（1965—）女，北京人，课程教材研究所副研究员、人民教育出版社中学语文室主任兼语言分社社长，主要从事语文课程教材研究。
从1904年清政府“癸卯学制”规定语文单独设科至今，现代语文教育已经走过了整整100年的历程。现在，每年在中小学接受语文教育的学生数以亿计，我们国家语文教育的规模由此可见一斑。站在百年的门槛前，回首现代语文教育曾经的风风雨雨，深深的历史感和厚重的责任感使我们禁不住要总结一下百年来的得失，尤要反思当前语文教学中仍然存在的一些主要问题。本文准备从理念兴替、教材嬗变和教学法探索三个方面来呈现自己的思考，管窥蠡测，就教于方家。
一、语文教育理念的兴替
百年历程，如果没有教育理念的激烈交锋，没有“思接千载”的历史传承，没有“视通万里”的异国镜鉴，那么语文教育岂非一潭死水？语文改革也将无从谈起。可喜的是，百年中我们至少有三次激烈的理念冲撞，那就是：文白之争；“语”“文”之争；工具性与思想性之争。理念碰撞的结果，最终归结为：工具性与人文性的统一。这是新世纪之初新的语文课程标准中最精要的概括，也逐渐成为语文教育界的共识。
文白之争起于新文化运动时期，最初主要是文言与白话的写作问题，随着争论的深入，最终延及学校的国文教育。国文教育的“文白之争”涉及学习范本的大问题，几经较量，以白话文的胜出而告终，一举奠定了此后语文教学的基本面貌。当然，这并不是说完全否定了文言文教学(一直到现在我们仍然保留着成分的文言文教学内容)，但从此以后，教白话、说白话、写白话，成为国文教学的正宗。
对白话的重视，使“国文”“国语”之名大受青睐，但重“文”抑或重“语”，观念不同，使得称名之争又历数年。然而千年的文化积累和源远流长的传统语文教育又怎能一并舍弃？所以，到了20世纪50年代，以叶圣陶先生提出的“语文”统而概之，受到人们的普遍认同，并一直沿用至今。叶老的“语文”之名，肯定了听说读写四项能力并重，基本解决了“语”先“文”先的争论，但也给后来的许多难题如“语言与文字”“语言与文学”“语言与文化”等诠释埋下了伏笔。
名称既定，“语文教学的性质”又起争论。思想性还是工具性，或者是二者兼而有之，此种讨论自建国起一直到上世纪末，一直是语文教育界争论不休的话题。这期间，1962年张志公先生发表《说工具》一文，强调语文教学的工具性，同时指出语文教学中天然地具有思想性，从此以“双基训练”为特点的语文教育，虽经“文革”阻断，却在改革开放后逐渐形成了一套相当完整的训练体系和教学体系。然而，工具性的过分突出，导致了语文教学重分析轻综合、重条分缕析轻整体感悟的倾向，影响了学生对选文人文意蕴的赏鉴与揣摩，影响到学生语文素养的全面提高，最终导致了20世纪末关于语文教学问题的大讨论。这场讨论最后以教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)中“工具性与人文性统一”的表述作结，重新界定了语文教学的基本性质，把学生语文素养的全面养成放在了突出的重要地位，得出了比较全面客观的认识。所以说，百年探索，功不可没。
那么，多次理念的交锋是否已把语文教育的诸多问题悉数剖析了呢？语文教育的理论探求是否可以就此止步、以待来者了呢？面对语文教育飞速发展的实践、语文生活的信息化浪潮和不断变化的学习群体，我们的答案不是肯定的，但也决不是简单的否定。正因为新问题新矛盾层出不穷，所以，理论探求需要更敏锐地直逼“历史传统”和“未来实践”两个不同的时间范畴，爬梳剔理，释疑决难，发挥理论的先导作用，为实际的语文做好铺垫。
细细推究，语文教学面临的挑战主要来自两个方面：一是面对新世纪的信息化浪潮，过于滞后疲于应付，无法及时而准确地应答其中涌现的种种问题，不能满足时代提出的种种需要；二是对古代语文教育中的精华知之甚少，缺少应有的深层次研究或不能将已有的部分研究成果付诸实践，从而丧失了对语文教育规律的纵深把握，既不能以史为鉴，也很难做到古为今用。所以，正是从这个意义上，我们感受到理论创新的重要。张志公先生就是因为既富于历史感又富于时代感，既有对传统语文教育的梳理又有对语文科学化的敏感，才奠定了他在现代语文教育史上的地位。而我们现在所祈盼的也正是负有这双重责任感的理论求索，需要“思接千载”的宏论和“视通万里”的眼光。因为，语文教育本身仍然存在着太多分歧和模糊不清的东西，其内部需要序列化和综合把握的东西还有很多。
先从“语文”这个称名说起，它的内涵可有如下所示的多层多重的理解：

我们的祖先说“离经辨志”“文以载道”“传道、授业、解惑”，主要是就“语言文化”层面所作的阐释。传统语文教学常常被斥之为“经学附庸”，但不能不肯定的是：经学附庸是在较成功地解决了语言文字层面和“文化(基本上是指对经学的理解和诠释)”层面上的问题之后的高水平附庸化。据张志公先生考证，传统语文教学在“识字写字”和“属对作文”方面均取得了不俗的成绩，这些好像更贴近汉语言自身的规律和特性，从而为学子们顺利地解道和述道做了很好的铺垫。而眼下的语文教学对汉语特点的把握还懵懵懂懂，若有所失，人文意蕴和语文素养也只是在近几年才越来越多地受到人们的重视。所以，上面所说的几次理念冲撞后得出的结论，即人文性对工具性的反动也就成为历史的必然。因此，百年探索后的语文教育必须成功地解决语言和文化问题，也就是语文的人文性和工具性的有机结合，才能称得上“合格”。
语文多样的内涵必然会带来教学目标的错综复杂。就目前的研究成果看，语文教学的目标似乎可以分为四个层次：1.知识目标，即汉字知识、拼音知识、汉语知识、阅读知识、写作知识、文化知识等各个子目标及其知识体系；2.能力目标，即听、说、读、写(含打字)四项技能及其训练序列；3.方法目标，即朗读、背诵、欣赏、揣摩、思考、探究，想象、联想等不同的学习方法；4.人文素养目标，即文化素养、思维品质、审美情趣、思想修养、个性与价值等。
语文内涵的丰富性和目标的复杂性特点使二者互为表里，纠结杂陈，集于“语文教学”一身，难度可想而知。百年探索，多次交锋，现代语文教育除了需要把“称名”和“目标”上的异质多样尽快有序化外，还要特别注意以下两个问题：1.人文性和工具性并重，不应以牺牲“双基”为代价，知识目标和能力目标对大多数中小学生而言，仍然是基础而重要的东西。全面提高语文素养、重视感悟，不是否认各种必要的语文知识；强调学生自身的体验和情感，不是彻底摒弃技能训练；主张以学生为主体，也不是说教师可有可无；强调探究性学习，并不等于可以不要接受性学习；而曾经热极一时的“淡化语法”“淡化文体”也只是对相关知识系统的“瘦身”而非“封杀”。非此即彼的二元逻辑，两极对立的思维模式，“矫枉必须过正”的思想观念，在语文教育的严肃性面前都应坚决摒弃。从另一方面讲，我们还应该注意到，人文性和工具性的统一，在小学、初中、高中三个学段应有不同的侧重，必须从实际出发安排好梯度和层次，循序前进，不能出现“无所不备，无所不寡”的惨状。2.加大篇章知识，科学解析“感悟”。篇章知识的缺乏，既影响学生的阅读能力，又妨害他们的写作水平。与文体相比较，篇章知识具有更强的综合性和实用性。对文章的感受、理解、分析、体悟，无不以应有的篇章知识为基础；写作的审题、立意、布局、谋篇，更离不开应有的篇章知识，所谓“文无定法”必须从“文有定法”出，而不是全无章法，随意想随便写。选文作为一篇篇精美的艺术品，与书画、歌曲等有同等的赏鉴价值。文章赏读重“体悟”、重积累是传统语文教学的重要特点，如“操千曲而后识音，观千剑而后识器”“读书破万卷，下笔如有神”“书读百遍，其义自见”等，均是历史经验的总结。《语文课程标准》集这些观念使思辨的无形的“悟”变为可感知可考校的“悟”，真正解决文学鉴赏层面的问题，使学生把感性和理性有机结合，学出“语文”应有的美感来。
二、语文教材形态的嬗变
理念创新是思辨的层面，真正使理论创新变为教学创新的，则需要依靠善于吸收新理论、能够对语文各层面各目标做出有序化编排的教材。现代语文教材编制的历史充分证明了这一点。现代语文教材的编制主要在三个层面上不懈探索：1.选文；2.分编合编；3.单元组织。
传统的语文教材以“蒙书”──“四书五经”──“文选读本”为渐进系列显示出语文教材的发展态势。然而，在文白之争大势已明的情况下，如何有效地编制以白话文为主体的语文教材就成为一个实践性、技术性很强的紧迫课题。幸运的是，“五四运动”前后，优秀的白话文作品相继问世，这对语文教材编写起了极为重要的作用。如果没有优秀的白话文作品做后盾，编制白话文教材就是无米之炊。
综观历史，20世纪30年代是现代语文教材编制的重要时期，语文教材的许多组织程序和编制思想均在这一时期得以逐步确立。1929年8月，当时的教育部颁布了中小学“暂行课程标准”，“语文”一科明确了“白话文”的主导地位和培养“语言能力”的重要性。“在教材的编写上，首次明确了较为合理的程序，即：初中第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文；高中则要求‘有系统地分年选及有关中国学术思想与文学的体制流变之文’，为后来1932年颁行的‘课程标准’确定高中第一年以体制为纲、第二年以文学源流为纲、第三年以学术思想为纲的构想奠定了基础。”[1](128)
与此同时，该时期的教材对“单元组合”的方法进行了多角度的不懈探索。孙俍工编、神州国光社1932年出版的初高中《国文教科书》以“文章作法”为线组织单元，各单元的选文服从“文章作法”的要求。傅东华编商务印书馆1933年出版的复兴初高中《国文》教科书在选文中间穿插编入了系统的“习作”教材，开创了读写教材混合编制的新体例，同时把读写知识以选文的形式系统地编入了文选型教科书。夏丏尊、叶圣陶合编开明书店，1935年版的《国文百八课》标志着单元组合法的进一步完善和成型，“打破了历来课本选文各不相关、毫无系统可寻的传统编辑模式，而创制了一种尽可能体现语文教学科学程序的编辑体例”。[2](141)综合组元法成为该时期语文教材编制的重要成果，合编型教材找到了比较好的组织手段。此后，1945年陕甘宁边区教育厅编制的《中等国文》贯彻整体性原则，使册与册、单元与单元、课与课之间互相依托，循序渐进，形成了比较科学的体系，并首创知识短文与范文按单元系统编排的体例。
1963年，在总结建国后语文教学，尤其是汉语、文学分科教学经验教训的基础上，教育部制订了《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》，对中学的教材编制提出了四项要求：1.根据训练重点组织课文；2.配合课文编入知识短文；3.按训练要求编配练习题；4.穿插安排应用文。至此，经过痛苦的涅槃，语文教材终于有了相对稳定的组织手段和表现形态。综合组元法成为教学目标和内容阶段化、序列化的主要手段。语文教材成为由范文系统、助读系统、作业系统和知识系统组成的有机整体，拥有了从小学到高中共24册的庞大教材阵容。
此种模式的语文教材注重双基训练，在“文革”以后近20年的语文教学中培养了一批又一批青少年学生，对提高整个民族的语文素质起了非常重要的作用。但是随着时间的推移，以此类教材体系为主导的语文教学的局限和弊端日益显露出来。顾黄初先生将其列为十个问题：1.汉字教育被严重地忽视；2.精读与博览不能兼顾；3.作文的全程训练未能普遍做到；4.课堂上教师的烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立阅读时间；5.口语交际能力的培养仍摆不上应有的位置；6.语文教科书编制的科学化问题没有找到较为理想的解决方案；7.语文知识教学与语文实际应用脱节；8.“学语文主要是应付考试”这种倾向越来越严重；9.现代化教学手段还没有在教学中发挥它应有的作用；10.学生语文实际水平的科学评价体系还没有真正形成。[2]
陈陈相因的教材体系有教学理念的局限问题，也是教材编写缺乏创新动力的直接反应。选文多继承少创新，单元组织角度单一缺少变化，语文教法单调死板过多程式，如此种种，使得旧的教材体系到了非改革不可的地步。专家们进一步发现，语文教学有科学化序列化的一面，也有民族化综合性的一面，在强调教学目标单一化、教学内容序列化的同时，更要注重语文的感知、顿悟和综合，注重语文教学中浓厚的人文因素。在新的教育理念的激荡下，以《语文课程标准》为指导的新编语文教材在选文和组元上有了很大的改善，三段式的文体编排序列被舍弃，组元角度更加多元合理，单元安排更加注重综合与探究，语文教材被注入了新的血液。然而，从总体上来说，目前的语文教材，其组织手段和呈现形态还难说有太大的改观，合编类文选型单元化的教材模式在新课标各类教材中仍是主流。
教材体系的现状与语文教学的实际使我们不能不时时深思如下问题：1.中小学语文教学真的不需要分编型教材吗？60年代短暂的语言和文学分科教材是不是有一些可取的经验？2.文选型教材是否适合所有知识目标的实现？随文识字识词是否是导致语文教学少慢差费、学生字贫词乏的主要原因？集中识字和分散识字，哪种方式更接近汉字认知的本质？从小学到高中，近千篇选文的学习却不能使大多数学生做到文从字顺，流畅通达，原因何在？3.组元是不是实现教学目标单一化和教学内容序列化的唯一途径？有没有更接近语文教学本质的蹊径？4.感知、综合、文学美感、人文素养的强调与培养会不会流于空泛？如此等等，都需要语文教学界和教材编者努力探索，早日作答。
三、语文教学法的艰难探索
教无定法，绝非教学无法。自主学习、合作学习、探究式学习等方法的更新，给语文教学法输送了有益的营养，对语文教学提出了更高的要求。语文教育在理念创新、教材更新的同时，须臾难离教学法的推陈出新。教学法同样是现代语文教育前进的动力和题中应有之义。
一百年来，语文教学法的研究一刻也没有停止过。从黎锦熙的《新著国语教学法》（三段六步式教学法）、王森然的《中学国文教学概要》到阮真的《中学国文教学法》，从叶圣陶、朱自清的《国文教学》、蒋伯潜的《中学国文教学法》到凯洛夫的“五个环节”教学法，再到恩·柏·卡诺内庚的《语文教学法》，都留下了大量的心得和经验。而从1980年到1989年短短的10年间，先后出版的“中学语文教学法”教材就达几十多种。20世纪90年代，各种版本的《语文教育学》教材在高等师范院校出现，阎立钦主编的《语文教育学》则建立起了初步的理论框架。
必须承认，许多教学法论著，理论多原则多案例少，重理论轻实用，可操作性不强，根本原因在于对教材实际和学生实际缺少足够的了解与把握，同时对中国传统的教学论述重视不够。其实传统语文教育给我们留下了许许多多有关语文教学的精彩论述。从《礼记·学记》到朱熹的《读书法》，再到唐彪的《父师善诱法》和《读书作文谱》，无不时有精辟见解。其中《礼记·学记》就相当深刻地指出了当时教学中存在的问题：“今之教者，呻其佔毕，多其讯言，及于数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”[3]这段话的大意是：现在教书的人，只是吟诵书籍中的文字，而不能透彻地讲解文意；不等待学生自悟而直接告诉他们结论；急于求得学生的快速进步，而不注重学生对所学知识的牢固掌握和透彻体悟。教书育人既不能做到全心全意，又不能充分发挥学生的才能。教育学生时常常违背教学原则，对学生的要求又往往脱离他们的实际水平。这样一来，学生肯定会以学习为痛苦，进而憎恨自己的老师，把学习视为畏途而不知它有何用，虽然结束了学业，而遗忘得也肯定会非常快。教学的不合乎规律，这些就是其中的根源吧。先贤所述之情形状态于今天何其相似！
爬梳以往的教学法研究和实践，我们应注意以下三个方面：1.由古及今。研究整理古代有关教学法的零星论述和教学实践，考量现当代有关语文教学法的研究和实践，结合当前语文教学的需要，寻找到历史与现实之间的契合点，探索出时代需要的、21世纪人才培养需要的新的语文教学法。2.以外证内。国外优秀的语文教学经验不断传入国内，已经有一些专家在对母语教学和国外的语文教学进行比较研究，由于语言的先天差别，虽然不能照抄照搬国外现成的经验，但是我们仍然可以找到二者相通的地方，或用国外的理论验证我们已有的教学研究和实践，或洋为中用，寻找到适合我们实际需要的新的语文教学法，指导我们现在的语文实践。3.避免程式化。我们易犯的一个通病就是一旦出现一种新的好的模式会很快将它固定化、程式化，进而导致千篇一律、千人一面局面的形成。张志公先生多次疾呼反对这种做法，而这也是我们在研究语文教学法、语文教学实践乃至多方面的语文教育研究中应该竭力避免的。
参考文献：
［1］李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史［M］.成都：四川教育出版社，2003.
［2］顾黄初.顾黄初语文教育文集(上下)［M］.北京：人民教育出版社，2002.733.
［3］南开大学中文系.古代汉语教程［M］.天津：南开大学出版社，1992.170—171.

（责任编辑：郭利萍）

Looking Back on the One-Hundred-Year History of Modern Chinese Teaching

WANG Ben-hua

(Curriculum and Teaching Materials Research Institute，Beijing 10009,China)

Abstract:It is of great necessity and help for the current Chinese teaching reform to look back on the changeable courses and developmental trance in the past century,examine the gain and loss and think about Chinese teaching in the curriculum reform from the transformation of the ideas,the change of teaching materials and the exploration of teaching apporach.
Key words:education idea;the form of teaching materials;integrated construction;alignment

2005-01-11